GASTO PÚBLICO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS: El caso de la educación primaria en México*

Headnote

RESUMEN

Este estudio analiza la relación entre el gasto en servicios públicos y la provisión real de éstos que recibe la población. Se analiza el caso particular de la educacion primaria en México utilizando datos a nivel estatal. El estudio utiliza un modelo de planeador social y de grupos de interés para encontrar los determinantes del gasto público en educación junto con la producción de este servicio. De acuerdo con los resultados, el gasto en educacion básica responde al número de maestros en el sistema de educación pública. No se encontró evidencia de una distribucion de recursos en favor de los estados pobres o con escasa escolaridad. Se encuentra evidencia que sugiere una distribución del gasto contra estados con gran analfabetismo. En términes de la producción del servicio educativo, el gasto público no explica los cambios en esta variable, al medir la producción de este servicio como la matrícula escolar o en términes de desempeño académico de los estudiantes. Finalmente se encuentra que poblaciones con mayor escolaridad prefieren la educacion privada.

ABSTRACT

This study analyzes the incidence of educational expenditure on the actual delivery of public education. The study employs a social planner and interest group model to test the determinants of public expenditure of education along with the production of education. The model is tested for Mexico using data at state level. According to the results, the expenditure on basic education responds to the number of teachers working for the public system of education. There is no evidence of a pro-poor distribution of resources, or a distribution to compensate low educational attainments. A distribution against states with higher illiteracy rates is observed. On the production of education, public expenditure does not explain changes in this variable whether the delivery of education is measured as student enrollment or score test results. Finally, populations with higher schooling level are found to prefer private education.

INTRODUCCIÓN

El gasto en servicios públies tiene como objetivo elevar el bienestar social via la intervencion en mercados con externalidades, la provision de bienes publiées y la asignacion de subsidies redistributivos del ingreso. El gasto en educacion y en salud constituye la parte fundamental del gasto del gobierno en algunos paises. Este gasto tiene un papel central en la solucion de los problemas de pobreza y distribucion del ingreso. En el corto plazo la educacion y la salud publica pueden ser un instrumente para la redistribucién del ingreso, ya que permite a la poblacién de bajos ingresos tener acceso a estos servicios. Al mismo tiempo, a largo plazo la inversion en capital humano generada por este gasto permitirâ a los ninos de las familias de menores ingresos obtener un ingreso futuro mayor y por tanto reducir la pobreza.

Funcionarios publicos, politicos y prensa utilizan el gasto publico como un indicador de la provision de servicios publicos. Como es senalado por Ontiveros (1998), mayor gasto en educacion se asocia con mayor asistencia escolar y mejor calidad educativa. Por otra parte, existe una amplia bibliogralïa que encuentra graves divergencias entre el gasto y la provision de servicios publicos.1 Las causas de estas divergencias son varias y se pueden agrupar alrededor de très grupos générales: caracteristicas propias del servicio o bien publico (estructura de mercado, por ejemplo), caracteristicas de la poblaciôn que Io recibe (socieconômicas y demogrâficas) y caracteristicas de los mécanismes de provision (estructura institucional, etcetera).

En el cuadro 1 se observa claramente que las preferencias en el gasto público en salud y educacion difieren de manera importante dentro de la muestra de paiíes seleccionada. Así, no es claro que países con mayor ingreso per capita realicen un mayor gasto social como porcentaje del PIB per capita. Lesotho, el pais con menor ingreso gasta más como porcentaje del PIB per capita que Tailandia que es el país con el ingreso mas alto de la muestra. Por otra parte, gastos similares no forzosamente generan resultados similares en los indicadores de educacion y salud seleccionados. Por ejemplo, el gasto en educación primaria como porcentaje del PIB per capita en Perú es menor que el mismo gas to en El Salvador y Guatemala, pero la tasa de analfabetismo del primero es muy inferior a la de estos últimos. Para el gasto en salud es posible encontrar ejemplos similares. El gasto público en salud como porcentaje del PlBper capita promedio, en 1990-1998, ha sido mayor en Perú que en Paraguay, sin embargo, los indicadores de desempeño del sector salud sugieren condiciones más favorables en Paraguay al observar la tasa de mortalidad infantil y la esperanza de vida al nacer.

Aunque en general de los datos del cuadro 1 se puede suponer que un mayor gasto social genera mejores resultados en los indicadores sociales, parece existir una tasa de transformación de recursos económicos en niveles de educación y de salud diferente para cada país.

Para analizar la relación entre financiamiento y provisión de servicios es necesario un estudio específico por país, y por servicio público, ya que las diferencias observadas en el cuadro 1 sugieren importantes variaciones, tanto en las preferencias sociales por estos servicios como en la posibilidad técnica de proporcionarlos.

CUADRO 1. Indicadores en education para países seleccionados

El objetivo de este artícule es analizar la incidencia del gasto en educación en la provision real de educación primaria en México.2 Suponiendo que la intervencion gubernamental en el mercado educativo mexicano tiene como objetivo la redistribución del ingreso,3 el mecanismo de intervención, la provision publica directa (en oposicion a subsidios o a la provision obligatoria por el sector privado), presenta problemas potenciales para lograr dichas metas. El proceso politico para determinar el gasto publico en educación y la necesidad de utilizar un aparato burocrático para proporcionar los servicios educativos causan varias distorsiones que pueden afectar negativamente los objetivos redistributivos.

El sistema educativo en Mexico consiste de 32 subsistemas educativos administrados por los gobiernos estatales pero financiados principalmente por el gobierno federal. El criterio para asignar los fondos entre los estados no esta definido en la legislacion educativa, y el sindicato de maestros, que incorpora la mayoria de los maestros en el pais, tiene un gran poder de negociación para influir en la asignación de recursos una vez que éstos ban sido recibidos por los gobiernos estatales.

Por tanto existe la posibilidad de que el gasto en educacion se desvie de su objetivo redistributivo en beneficio de grupos de interés particulares. Debido a que las burocracias gubernamentales y las organizaciones sindicales en el sistema educativo pueden obtener importantes beneficios a partir de la asignación del gasto en educacion, la distinción entre resultados educativos y los insumos proporcionados por el gobierno es decisive para determinar el destino final del gasto público en educación. Estudios anteriores que analizan la relación entre el gasto en educación primaria y la eficiencia del sistema educativo se encuentran en Ontiveros (1995 y 1998), Gershberg (1997) y, con respecto al gasto en educación primaria y la equidad del sistema, Merino (1999). En todos los casos se presentan problemas tanto de eficiencia como de equidad en el sistema educativo mexicano.

