UMA ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA A PARTIR DE PUBLICAÇÕES DA UNESCO (1966-2008)

Abstract

ABSTRACT Quality of education has been the subject of research by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), especially since the 1990s, closely associated with the "Education for All - EFA" project and identified as a Fundamental human right. The present study analyzes theoretical conceptions about the quality of education in Latin America, based on UNESCO publications, between 1966 and 2008, through historicalcritical methodology. [...]the preference for a concept of the quality of education through an operational form (dimensions) and indicators is observed in such publications. Educational policies, quality of education, evaluation in large-scale, UNESCO, Latin America. 1INTRODUÇAO A qualidade da educaçao vem sendo objeto de pesquisas pela Organizaçao das Naçöes Unidas para a Educaçao, a Ciencia e a Cultura - UNESCO, identificada como um direito humano fundamental.

Headnote

RESUMO

A qualidade da educaçao vem sendo objeto de pesquisas pela Organizaçao das Naçöes Unidas para a Educaçao, a Ciencia e a Cultura - UNESCO, especialmente, a partir dos anos 1990, associada intimamente ao projeto de "Educaçao Para Todos - EPT" e identificada como um direito humano fundamental. Analisamos concepçoes teóricas sobre a qualidade da educaçao na América Latina, a partir de publicaçöes da UNESCO, entre 1966 e 2008, através da metodologia histórico-crítica. Nosso objetivo principal neste trabalho foi apresentar concepçoes teóricas sobre qualidade da educaçao que se destacaram nas pesquisas da UNESCO sobre a América Latina. Podemos evidenciar nas publicaçöes da UNESCO e dos seus órgaos regionais, as influencias dos paradigmas positivista, do comportamentalistabehaviorista e da pedagogia das competencias, preferindo uma concepçao sobre a qualidade da educaçao através de uma forma operacional (de dimensöes) e de indicadores. Constatamos, também, que a maior parte das concepçöes teóricas sobre a qualidade educacional latino-americana prescinde de uma base filosófica na sua definiçao conceitual.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais, qualidade da educaçao, avaliaçao em larga escala, UNESCO, América Latina.

ABSTRACT

Quality of education has been the subject of research by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), especially since the 1990s, closely associated with the "Education for All - EFA" project and identified as a Fundamental human right. The present study analyzes theoretical conceptions about the quality of education in Latin America, based on UNESCO publications, between 1966 and 2008, through historicalcritical methodology. The main objective of this work is to present theoretical conceptions about the quality of education that were highlighted in UNESCO researches on Latin America. It is possible to find influences of the Positivism, Behaviorism, and the competency-based paradigms in the publications of UNESCO and its regional agencies. Thus, the preference for a concept of the quality of education through an operational form (dimensions) and indicators is observed in such publications. Ultimately, it is possible to see that most theoretical concepts of Latin American educational quality come in its conceptual definition from a philosophical base

KEYWORDS: Educational policies, quality of education, evaluation in large-scale, UNESCO, Latin America.

1INTRODUÇAO

A qualidade da educaçao vem sendo objeto de pesquisas pela Organizaçao das Naçöes Unidas para a Educaçao, a Ciencia e a Cultura - UNESCO, identificada como um direito humano fundamental. A ampliaçao do acesso a educaçao, em nossa regiao, entre as décadas de 1950 e 1960; a centralidade da melhoria da qualidade da educaçao no Projeto Principal de Educaçao na América latina e Caribe, iniciado nos anos 1980; e uma literatura específica sobre o problema da qualidade educacional, contribuíram sobremaneira para o destaque atual desta temática. No inicio da década de 1990, a qualidade já era alçada a condiçao de grande problema da "crise da educaçao" (Risopátron, 1991, p. 14). A pesquisadora identificou diversas concepçöes teóricas sobre a qualidade da educaçao destacadas na América Latina; porém, afirmava:

[...] sao escassos os trabalhos que tentaram esclarecer o seu significado e menos ainda os que tiveram éxito em alcançâ-lo. O problema que enfrentamos hoje é um problema teórico: a construçao de significados que contribuam para uma maior precisao ao conceito de qualidade e melhoria da mesma. O anterior em entendimento de que uma maior clareza sobre o que entendemos por qualidade permitirá, por sua vez, agir sobre o melhoramento dela.1

A constataçao daquela realidade, complexa, no principio dos anos 1990, ainda, hoje, aguça nossa intençao de abordar o debate sobre as concepçöes teóricas sobre a qualidade da educaçao. Analisamos publicaçöes da UNESCO, entre 1966 e 2008; em especial, aquelas referentes aos seus órgaos regionais que se dedicam a pesquisar a realidade educacional latino-americana como: a OREALC Santiago - Oficina Regional da Educaçao da América Latina e Caribe e o LLECE - Laboratório Latino-americano de Evoluçao da Qualidade da Educaçao.