Con el modelo presentado lineas abajo se intenta probar de manera empírica si los fondos asignados a la educación pública responden a algón criterio distributive relacionado con alguna medida de desigualdad, como el ingreso o los diferenciales en tasas de analfabetismo, o responden a la presión de un grupo de interés particular o a una combinación de ambos. Este artículo se organiza de la siguiente manera. La seccion I presenta una breve descripción del marco institucional de la educación en México. La sección II expone una versión modificada de los modelos de provisión de servicios públicos de Behrman y Craig (1987) y Cogleton y Bennett (1995). La sección III ofrece los datos y la metodología de estimación. Los resultados se analizan en la sección IV. No se encuentra evidencia para afirmar que la asignación de recursos para la educación básica responda principalmente a los criterios distributivos postulados en la legislación educativa. Como otra explicación se sugiere la influencia de grupos de interés como un determinante en la distribución final del gasto educativo. Por otra parte, la calidad de la educación no parece estar relacionada con cambios en el gasto educativo. El resumen y las conclusiones se presentan al final.

I. ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

En 1921 se creó en México la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el control directo del gobierno federal. La SEP estuvo a cargo de todas las actividades educativas de México, desde la elaboración de los planes y programas de estudio hasta el financiamiento y administración del sistema de 1921 a 1991. Durante ese periode sólo algunos estados establecieron su propia infraestructura educativa, mientras que otros dependían de los fondos del gobierno federal para ofrecer los servicios educativos. Esta situación cambió en 1992, cuando se realizó una profunda reorganización del sistema de educación pública.

La nueva estructura fue presentada en un documente denominado "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica" (ANMEB). Este documente reconoce la escasa cobertura, la poca calidad de los servicios y la gran concentración y burocratización de la SEP.4 Para resolver estos problemas y reducir el poder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) el acuerdo transfiere a los estados la total responsabilidad de la infraestructura de las escuelas y de la administración de maestros y recursos, a la vez que el gobierno federal se compromete a continuar financiando el sistema.

Aunque el acuerdo presentó un diagnóstico de los problemas educativos en el sistema federal, no se realizó un análisis similar a nivel estatal. En realidad, la mayoría de los sistemas educativos estatales tenian poca capacidad administrativa y, en algunos casos, no tenían ni siquiera un sistema educativo propio. A cambio de la fmanciación federal, sólo existía un acuerdo, no un compromiso formal, de que los gobiernos estatales aumentaran su gasto en educación básica. Por otra parte, el acuerdo no incluyó un mecanismo de rendición de cuentas en el manejo de los recursos federales por parte de los estados. Finalmente la problemática sindical no fue resuelta ya que el acuerdo no consideró la división del SNTE. Como resultado de este proceso de descentralización las secciones estatales del sindicato de maestros se encuentran en la misma o mejor posición de negociación frente a los gobiernos estatales que el sindicato nacional frente al gobierno federal.

El criterio para la asignación federal del gasto educative entre estados no fue incorporado al acuerdo. Por su parte, la Ley General de Educación de 1993 en su artículo 32 sólo indica que

Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permaiiencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales de desventaja.

No existe un reglamento en el que sean definidos los términes clave de este artículo, como "equidad educativa" o "rezago educativo".

Aunque el artículo 33 de la misma ley establece las acciones para mejorar la equidad, no menciona cómo asignar los recursos para lograr tal objetivo. El artículo 34 permite a los gobiernos estatales solicitar fondes adicionales para financiar los programas educativos compensatorios, pero no plantea los criterios para una asignación permanente del gasto educativo.

Tanto la ANMEB como la Ley General de Educación no incluyen los criterios ni una sugerencia para la asignación de fondos federales dentro de los propios estados. El artículo 25 de la ley de educación senala, entre otras cosas, el carácter condicional de las transferencias educativas, pero no dice nada respecto a los criterios de asignación.

En vez de seguir reglas explicitas que promuevan el logro de los objetivos específicos de distribución, la asignación federal de fondos para la educación básica se realiza de manera anual por medio del presupuesto del gobierno federal. Este proceso permite el cabildeo de grupos de interés y promueve la competencia estatal por los fondos durante el debate anual del presupuesto federal y durante la asignación real de los recursos por la SEP. El efecto de este cabildeo no es claro ex ante debido a que los grupos de interés pueden utilizar un aumento en la oferta educativa como un instrumento para obtener una participación mayor del presupuesto federal. Al mismo tiempo, los recursos públicos para la educación pueden ser utilizados por los grupos de interés para otros fines. Además de una explicación elocuente acerca de las múltiples distorsiones causadas por esta manera de asignación del gasto educativo, Mancera y Vega (2000) señalan la falta de criterios distributivos de los fondos educativos federales. En resumen, aunque en términos formales la legislación educativa proclama objetivos distributivos en la asignación del gasto público, en la práctica no existen los ordenamientos legales que obliguen a la SEP a cumplir con estos objetivos.

II. MARCO ANALÍTICO

Existen varios modelos que analizan la intervención gubernamental en la economía. La hipótesis del votante medio, la teoría de la economía del bienestar y el modelo de la toma de decisiones por grupos5 son los modeles del comportamiento gubernamental más utilizados. Debido al esquema institucional particular de la educación en México, el modelo de grupos de intereses especiales de Cogleton y Bennet (1995), modificado por el modelo de Behrman y Craig (1987) de provisión de servicios públicos, es apropiado para analizar la provision de educación pública en México.

Cogleton y Bennett (1995) presentan un modelo de demanda del votante medio combinado con un modelo de grupos de interés para encontrar los determinantes de la provisión de servicios públicos. Este marco puede ser utilizado para lograr los objetivos de este estudio con dos modificaciones. Primero, el modelo de demanda del votante medio es remplazado con una función de bienestar social. El marco institucional analizado en la sección anterior indica que modelar el proceso educativo centralizado en México por medio de un planeador social es más apropiado que utilizar el modelo del votante medio, que es más adecuado para sistemas educativos descentralizados como los de los Estados Unidos. La segunda modificación implica suponer la influencia de grupos de interés como endógena a la asignación de insumos. En el caso de la educación el principal insumo es el maestro que puede ser representado como un burócrata maximizador del presupuesto de acuerdo con Niskanen (1971). De acuerdo con Becker (1983) la influencia del grupo de interés es una función creciente del tamaño de sus agremiados y otros factores. La idea del número de agremiados se asocia con la sólida influencia del SNTE en las decisiones de asignación de fondos de la SEP, en particular en cuanto a la contratación de maestros. Estas dos modificaciones al modelo están basadas en Behrman y Craig (1987).

Si el planeador social tiene objetivos distributivos, entonces el gasto público debe ser asignado entre los estados según un criterio en particular; por ejemplo, asignar más recursos a estados con menores ingresos per capita o tasas de analfabetismo mós altas. Por otro lado, si los grupos de interés logran obtener más fondos de parte del gobierno, existiría una contradicción para el planeador social respecto al logro de su objetivo distributivo. Esto se debe a que los determinantes del éxito del grupo de interés (competencia con otros grupos, apoyo politico, etc.) son independientes de los déterminantes de los objetivos distributives del ingreso (características socioeconómicas de la población). Debido a la presencia de grupos de interés, se supone que el planeador social recibe la misma utilidad marginal de la producción de educación entre estados, es decir no existen objetivos distributives del planeador, lo cual se expresa por (∂W/∂ei = ∂W/∂ej) > 0.

El gasto en educación es asignado por el gobierno de modo que la proporcion de los productos marginales del gasto G entre los estados i y j es igual al negativo de la proporción del efecto de los grupos de interés en la función de bienestar gubernamental entre estados i y j.

Para analizar el comportamiento del planeador social, suponga un aumento exógeno en el producto marginal de Gi, ∂ei/∂Gi. Entonces el lado derecho de (7) disminuye y el gobierno recompensa al estado i al aumentar la asignación de recursos (G^sub i^) hacia él y de este modo restaura el équilibro via el aumento de ki, suponiendo que al menos una parte de G^sub i^ se utiliza en contratar más maestros.

Ya que las actividades de los grupos de interés causan un desplazamiento de recursos de un estado a otro, se espera que haya consecuencias en la producción del servicio educativo. Por tanto, es posible esperar que la producción de este servicio sea un instrumento dentro de la estrategia de los grupos de interés para obtener mayores recursos de parte del gobierno federal,6 Entonces la función de producción (2) debe ser estimada de acuerdo con (7) para incorporar la endogenidad aquí descrita.

Para demostrar la preocupación distributiva del planeador social en este caso, suponga un desplazamiento de la función de producción tal que hay un aumento exógeno en e^sub j^, pero sin cambiar el producto marginal de G^sub j^, como se muestra en la gráfica 1. Dado el supuesto de que F^sub i^ = k(G) = 0, no existen incentivos a que los maestros aumenten su productividad marginal y por tanto resulta aceptable el supuesto de que G^sub i^ tiene un producto marginal constante.

GRÁFICA 1

Entonces, el incremento en e^sub j^ aumenta la proporción de utilidades marginales de (9). Para recuperar el equilibrio el planeador social aumenta e; desplazando recursos del estado j al estado i. Aunque en este caso sólo están présentes las restricciones presupuestaria y de producción, la asignación de los recursos está determinada por la producción de la educación, tal que la expresión (9) debe ser estimada junto con la expresión (2).

Dado que el planeador social no tiene ningún interés en la produccion de la educación, la única restricción es (4), de manera que la asignación de los recursos y la producción de la educación pueden ser estimadas independientemente una de la otra.

III. DATOS Y ESTIMACIÓN DEL MODELO

Para estimar el modelo descrito en la sección anterior se utilizaron datos de 1996 y 1998. El criterio para seleccionar esos años obedece básicamente a la disponibilidad de los datos. 1996 es el único año para el cual existe información de todas las variables presentadas. El problema fundamental es la existencia de datos del gasto en educación que los estados realizan de sus propios fondes y que son distintos de los ingresos que para educación reciben del gobierno federal. En la publicación Perfil de la educación en México, SEP (1999), se presenta estos datos para 1996. Se añadio al estudio el año de 1998 pero únicamente con datos de gasto federal en educación básica, para explorar la posibilidad de que el nuevo mecanismo de asignación del gasto educativo (que entró en vigor ese añ por medio de la Ley de Coordinación Fiscal) tuviera algún efecto distributivo.

El cuadro 2 presenta el gasto federal y estatal en educación básica de 1996, así como el gasto federal de 1998 por entidad federativa. En este cuadro se observa que los estados dependen de manera importante del subsidio federal para financiar sus sistemas de educación básica. La columna b/a del cuadro presenta la composición porcentual del gasto entre los fondes aportados por la federación y el gasto financiado con recursos estatales. En promedio, la participación de los estados en el financiamiento a la educación básica representa el 25.29%. Esta columna muestra que sólo 12 estados están por encima de este promedio, mientras que los demás tienen una participación todavía menor. Cabe destacar el caso de Baja California que en ese año aportó casi la misma cantidad de recursos a la educación básica que la que recibió del gobierno federal. En la columna correspondiente al gasto federal de 1998 se observa que el dato para el Distrito Federal no aparece; esto se debe a que a partir de 1998 las aportaciones federales a los estados se realizan por medio de la Ley de Coordinación Fiscal que incluye únicamente a los 31 estados y no al Distrito Federal. El cuadro 3 presenta estadísticas básicas del resto de las variables usadas en la eslimación. Las cifras de la matrícula de estudiantes, de maestros, la escolaridad de la población y la tasa de analfabetismo son datos que proporciona la SEP.7 Los datos del desempeño académico de los estudiantes se obtuvieron de la Encuesta Evaluación de la Educación Primaria.8 Los datos de población así como los del producto interno estatal se obtuvieron del INEGI.9

CUADRO 2. Gasto público en educación básica en 1996 y 1998

Los datos de estudiantes y maestros están en unidades. Las cifras de gasto se tomaron del cuadro 2. En cuanto a las calificaciones, los estudiantes al inicio del sexto grado recibieron exámenes estandarizados que cubrían los contenidos correspondientes al quinto grado; los resultados de las pruebas de español y matemáticas se presentan como promedios por estado en escala del 1 al 100. El PIB por estado esta en miles de pesos corrientes y el promedio de escolaridad de la poblacion se da en numero de anos.