Nossa perspectiva teórico-metodológica, parte da idéia de que os fenómenos materiais e espirituais estao permanentemente em movimento e se transformando. Para investigá-los, definimo-nos por uma visao epistemológica dialética e uma metodologia histórico-crítica. Assim, consideramos que:

[...] A metodologia histórico-crítica busca compreender a questao educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Isso significa compreender a educaçao no contexto da sociedade humana, e como ela está organizada e como ela pode contribuir para a transformaçao da sociedade (Corsetti, 2010, p. 89).

2O CONTEXTO HISTÓRICO DA ATUAL REALIDADE EDUCACIONAL

Estamos numa nova fase do modo de produçao capitalista, mundial. "A globalizaçao caracteriza o atual período de evoluçao do sistema capitalista [...] com manifestaçöes na economia, na política, nas atividades culturais e nos comportamentos sociais [...] tem sua base material na terceira revoluçao tecnológica" (GORENDER, 1995, p. 93); iniciada após a II Guerra Mundial e universalizada a partir da Queda do Muro de Berlim, em 1989, e do fim da Uniao Soviética - URSS, em 1991, e que avançou com a informática, as telecomunicaçöes, a biotecnología, a invençao de novos materiais, etc.

A política desta nova fase capitalista globalizada é representada pelo neolibera lismo, que também "nasceu logo após a II Guerra Mundial, na regiao da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reaçao teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar" (ANDERSON, 1995, p. 09). Para os neoliberais, as raízes da crise do modelo económico pós-guerra de 1973, segundo Anderson (1995): "[...] estavam localizadas no poder excessivo e nefasto dos sindicatos [...], que havia corroído as bases de acumulaçao capitalista com suas pressôes reivindicativas sobre os salários e com sua pressao parasitária para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais" (p. 10).

Como soluçao, os neoliberais, apesar de defensores de um Estado Mínimo, pregavam a manutençao de um Estado forte para romper o poder dos sindicatos, controlar e diminuir os gastos sociais, sendo que a estabilidade monetária era sua principal meta. As soluçöes propostas pelos neoliberais criaram um alto nível de desemprego, aplastaram greves, criaram uma nova legislaçao antissindical e cortaram gastos sociais; por fim, lançaram um amplo programa de privatizaçao. A aplicaçao da receita neoliberal solapou inúmeros direitos sociais conquistados pela classe trabalhadora ao longo do século passado. Assim, estas reformas estruturais neoliberais, ancoradas no Estado mínimo, terminaram por diminuir o atendimento aos direitos sociais e humanos, conjugando uma estratégia que envolvia desregulamentaçao, descentralizaçao e privatizaçao.

Na década de 1990, especificamente na educaçao, a influencia da Organizaçao das Naçöes Unidas para a educaçao, a ciencia e a cultura - UNESCO foi suplantada pelo Banco Mundial - BM. Isto fazia parte da estratégia do "Consenso de Washington" na conduçao da educaçao latinoamericana ao ideário neoliberal. A base teórica neoliberal do "Consenso de Washington" foi quem definiu as reformas implantadas na América Latina.

Essas políticas que inicialmente tiveram de ser, de algum modo, impostas pelas agencias internacionais de financiamento mediante as chamadas condicionalidades, em seguida perdem o caráter de imposiçao, pois sao assumidas pelas próprias elites económicas e políticas dos países latino-americanos. (SAVIANI, 2008, p. 428).

A internacionalizaçao de políticas educativas de organismos internacionais como a UNESCO, o Banco Mundial - BM e a Organizaçao para a Cooperaçao e Desenvolvimento Económico - OCDE, iniciaram na década de 1980, mas concretizaram-se principalmente nos anos 1990.

Na análise do projeto regional para a educaçao da UNESCO, a questao que sempre vai permear nossa visao diz respeito a natureza filosófica, aos objetivos, a metodologia e as finalidades deste projeto e, em especial, no que se refere a qualidade da educaçao na América Latina. Pois, na UNESCO também se refletiram as idéias neoliberais que defendem a implantaçao de lógicas de mercado na educaçao. Destacamos aqui, que defendemos uma educaçao de concepçâo socializante, da satisfaçao humana das suas necessidades materiais e espirituais, em contraponto as concepçöes educacionais neoliberais privatizantes e mercadológicas (GENTILI, 2009, p. 1074).

A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial com o objetivo da promoçao da paz e dos direitos humanos, com base na cooperaçao e solidariedade intelectual e moral da humanidade. Balizada por esses principios, a UNESCO promoveu uma luta mundial pela disponibilizaçao de um maior acesso a ciencia e a liberdade de expressao a todos, através da educaçao e da cultura.

3QUALIDADE DA EDUCAÇÂO NA AMÉRICA LATINA

A UNESCO (1966, p. 32), já destacava uma preocupaçao com a qualidade da educaçao na obra Educación y Desarrollo em América Latina - Bases para uma Política Educativa, na qual:

[...] A extraordinária expansao quantitativa da educaçao em todos os niveis tem sido feito de forma súbita e ampla de uma só vez, o que obrigou a adotar soluçöes de emergencia. Tem havido que improvisar professores, habilitar locais apressadamente e estabelecer escolas de duplo turno; a já crónica insuficiencia de material de ensino se tem agravado; os serviços da administraçao educativa foram esmagados pelo das novas e crescentes responsabilidades que tinham que lidar. Todos estes fatores originados pela extensao da educaçao tem repercutido desfavoravelmente, sem dúvida, na qualidade da educaçao.2

A luta por uma melhoria da qualidade educacional latino-americana pautaría este organismo internacional ao longo de sua trajetória e, diversas açöes foram realizadas, objetivando intervir nessa problemática. Em 1972, podemos encontrar uma das primeiras concepçöes teóricas sobre a qualidade da educaçao no relatório da Comissao Internacional de Desenvolvlmento da Educaçao, em que:

A comissao identificou o objetivo fundamental de mudança social como a erradicaçao da desigualdade e o estabelecimento de uma democracia eqüitativa. Conseqüentemente, relatou, 'a meta e o conteúdo da educaçao devem ser recriados, para viabilizar as novas características da sociedade e as novas características da democracia (Faure et al., 1972, p. xxvi). [...] A melhoria da qualidade da educaçao, afirmou, demandaria sistemas nos quais os principios de desenvolvimento científico e modernizaçao poderiam ser aprendidos de forma a respeitar os contextos socioculturais dos alunos. (UNESCO, 2005, p. 30).

Noutra publicaçao pela UNESCO, em 1974, intitulada Educar para o Futuro, Harry Passow escreveu um artigo denominado "Dez causas principais da desigualdade de oportunidades", afirmando que as chances de uma criança obter sucesso escolar eram diretamente relacionadas com sua realidade social. Esta relaçao era tao direta que o sistema educativo foi acusado de limitarse a uma mera seleçao dos alunos, colaborando com a manutençao do status quo, ao invés de promover o desenvolvimento de talentos e aptidóes individuais (UNESCO, 1974, p. 83).

A UNESCO reafirmaria seu compromisso humanitario, relacionando a análise sobre a qualidade da educaçao com a realidade social, cultural e económica até os anos 1980. A partir da década de 1990, influenciada por uma nova etapa internacional do modo de produçao capitalista marcada pela globalizaçao neoliberal, a posiçao da organizaçao viria a sofrer alteraçöes. Logo, no inicio dos anos 1990, podemos perceber uma aproximaçao significativa com as idéias neoliberais do Banco Mundial - BM e da OCDE, no Informe Mundial Sobre La Educación:

[...] a educaçao básica deve centrar-se na aquisiçao e nos resultados efetivos da aprendizagem, em vez de prestar exclusivamente atençao para o fato de matricular-se, de participar, de forma continuada em programas de instruçao e de obter o certificado final. Os enfoques ativos e participativos sao particularmente válidos para garantir esta aquisiçao e permitir os alunos a realizarem plenamente suas potencialidades. Por isso, é necessario definir para cada programa educacional, niveis aceitáveis de aquisiçao de conhecimento, e implementar sistemas melhorados avaliaçao dos resultados. (UNESCO, 1991, p. 83). 3