CUADRO 3. Estadísticas descriptivas 1996 y 1998

Cabe senalar que el promedio estatal de alumnos en primarias publicas disminuyo entre 1996 y 1998, mientras que la desviacion estándar de esta variable aumento. Dado que el promedio de la matricula total aumento al mismo tiempo, la diferencia observada se puede atribuir a un incremento en el promedio de la matricula de las escuelas privadas. En Valencia (2000) se presenta una descripcion de los movimientos de las matriculas de primarias publicas y privadas a nivel estatal durante los anos recientes, en la que se aprecian periodes en los que las matriculas de las primarias publicas y privadas siguen trayectorias divergentes.

No existe informacion especifica del gasto federal y estatal en educacion primaria; por tanto, la informacion del gasto publico en education básica se utiliza para aproximar el gasto en education primaria. La educacion básica en Mexico incluye un ano de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. La matricula de estudiantes en educacion primaria constituye 65% de la matricula de educacion básica en el promedio nacional. Por otra parte, la matricula de estudiantes de secundaria no es la mejor medida de producto educativo, ya que estas cifras dependen no solo de la oferta de educacion, sino que las preferencias y decisiones familiares e individuales determinan en gran medida la cantidad Optima de estudio y de trabajo de cada individuo. Aunque este problema se presenta hasta cierto punto en los estudiantes de primaria, es menos importante debido a la menor edad de estos. Finalmente los determinantes de matricula escolar difieeren de manera importante entre la educacion preescolar y la educacion secundaria, mientras que por otra parte es posible suponer los mismos determinantes para la asistencia a las escuelas de los estudiantes de primaria.

Al estimar el modelo se hace una comparación entre gasto en educacion básica, matricula y calificaciones de educacion primaria. Para comparar el gasto en educacion con la provision educativa entre las diferentes entidades federalivas es necesario controlar por una serie de factures, entre los que se incluyen los siguientes: la diferencia en el tamano de la población de los estados; las diferencias entre las entidades con respecte a los grupos de edad de los estudiantes que asisten a los diverses grados educatives, y la dinámica demográfica en cuanto a la natalidad y envejecimiento de la población en las diferentes entidades.

Es necesario entonces ponderar el gasto en educacion por alguna variable que logre, o por lo menos aproxime, satisfacer los requerimientos planteados anteriormente. La solución al problema se complica, ya que la varianza del termine de error podria estar asociada al tamano de las entidades federativas.

Los datos agrupados, como los que aqui se utilizan, constituyen una causa comun de heteroscedasticidad. En este caso es posible obtener una corrección simple al aplicar el supuesto de que la varianza del error es proporcional al numero de habitantes de cada entidad federativa.10

La variable requerida entonces es alguna medida de poblacion, y la disponibilidad de datos sugiere tres candidates principales. La poblacion total es la poblacion de 5 a 15 anos de edad, que podria incluir a los alumnos de la educacion basica, y la de 6 a 12 anos, que solo incluiria a los alumnos de primaria. La poblacion total no hace ninguna distinción de la dinámica poblacional, mientras que utilizar solo a la poblacion de 6 a 12 resulta muy restrictivo, aun para la educacion primaria debido al fenómer o de repetición escolar. El grupo de edad de 5 a 15 anos presenta una solución intermedia y por tanto se utiliza para realizar las estimaciones. También se registran los resultados del análisis utilizando a la poblacion total como ponderador en el cuadro 10, al final de esta sección.

Los resultados de las estimaciones se presentant en el cuadro 4. Para las columnas 1, 3 y 5 la variable dependiente es Estudiantes en escuelas publicas. Para la columna 2 la variable dependiente es Gasto total, para la columna 4 la variable dependiente es Gasto federal y para la columna 6 la variable dependiente es Gasto estatal.

TV. RESULTADOS

Esta sección analiza los resultados de estimar de manera simultánea la asignacion de gasto en educacion primaria, junto con la provision de este servicio publico. Se presentan estimaciones por separado para 1996 y 1998. No se incluye una sola estimacion agrupando los datos de ambos anos debido a que a partir de 1998 se siguio un nuevo esquema en la asignacion de este gasto. La primera especificacion de la expresion (11) esta dada en las columnas 1 y 2 del cuadro 4 que corresponde a 1996. Se toma al gasto total (federal mas estatal) en educacion publica como la variable dependiente en la columna 2. El coeficiente del ingreso (PIBE) de la columna 2 es no significative, lo cual sugiere que la asignacion del gasto total en educacion básica no tiene un objetivo distributivo. Esta idea se confirma por el coeficiente de la tasa de analfabetismo, que es significativo pero negativo, cuando una asignacion con criterios equitativos sugiere precisamente lo contrario, es decir un coeficiente con signo positivo. Asimismo, la medida de educacion, el numero de estudiantes en escuelas publicas en este caso no presenta un coeficiente significativo. Por otra parte, el numero de maestros de educacion publica tampoco presenta un coeficiente significativamente distinto de cero. Por otro lado, la columna 1 indica que el gasto total no tiene un efecto significative en la matricula estudiantil. Esto significa que un aumento en el gasto publico no genera un incremento en la produccion de educacion, al medir esta como el numero de estudiantes asistiendo a primarias publicas. El ingreso (PIBE) y el promedio de escolaridad de la poblacion son determinantes significativos del numero de estudiantes que asisten a escuelas publicas. El punto importante por resaltar aqui es que ambos coeficientes presentan signos negativos. En el caso del ingreso parece ser un problema temporal, solo presente en 1996, ya que como se observa en las estimaciones para 1998 en el cuadro 5 este signo negativo desaparece. El signo negative del promedio de escolaridad de la poblacion esta presente en todas las estimaciones, 1, 3 y 5, y a diferencia del signo negativo del ingreso, este no desaparece en las estimaciones de 1998 que se presentan en el cuadro 5. Debido a lo anterior, un análisis adicional respecte a este punto se presenta al final de esta seccion.