Este texto, editado em 1991, foi elaborado por uma Comissao Interinstitucional, composta por: UNESCO, Programa Nacional de Desenvolvimento das Naçöes Unidas - PNUD, Fundo das Naçöes Unidas para a Infancia - UNICEF e pelo Banco Mundial, e se destinava a Conferencia Mundial sobre a Educaçao Para Todos, em Jontiem, realizada em 1990. A qualidade da educaçao passou a ser avaliada por resultados de testes, medidores da aquisiçao da aprendizagem dos alunos. As relaçöes analíticas com a realidade social e cultural começaram a perder o foco por parte da UNESCO, que passaria a observar a qualidade da educaçao através do rendimento escolar dos alunos. Desta forma, ingressamos numa espécie de homogeneizaçao provocada pelas avaliaçöes em larga escala, preterindo a diversidade dos universos escolares. Assim, em 1992, surgiu um Projeto Conjunto, entre UNESCO e UNICEF, de Monitoramento da Qualidade da Educaçao, que é significativo para observarmos algumas influencias do Banco Mundial e OCDE, pois enfocava:

[...] específica e deliberadamente o rendimento da aprendizagem na educaçao fundamental, conforme definido em Jontiem. Seus principais objetivos sao equipar os definidores de política e implementadores de linha de frente com as ferramentas conceituais e analíticas necessárias, e com os indicadores, para monitorar a qualidade de seus programas de educaçao fundamental, em geral, e do rendimento da aprendizagem, em particular. (CHINAPH, 2000, p. 01).

Risopátron em sua obra: "El concepto de calidad de la educación" (1991), analisando a literatura da década de 1980, contribuiu significativamente com o debate sobre a qualidade educacional. Para a pesquisadora, o conceito de qualidade é um significante e nao um significado, e o mesmo pode assumir múltiplos significados:

A qualidade é um valor que requer definir-se em cada situaçao e nao pode ser entendido como um valor absoluto. Os significados que se le atribuam a qualidade da educaçao depende da perspectiva social a partir da qual se faz parte, dos sujeitos que enunciam (professores ou pais de família ou agencia de planejamento educacional, etc.) e, desde o lugar em que se faz (prática educativa ou planejamento ministerial, por exemplo). O conceito de qualidade, enquanto significante, é referencia de significados historicamente produzidos e nesse sentido, é um conceito que nao pode ser definido em termos essenciais ou absolutos; portanto, nao é um conceito neutro. Nao é concebível uma única definiçao de qualidade, dado que estao nela das tomadas sobre o sujeito, sociedade, vida e educaçao. Ao dar claro que o conceito de qualidade e só operar com ele, ele aparece como se fosse neutro e universal. No entanto, a definiçao da qualidade da educaçao implica serviço político, social e cultural de frente para o educacional. (p. 15).4

A autora constatou diversos conceitos de qualidade da educaçao nas diferentes concepçöes curriculares reguladoras das práticas educativas, mediadoras entre as definiçöes políticas educacionais e os seus processos. Risopátron analisou as ideologias da eficiencia social e da reconstruçao social.

A ideologia da eficiencia social, com raízes no positivismo e no pragmatismo, predominou entre os conceitos de qualidade da educaçao. Nesta ideologia, encontramos a base da teoria curricular da tecnología educativa, calcada nas idéias de racionalidade técnica e de um curriculo nacional visando o controle da eficiencia do processo educativo, que definiria a qualidade da educaçao, através de metas administrativas objetivas e observáveis. A mudança do comportamento se configuraria como a essencia da educaçao. Com isto, se investigaria os aspectos que influenciariam a qualidade da educaçao, numa idéia de que conhecer as partes permitiria o conhecimento do todo, bem como a mediçao objetiva do rendimento escolar (do produto). A eficiencia interna se garantiria pela tecnologia educativa e eficiencia externa na relaçao entre educaçao e ocupaçao no mercado. A qualidade da educaçao seria definida por intermédio da operaçao com variáveis e fatores de forma objetiva, na qual indicadores se traduziriam em comportamentos, condutas ou atitudes passíveis de observaçao e quantificaçao.

Por outro lado, para a autora, a ideologia da eficiencia da reconstruçao social sustentaria a teoria crítica do curriculo, que compreende que a educaçao e sua qualidade estao social, cultural e politicamente determinadas. Definindo a qualidade da educaçao de acordo com as demandas educacionais das sociedades, especialmente, as locais. Esta conceituaçao histórico-social e cultural da qualidade educacional se opóe a uma definiçao neutra, universal, padronizada, a-histórica e atemporal. Desta maneira, o objetivo educacional seria a satisfaçao das necessidades sociais e culturais de uma determinada realidade social e a qualidade da educaçao evoluiria em relaçao as respostas do sistema educativo as demandas das comunidades.