CUADRO 4. Resultados de MC2E. Matrícula estudiantil corno medida de producción educativa, 7996a

Ya que es posible que los criterios de la asignacion de recursos entre el gobierno federal y estatal sean diferentes, la especificacion de la columna 4 considera el gasto federal como la variable dependiente, mientras que la especificacion de la columna 6 considera el gasto estatal como la variable dependiente. Lo primero que se observa al comparar las columnas 4 y 6 es una aparente sustitucion entre recursos estatales y federales asignados a la educacion básica, ya que en la columna 4 el coeficiente del gasto estatal es negativo y significative y lo mismo ocurre con el gasto federal en la columna 6. Por lo demás, en ambas especificaciones solo la tasa de analfabetismo parece ser un determinante significative del gasto en educacion básica, pero al igual que en la columna 2 este coeficiente aparece con signo equitativo. Este resultado sugiere de manera insistente un sesgo inequitativo en el gasto educative contra los estados con mayor tasa de analfabetismo. En cuanto a los determinantes de la matricula estudiantil en la columna 3 los resultados no cambian con respecte a los de la columna 1, mientras que se observa un signo positivo y significative del gasto federal sobre la matricula en la columna 5.

Finalmente la especificacion que toma al gasto estatal 5 y 6 tiene un análisis aparte. Aunque estos resultados sugieren b´sicamente una gran distorsion en la asignacion de los fondos publicos hacia la educación, la prueba F indica que la ecuación (6) en conjunto no es significativa estadisticamente. La unica conclusion es que esta no es una especificación valida del modelo. Una posible explicacion es que el gasto publico en educacion básica no puede ser agrupado en una sola variable porque sus determinantes (sociales, politicas y economicas) difieren significativamente entre estados, al mismo tiempo que los criterios estatales para la asignacion del gasto en educacion básica no pueden ser agrupados en el supuesto de un solo planeador social.

CUADRO 5. Resultados de MC2E. Matrícula estudiantil como medida de producción educativa, 1998a

La columna 7 del cuadro 5 tiene como variable dependiente a la matricula en primarias publicas y en la columna 8 la variable dependiente es el gasto federal en educacion básica. Al comparar la columna 7 con las columnas 1 y 3 del cuadro 4 se observa que el ingreso por habitante ahora es positivo y significative, mientras que el gasto en educacion aun es no significativo y la escolaridad promedio de la población mantiene el coeficiente negativo y significativo observado en 1996. La columna 8 presenta resultados similares a los de las columnas 2,4 y 6, en el senlido que no se observa una politica de asignación del gasto educative en funcion de objetivos distributives. Aunque en esta estimacion el coeficiente de la tasa de analfabetismo todavia es positive, este ya no es significativo, pero el coeficiente del ingreso por habitante es positivo y significativo, cuando se esperaria un signo negativo. Una politica distributiva implicaria mayor gasto educative a los estados con menor ingreso por habitante. En este caso la variable del numero de maestros en primarias publicas presenta un coeficiente positivo y significativo, mientras que el numero de alumnos no aparece como un determinante significativo del gasto.

Tres puntos ameritan un análisis adicional: i) la conveniencia de utilizar la matricula escolar como una medida de provision de educacion publica; ii) la especificacion en minimes cuadrados ordinarios (MCO) para el tercer caso de la seccion ii, y iii) los signos negativos y significatives de la escolaridad promedio observados en las estimaciones 1, 3, 5 y 7 de la funcion de production educativa.

El primer punto de análisis se refiere a la unidad de medida del servicio publico, en este caso, la education primaria. La variable de politica publica que se utilice puede ser decisive en los resultados obtenidos, cuando se analiza la influencia de grupos de interés en las decisiones de politica económica, de acuerdo con Helfand (2000). La especificacion de las estimaciones 1-8 utiliza la matricula de estudiantes de educación primaria como la medida de production de los servicios educativos. Aunque esta especificacion es valida en un pais como Mexico, que tiene una importante falta de cobertura en este servicio, la bibliografia de la funcion de producción educativa usualmente toma como variable de producción a los resultados de exámenes estandarizados.11

El cuadro 6 muestra el sistema de ecuaciones (11) utilizando los resultados de exámenes de espanol como la variable que mide el producto en la funcion de producción educativa. Las variables dependientes en las ecuaciones de la asignación de insumos son iguales a las del cuadro 4: el gasto total para la columna 10 y el gasto federal para la columna 12 en 1996 y el gasto federal para la columna 14 en 1998.

En las estimaciones 9 y 11 se observa que el único determinante positivo y significativo del rendimiento escolar, medido como el resultado de las pruebas de espanol, es el ingreso por habitante (PIBE) en 1996. Al mismo tiempo, el gasto público ya sea agregado como en 9 o separado como en 11 no es un insumo significativo en el desempeno académico de los estudianles. Estas estimaciones confirman las afirmaciones de la bibliografia de la función de producción de la educacion resumidas por Hanushek (1996), que reflejan una relacion débil entre el gasto publico en educacion y el rendimiento académico medido por los resultados de exámenes estandarizados.

CUADRO 6. Resultados de MC2E. Examenes estandarizados como medida de producción educativa, 1996 y 1998a

La asignacion de fondes públicos es estimada en 10 y 12 para 1996. La estimacion del gasto publico agregado 10 muestra que el número de maestros es un determinante significative y positive en la asignacion de recursos, mientras que el desempeno estudiantil e ingreso per habitante no lo son. Al igual que en el cuadro 4, les coeficientes de la tasa de analfabetismo indican que cuanto mas alta sea esta tasa, menores recursos reciben les estados de acuerdo con las columnas 10 y 12. Resulta interesante que para 1996, en todas las estimaciones de gasto publico en educación en las que el coeficiente de tasa de analfabetismo es significative, también es negativo. Por tante, se puede sugerir que en ese ano existió un sesgo en contra de los estados con allas tasas de analfabetismo en la distribución del gasto publico en educacion básica. Por otra parte, en 1998 aunque el signe de este coeficiente también es negative, no es significative. Esto representa un distanciamiento importante del objetivo de redistribucion de ingreso establecido en los documentes oficiales come el ANMEB y la Ley General de Educacion. La estimacion 12 presenta un coeficiente negativo y significative para el gaslo estatal,12 que muestra un efecto sustitución entre el gasto federal y estatal. Este hallazgo contradice los enunciados del articule 25 de la Ley General de Educacion.13

Para 1998 la columna 13 tiene como variable dependiente los resultados de la prueba de espanol y en la columna 14 la variable dependiente es el gasto federal en educacion básica. En esta ultima columna destacan dos resultados: primero que el numero de maestros tiene un coeficiente positive y significative, al igual que en los casos analizados de 1996. El signe del coeficiente del ingreso per capita es ahora positive pero no significative. En lo referente a la función de producción educativa, la columna 13 muestra que ni el gasto en educacion ni el ingreso per habitante son determinantes significativos del rendimiento escolar. Aunque este resultado parece extrano, la bibliografia ofrece con frecuencia resultados similares. En Hanusheck (1986 y 1996) se analiza en detalle este tipo de resultados.