O relatório Delors, da UNESCO de 1996 (2001, p.90), desenvolveu uma concepçao teórica integrada e abrangente sobre a qualidade da educaçao, ao entender a educaçao ao longo da vida, com base nos quatro pilares: "aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser". Em 2003, reafirmando seu papel fundacional, "[...] a UNESCO promove a educaçao de boa qualidade como um direito humano, e apóia uma abordagem baseada em direitos para todas atividades educacionais" (Pigozzi, 2004 apud UNESCO, 2005, p. 30).

As Conferencias de Jontiem (1990) e de Dacar (2000) também tiveram destacada contribuyo, com o enfoque de uma "Educaçao Para todos", no debate sobre a qualidade da educaçao: A Declaraçao de Jomtien, em 1990 e, em especial, o Marco de Açao de Dacar, em 2000, reconheceram a qualidade da educaçao como um fator primordial da realizaçao de Educaçao para Todos" (UNESCO, 2005, p._29).

Em 2005, o Diretor Geral da UNESCO, Koichiro Matsura, no prefácio do "Relatório de monitoramento global de EPT 2005: educaçao para todos: o imperativo da qualidade/UNESCO" (2005, p.01) defendeu que "a qualidade [da educaçao] deve ser analisada a luz da definiç ao de cada sociedade sobre o objetivo da educaçao". Esta visao ampla, inicial, sobre a qualidade da educaçao foi reduzida, logo adiante, quando o mesmo finalizou sugerindo, com uma noçao quase metafísica, propondo um consenso nacional sobre qualidade da educaçao. Se primeiramente, havia uma ligaçao da qualidade com os objetivos da educaçao de cada sociedade, no final, há uma reduçao desta concepçao, na proposta de um possível consenso nacional sobre a qualidade da educaçao, numa sociedade capitalista neoliberal, globalizada, na qual as desigualdades sao cada vez maiores.

Entre as metas lançadas pelo projeto "Educaçao Para Todos - EPT", a de número seis representaría a de qualidade. O Indice de Desenvolvimento de Educaçao Para Todos permitiu evidenciar que a meta da qualidade está mais desenvolvida nas regióes onde também se desenvolveram nas outras cinco metas: cuidados na primeira infancia, educaçao primária universal, aprendizagem de jovens e adultos, alfabetizaçao e genero. No tocante aos testes internacionais de desempenho, o Relatório (2005) diz revelarem que o status socioeconómico influencia fortemente os resultados escolares, e por isso, as políticas económicas e educacionais devem abordar as desigualdades socioeconómicas entre os alunos.

O Relatório na definiçao sobre a qualidade da educaçao destaca que:

As diversas abordagens a qualidade tem suas raízes em diferentes tradiçöes de pensamento educacional. Abordagens humanistas, teoria behaviorista, críticas sociológicas da educaçao e desafios ao legado do colonialismo enriqueceram o debate sobre qualidade, e produziram visóes distintas dos objetivos educacionais que devem ser alcançados. Para conciliar uma diversidade de abordagens, o Relatório adota uma estrutura que leva em consideraçao cinco fatores principais que afetam a qualidade: os alunos, cuja diversidade deve ser reconhecida; o contexto nacional económico e social; os recursos materiais e humanos; o processo de ensino e aprendizagem; e os resultados e beneficios da educaçao. Ao focalizar essas dimensôes e a maneira como interagem, é possível fazer um mapeamento para compreender, monitorar e aprimorar a qualidade (UNESCO, 2005, p. 17).

Destacam-se tres principios consensuais sobre qualidade da educaçao no "Relatório" de 2005: a necessidade de relevancia, a equidade de acessos e resultados, e a observancia adequada aos direitos individuais. Distinguem-se ainda, os resultados e os processos educacionais que conduzem a qualidade, diferenciando abordagens de critérios absolutos, de padronizaçao fixa; de outras, relativistas, que enfatizam percepçöes, experiencias e necessidades das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem. Neste mesmo relatório, encontramos as seguintes dimensôes na avaliaçao da qualidade da educaçao: a característica dos alunos; o aspecto contextual; os insumos facilitadores; ensino e aprendizagem; e os resultados.