La estimación de MCO de la asignación del gasto en educación y de la función de producción educativa se presentan y analizan a continuación. El cuadro 7 muestra las estimaciones para la asignación del gasto en educación. En las columnas 15 y 16 la variable dependiente es el gasto federal en educación básica. Al igual que en las estimaciones anteriores (columnas 8, 10, 12 y 14 de diversos cuadros), en las columnas del cuadro 7 se observa que el número de maestros en las escuelas públicas es un determinante positivo y significativo de la distribución del gasto en educación básica. Y al igual que en la columna 8 el ingreso per capita de los estados también aparece como un determinante positivo y significativo de la asignación del gasto federal en educación para el año 1996. Este resultado aporta nueva evidencia que sugiere que en la práctica la distribución del gasto educativo contradice los objetivos distributivos planteados en la legislación educativa analizada en la sección I, ya que los resultados de la columna 15 del cuadro 7 sugieren que el gasto en educación básica se asigna a favor de los estados más ricos. Una posible explicación a este resultado es que en los estados con mayor ingreso per capita los grupos sindicales tienen un mayor poder de negociación que les permite obtener mayores participaciones del presupuesto educativo. Como en las estimaciones anteriores el coeficiente de la tasa de analfabetismo es negativo aunque no significativo.

CUADRO 7. Resultados de MCO. Gasto federal en educación básica(a)

El cuadro 8 muestra las estimaciones de MCO de la función de producción educativa utilizando tres diferentes medidas de producto educativo para 1996 y 1998.

CUADRO 8. Estimados de MCO de la función de producción de educación, 1996 y 1998(a)

Las columnas 17, 18, 19 corresponden a 1996 y las columnas 20 y 21 a 1998. La variable dependiente en la columna 17 es la prueba de espanol en 1996. La columna 18 considera a la matrícula privada como la variable dependiente y la 19 estima la matrícula en escuelas públicas como la variable dependiente. En las primeras dos columnas se observa que el ingreso per capita es el factor mas importante en la producción de educación en 1996, y a sea que la educación se mida como desempeño académico o como matricula estudiantil.

En cuanto al gasto público en educación se observa que en 1996 el gasto federal tiene un efecto negative en la matricula privada (columna 18), mientras que para la matrícula pública tiene un efecto positivo, tanto en 1996 (columna 19) como en 1998 (columna 20). Por su parte el gasto estatal no tiene un efecto significative en la matricula de primarias públicas. Por otra parte, al igual que en las columnas 3 y 5 del cuadro 4, las columnas 19 y 20 aqui analizadas presentan un coeficiente negativo y significativo de la escolaridad promedio de la población, lo cual sugiere que independientemente del método de estimación, MCO o MC2E, o del año de referencia, al aumentar la escolaridad promedio de la población se reduce la matricula de escuelas primarias publicas. El coeficiente correspondiente para la matricula de escuelas privadas en la columna 18 es positivo pero no significativo. Estos resultados indican que un aumento en la escolaridad de la población acentúa las preferencias contra la educación pública y sugiere un aumento en las preferencias por educación privada, lo cual señala la necesidad de ampliar la investigación en esta dirección, atendiendo en particular a la diferencia en la calidad de la educación ofrecida por las escuelas públicas y privadas; sin embargo, este problema está más allá del objetivo de este trabajo.

Como conclusión puede afirmarse que el caso ideal analizado en la sección il es el que peor se ajusta a los datos. En cuanto a la producción de educación, los resultados muestran sólo para las estimaciones 5, 19 y 20 un efecto significative y positivo del gasto público en la provisión de la educación, medida per el número de estudiantes inscritos, mientras que la estimación 18 muestra un efecto negativo también significativo. En ningún case se observa un efecto positivo y significativo del gasto en el rendimiento académico. Por le que se refiere a la asignación del gasto público, los resultados del modelo muestran que no hay evidencia para afirmar que el gasto en educación básica cumple con los propósitos de reducir la desigualdad social o los diferenciales de tasas de analfabetismo entre los estados del pais, como se postula en el artículo 32 de la Ley General de Educación. El cuadro 9 presenta un resumen de la estimación de las diferentes especificaciones de la ecuación de asignación del gasto público para ambos anos en análisis.

Si el gasto en educación tiene objetivos distributivos entonces, como se estudió al final de la sección III, los estados con menor ingreso per capita deberian recibir un mayor gasto per capita, lo cual implica que el signo del coeficiente del ingreso (PIBE) sea negativo. Una mayor proporción de alumnos y maestros respecto a la población total de los estados debe absorber una proporción mayor del gasto educativo, por lo que se espera que ambas variables presenten signos positivos. Por lo contrario, estados con un menor desempeño académico deberian recibir mayor gasto para cumplir con un criterio estrictamente distributivo; por ultimo, estados con mayores tasas de analfabetismo requeririan mayores recursos para reducir este problema, por lo que se espera de esta variable un signo positivo. El cuadro 9 muestra que el unico criterio congruente que presenta el signo esperado es el número de maestros en escuelas públicas, es decir, que no se encuentra evidencia para respaldar los postulados distributivos de la legislación educativa. Incluso se observa cierta evidencia en favor de criterios regresivos en la asignación del gasto educativo, ya que en algunas estimaciones los signes correspondientes al ingreso y a la tasa de analfabetismo son significativos y opuestos a los esperados. Por último, las variables que permiten medir los resultados del gasto educativo, la matricula de educación primaria y el desempeño académico de los estudiantes parece ser irrelevante para la distribución del gasto.

CUADRO 9. Determinantes del gasto en educación básica usando la población de 5 a 15 años de edad de cada estado como ponderador

Para comparar la solidez de los resultados se repitieron todas las estimaciones presentadas pero utilizando a la población total de cada estado como ponderador de las variables usadas en las estimaciones (véase el análisis de la sección III). El resumen de resultados se presenta en el cuadro 10, que como se observa difiere sólo un poco de los resultados obtenidos al ponderar con la población de 5 a 15 años de edad. En cualquier caso no se encuentra evidencia en favor de que el gasto en educación básica cumpla con los objetivos distributives de la legislación educativa.

CUADRO 10. Determinantes del gasto en educación básica usando la población total de cada estado como ponderador

La explicación de los grupos buscadores de rentas no se prueba empiricamente. For lo contrario, el argumente de los grupos buscadores de renta se utiliza como un marco teórico para explicar el hecho empirico de la inexistencia de criterios distributivos en la asignación del gasto a la educación básica.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo es analizar la relación entre el gasto en educación y la provisión real de la educación pública. Se presenta un modelo para probar si el gasto público en educación es asignado de acuerdo con un criterio distributivo del gobierno o es asignado según las influencias de grupos de interés. La estructura institucional de educación en Mexico es en su mayoria financiada por recursos federales pero es administrada por cada estado. Esta administración de los estados tiene mecanismos débiles de control y de rendición de cuentas y una fuerte influencia del sindicato nacional de maestros. Estos elementos favorecen la apropiación de fondos públicos por parte del grupo de interés. Los resultados empíricos muestran que el único criterio para decidir la asignación del gasto en educación es el número de maestros en cada entidad federativa. No hay evidencia que apoye algún criterio de distribución al asignar fondes públicos para la educación. Al contrario, hay cierta evidencia que sugiere que el criterio de asignación de fondos tiene un sesgo contra los estados que tienen mayor tasa de analfabetismo y menor ingreso per capita.

Al cambiar la medida del producto educativo (matricula o calificaciones) se observan algunos cambios en los resultados, como por ejemplo el efecto del PIB en estas variables, pero el resultado basico no cambia: no hay evidencia de una asignacion con criterios distributivos del gasto en educacion. Una conclusion similar se obtiene al observar las diferencias entre las estimaciones de 1996 y 1998.

Aunque las autoridades de la Secretaria de Educación Pública parecen estar conscientes de la falta de criterios para la asignacion de fondos para la educacion que favorezcan la distribuciôn del ingreso14 los resultados del presente estudio sugieren que hay efectos perversos en el uso de los fondos publicos para financiar la educación primaria. En concreto, se puede afirmar que los fondos asignados a la educación se usan para contratar personal pero no se puede afirmar que estos fondos incrementen la calidad de la educacion ? que reduzcan las desigualdades del ingreso o de los logros educativos. Además, es posible que el nuevo marco de financiación que surge después de la ANMEB en 1992, que consiste básicamente de transferencias condicionadas, esté causando distorsiones en las finanzas públicas de algunos estados. De acuerdo con Craig e Inman (1986), los gobiernos locales tienen la posibilidad de utilizar una parle de estas transferencias para reducir su propia recaudación impositiva. Este es un tema para una próxima investigación.

Respecto a la oferta de educación publica, las estimaciones de la función de producción educativa muestran que los cambios en la asignación de fondos publicos no tienen un efecto congruente en los cambios en la matrícula de alumnos que asisten a escuelas públicas. Asimismo no se observa ningún efecto del gasto en los resultados de los exámenes de español.

Esta situación también compromete la eficacia de varios programas de compensación utilizados para lograr objetivos distributivos, dado que el instrumento básico de estos programas es aumentar los recursos asignados a poblaciones especificas, como son el PARE, el PIAREB, el PAREB, etc. Finalmente, otros resultados sugieren que las personas con mayor escolaridad prefieren la educación primaria privada a la pública. Esto se puede deber a diferencias cualitativas entre la educacion publica y privada. Este es otro tema de investigación futura.

La conclusión principal de este trabajo es que es necesario cambiar radicalmente el marco regulatorio de la distribución de fondes en la educación pública, desde el planteamiento de criterios claros de asignación de recursos hasta el establecimiento de mecanismos eficientes de control y rendición de cuentas para asegurar que se cumplan dichos criterios. Eslos mecanismos podrian incluir una mayor participacion del sector privado de la educación de tal manera que se generaran incentivos competilivos por medio de incrementos en la calidad educativa, por los fondos federales entre los sistemas publicos y privados de educación. Tal reforma sera dificil de lograr ya que el ANMEB de 1992 en lugar de introducir criterios claros y utiles de asignación de recursos que contribuyan a la reducción de la pobreza en Mexico ha sido usado en realidad como un marco legal que favorece los intereses de grupos de presión, como las secciones estatales del SNTE.

A partir de los resultados encontrados en este trabajo se puede afirmar que en general la asociación directa entre gasto público y servicios proporcionados por el sector publico puede ser errónea, ya que la tasa de transformación de fondos publicos en servicios publicos depende, entre otros factores, de las caracteristicas institucionales de los organismos encargados de la provision de los servicios públicos, y estas instituciones pueden ser victimas en mayor o menor medida de grupos de presión que han sido estimulados y fortalecidos por el esquema corporativista que aun persiste en el Estado mexicano.

Footnote

* Palabras clave: educacion, gasto público, asignación de recursos, equidad. Artículo recibido el 1o de octubre de 2001 y aceptado el 30 de octubre de 2002.

1 Por ejeraplo, la teoría de los buscadores de renias, Tulloc (1967), la presencia de burócratas, Niskanen (1971), y grupos de interés, Becker (1983).

2 Aunque no existe consenso en cómo medir el producto de la educación, en el caso específico de la educación primaria, la bibliografía utiliza el rendimiento académico (Hanushek, 1996) y la cobertura del sistema educativo (Gershberg, 1997; Ontiveros, 1995). En este trabajo la provision de educacion primaria se mide por medio de la matricula de educacion primaria y por el desempeño escolar de los estudiantes.

3 De acuerdo con Proterba (1995) hay dos planteamientos tradicionales para la intervención gubernamental en los mercados privados (como la educación): fallas del mercado y redistribucion del ingreso.

4 Acuerdo Nacional para la Modernización Je la Educación Basica, SEP (1992).

5 Véase en Mueller (1989) un análisis global de estas teorías.

6 Craig y Hsieh (1994) encuentran que las burocracias utilizan incrementos en la oferta de bienes proporcionados localmente (en lugar de amenazas) como una estrategia preferencial para obtener mayores recursos del gobierno.

7 Los datos se obtuvieron de la página de internet de la SEP (www.sep.gob.mx).

8 Los datos se obtuvieron de la página de internet de la Dirección General de Evaluación de la SEP (www.sep.gob.mx/dge).

9 INEGI, "Conteo de población y vivienda, 1995".

10 Si aceptamos que el gasto en educacion (Yi) depende de la poblacion del estado (Xi) y de la tasa de analfabetismo (Zi), entonces al plantear el siguiente modelo se tendria un problema de heteroscedasticidad debido al agrupamiento de los datos en cada uno de los estados: Yi = b0 + b1 Xi + 62 Zi + ui. Para resolver el problema se supone que la varianza del error es proporcional a X^sup 2^i, de manera que E(u^sup ^sup 2^^i) = σ^sup 2^X^sup 2^i. Al dividir el modelo original por Xi se realiza la transformacion necesaria para lograr que la varianza del error sea constante: Yi/Xi = b0/Xi + b1 + b2Zi/Xi + vi, en la que vi = ui/Xi, por tanto, utilizando el supuesto anterior se tiene que e(v^sup 2^i) = E (ui/Xi)2 = (1/X^sup 2^i) £(u^sup 2^i) = σ^sup 2^. Una extension de este razonainiento se aplico al modelo estiraado en este trabajo.

11 Véase en Hanusheck (1996) un estudio detallado de este tema.

12 Una relacion negativa similar se encontre en la estimacion 4 aunque en ese caso no es significative.

13 El articulo 25 indica que el gasto estatal y federal en educación deben ser complementarios: "El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecion a las correspondientes disposiciones de ingresos y gasto publico que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de los servicios educativos."

14 En SEP (2000), p. 79, se afirma: "La asignación de fondes federales a los estados parece no ser explicada por el desarrollo económico de los estados, su bajo desempeño educativo o su calidad y eficiencia de servicios... [y] la distribución de fondos responde esencialmente a procesos inerciales."

References

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Banco Mundial, "Education Indicators by Region and by Country" (W. B. Site).

Becker, G. (1983), "A Theory of Competition Among Pressure Groups for Political Influence", Quarterly Journal of Economics, 28, pp. 359-382.

Behrman, J. R., y S. G. Craig (1987), "The Distribution of Public Services: An Exploration of Local Government Preferences", The American Economic Review, pp. 37-49.

Besley, T., y S. Coate (1999), "The Public Choice Critique of Welfare Economics: An Exploration", NBER, Working Paper 7083.

Cogleton, R. D., y R. W. Bennett (1995), "On the Political Economy of State Highway Expenditures: Some Evidence of the Relative Performance of Alternative Public Choice Models", Public Choice, 84, pp. 1-24.

Craig, S. G., y E. W. Hsieh (1994), "Local Public Good Provision under Uncertainly: Do Monopoly Bureaus Wield Carrots or Sticks?", Journal of Urban Economics, 36, pp. 184-208.

___, y R. Inman (1986), "Education, Welfare, and the New Federalism: State Budgeting in a Federalist Public Economy", Harvey S. Rosen (comp.), State and Local Public Finance, Chicago UCP, pp. 187-222.

Dewey, J., T. A. Husted y L. W. Kenny (1999), "The Ineffectiveness of School Inputs: A Product of Misspecification?", Economics of Education Review, 19 (1) pp. 27-45.

García R., Adalberto (1991), "Equidad y eficiencia en la educación pública en México", Revista Conafe, núm. 1.

Gershberg, A. I. (1997), "El financiamiento federal frente al estatal de la educación en México. Consecuencias de los esfuerzos de descentralización recientes", G. Martinez (comp.), Pobreza y politico social en México, México, Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), Lecturas 85 de EL TRIMESTRE ECONÓMICO, Fondo de Cultura Económica, pp. 53-80.

Hanushek, E. A. (1992), "The Trade-off Between Child Quantity and Quality", Journal of Political Economy, 100 (1), pp. 84-117.

___ et al (1996), "Aggregation and the Estimated Effects of School Resources", The Review of Economics and Statistics, noviembre, pp. 611-627.

Helfand, S. M. (2000), "Interest Groups and Economic Policy: Explaining the Pattern of Protection in the Brazilian Agricultural sector", Contemporary Economic Policy, 18, pp. 462-476.

Henderson, V., P. Mieszkowski y Y. Sarrageau (1978), "Peer Group Effects and Education Production Funtions", Journal of Public Economics, 10, pp. 97-106.

Instituto Nacional de Estadistica, Geografía e Informática (INEGI) (2001), México, www.inegi.gob.mx

Mancera, C., y Luis Vega (2000), "Oportunidades y retos del federalismo educativo: El camino recorrido 1992-2000", Memoria del quehacer educativo 1995-2000, SEP, México, t. 1.

Merino, G. (1999), "Federalism and Public Policy Process: Using Basic Education as a Test-Case of Decentralization in Mexico", tesis doctoral, Harvard University.

Mueller, D. C. (1989), Public Choice II, Nueva York, Cambridge University Press.

Muñoz Izquierdo, Carlos, y Alejandro Márquez Jiménez (1999), "El sistema educativo nacional en el quinquenio 1995-1999. Un análisis preliminar de su desarrollo", Revista Umbral XXI, México, Universidad Iberoamericana, pp. 27-39.

Niskanen, W. (1971), Bureaucracy and Representative Government, Chicago, Aldine-Atherton.

Ontiveros Jiménez, M. (1995), "La eficiencia de los sistemas públicos en la asignación de recursos a la educación primaria. Un análisis cuantitativo del Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa", EL TRIMESTRE ECONÓMICO, vol. LXII (3), núm. 247, pp. 417-431.

___ (1998), "Eficiencia del gasto educativo. Una evaluación utilizando la función de producción educativa", EL TRIMESTRE ECONÓMICO, vol. LXV (4), núm. 260, pp. 535-557.

Poterba, J. M. (1995), "Government Intervention in the Markets for Education and Health Care: How and Why?", NBER, Working Paper W4916.

Secretaria de Educación Pública (SEP) (2001), Mexico, www.sep.gob.mx

___ (1999), Perfil de la educación en México.

___ (2000a), Memoria del quehacer educativo 1995-2000.

___ (2000b), Perfil de la educación en México.

Tulloc, G. (1967), "The Welfare Cost of Tariffs, Monopolies and Theft", Western Economic Journal, junio.

Valencia Serpel, Karina (2000), "El gasto en educación primaria. Un anÉlisis de eficiencia comparativa entre escuelas públicas y privadas", tesis de licenciatura, ITAM.

Zimmerman, F. J. (2001), "Determinants of School Enrollment and Performance in Bulgaria: The Role of Income Among the Poor and Rich", Contemporary Economic Policy, 19, pp. 87-98.