Identificando as diferentes tradiçöes educacionais e suas respectivas concepçöes sobre a qualidade da educaçao, podemos perceber que as mesmas trazem diferentes idéias e características sobre ensino, aprendizagem, ideologia, epistemologia, metodologia, estrutura disciplinar, objetivos individuais e sociais (TAVARES, 2013).

A abordagem Humanista-Construtivista destaca uma visao de que a natureza humana é boa, o comportamento é autónomo, a individualidade e a igualdade nascem com os seres humanos, sendo a desigualdade uma consequencia das circunstancias. Para os filósofos liberaishumanistas o aluno deveria ser o centro do processo educacional, numa concepçao relativista sobre a qualidade da educaçao. A noçao de aprendizagem individual ativa dos alunos proporcionou um elo entre Humanismo e o Construtivismo, em especial, de Dewey e Piaget; e recentemente com o chamado Construtivismo Social, sob influencia de Vygotsky.

Já, a abordagem Comportamentalista ou Behaviorista se opôe a visao Humanista, ao basear-se numa idéia de manipulaçao do comportamento através de estímulos (Skinner, Pavlov). Esta abordagem influenciou a reforma educacional da primeira metade do século passado. Defendiam o uso de pedagogías dedutivas, didáticas com exercícios de aprendizagem mecânica e memorizaçao. Ainda hoje, podemos observar certos aspectos do behaviorismo nas práticas educativas atuais.

Na abordagem crítica, surgiram críticas ao Humanismo e ao Behaviorismo, na qual perceberam a sociedade como um sistema inter-relacional de valores (Parsons, Durkheim). A qualidade da educaçao estaria relacionada ao processo de transmissao destes valores. No final do século XX, os críticos reconheceram o aspecto político daquele processo. Neomarxistas (Bourdieu, Passeron) entenderam a educaçao como reprodutora e legitimadora das desigualdades sociais advindas da sociedade capitalista. O grupo dos desescolarizadores defendeu uma educaçao formal organizada pelas comunidades, ou seja, uma sociedade sem escolas (Illich). Ainda se destacariam os críticos pós-modernistas (ou pós-estruturalistas, Foucault). Todos estes grupos compartilhavam a abordagem crítica da educaçao como reprodutora das desigualdades sociais, questionando que uma escolarizaçao universal desenvolva, automaticamente, igualmente o potencial dos alunos. Desta forma, surgiu uma pedagogia crítica emancipatória (Freire, Giroux, Mclaren) sugerindo que os intelectuais críticos se dedicassem para a educaçao dos marginalizados, ajudando a diminuir as desigualdades sociais.

A abordagem nativa-indígena nasceu das visóes educacionais alternativas em países pobres e marcados pelo colonialismo (Ghandi, Nyerere), na qual destacavam a relevância cultural da autoconfiança, da equidade e do emprego rural. Essa abordagem cultural nativa desafiou os conhecimentos curriculares dominantes (como exemplo, citamos a Etnomatemática).

Por fim, a abordagem para a educaçao de adultos, sempre preterida nos debates sobre a qualidade da educaçao, é composta por aspectos behavioristas, humanistas e críticos. Alguns influenciados pelo Humanismo e pelo Construtivismo exaltam a experiencia dos adultos como base para sua aprendizagem; outros colocam a educaçao de adultos como fator essencial para qualquer transformaçao social, cultural, política e histórica (o exemplo que podemos indicar, no caso, é Paulo Freire).

As concepçöes teóricas sobre a qualidade da educaçao explicitadas na obra intitulada "Educaçao de Qualidade Para Todos: um assunto de direitos humanos" (2008), é importante para o desenvolvimento do trabalho:

Partindo do consenso de que "a educaçao é um direito humano fundamental e um bem público inalienável", o Escritório Regional de Educaçao da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propóe uma primeira aproximaçao do que é qualidade da educaçao. A concebe como um meio para que o ser humano se desenvolva plenamente como tal, já que graças a ela cresce e se fortalece como indivíduo e como espécie que contribui para o desenvolvimento da sociedade, transmitindo e compartilhando seus valores e sua cultura. A educaçao é, portanto, um processo permanente que facilita a aprendizagem, o desenvolvimento de competencias, a experiencia e a incorporaçao plena dos valores, afetos e de suas potencialidades, tanto individuáis como sočiais. Assim, tem um valor em si mesma e nao apenas como ferramenta para o crescimento econômico e o desenvolvimento social. A missao da educaçao é o desenvolvimento integral de cidadaos que também sejam capazes de transformar a sociedade atual, tornando-a mais justa, inclusiva e democrática, mais do que a formaçao de sujeitos capazes de se integrar e 'funcionar adequadamente' nela. Sobre esta base, a OREALC/UNESCO Santiago propöe um conceito de qualidade da educaçao formado por cinco dimensöes essenciais e estreitamente ligadas, ao ponto de que a ausencia de alguma implicaria uma concepçao errada da qualidade da educaçao dentro de uma abordagem de direitos humanos. Estas cinco dimensöes sao equidade, relevancia, pertinencia, eficácia e eficiencia. Conhece-las e incorporá-las é o que permite abordar de uma maneira mais bemsucedida para a avaliaçao da mesma. (p. 06-07).5

Na visao da OREALC/UNESCO Santiago, o que define uma educaçao de qualidade para todos é o conjunto das dimensöes de equidade, relevancia, pertinencia, eficácia e eficiencia. A evoluçao da qualidade deve se basear numa visao do conjunto destas dimensöes.

A equidade busca oferecer todos os recursos e ajudas para toda a diversidade de alunos, de acordo com suas capacidades, para o desenvolvimento das competencias necessárias a sua vida social. Qualidade e equidade sao indissociáveis, garantindo tanto a igualdade como a diferenciaçao. O conhecimento, os recursos e as condiçöes para o desenvolvimento das competencias necessárias para o exercício da cidadania se inserem na sociedade do conhecimento atual, com emprego digno e liberdade. Estas referencias trazem consigo a visao da pedagogia das competencias (SAVIANI, 2008, p. 437).

Equidade e igualdade, ainda que relacionados, suas interpenetraçöes tem respaldado o tratamento homogéneo a todos e o aprofundamento das desigualdades. A evocaçao da equidade, ao invés da igualdade, proporciona que certas desigualdades devem ser levadas em conta, garantindo uma igualdade de oportunidades por meio de maiores recursos para os mais vulneráveis.

A relevancia está ligada as finalidades da educaçao ao conjunto de uma determinada sociedade. Isto refere-se a uma aprendizagem significativa pessoal e social, levando em conta o contexto histórico, social e culturalmente determinado. A finalidade principal da educaçao é o pleno desenvolvimento do ser humano.

A pertinencia refere-se a necessidade de uma educaçao significativa para as pessoas de todas as classes sociais, colocando o aluno como centro da educaçao. Desta forma, a educaçao deve se adaptar e ser flexível no tempo, no curriculo e na frequencia escolar, de acordo com as características e necessidades dos alunos dos mais diversos contextos socioculturais.

A eficacia destaca a proporçao e a medida que sao atendidos os objetivos da educaçao. Em termos de direitos humanos fundamentais, atende as necessidades de todos os estudantes, com aprendizagens relevantes e pertinentes e busca alcançar as metas educativas por parte de todos, diminuindo as desigualdades sociais.

A eficiencia trata dos custos empregados para alcançar os objetivos da educaçao; relacionando seu financiamento, responsabilidade de aplicaçao, modelo de gestao e o uso dos recursos. Isto garante que os recursos públicos destinados pela sociedade a educaçao sejam investidos de forma eficiente. Porém, a eficiencia nao pode ser reduzida a uma visao economicista. A interaçao entre eficacia e eficiencia garante que as desigualdades e as exclusóes sociais nao sejam reproduzidas.

As "Reflexiones en torno a la evalución de la calidad educativa em América Latina y el Caribe" (2008) sao de grande riqueza teórico-metodológica, fornecendo valiosas contribuiçöes para a nossa investigaçao sobre as concepçöes sobre a qualidade da educaçao na América Latina.

Martinic (2008) em seu artigo "Información, participación y enfoque de derechos" alertava que nao podemos reduzir a evoluçao da qualidade educacional a uma simples mediçao ou a uma qualificaçao solitaria do desempenho dos alunos pelo professor em sala de aula. Para o autor, a nao consideraçao das heterogeneidades escolares pelas avaliaçöes estandardizadas (em larga escala) reforçam ou criam uma discriminaçao social.

Os testes nao podem resolver as desigualdades, mas sim legitima-las. Como assinala Reimers (2002) uma ordem desigual e excludente pode adquirir legitimidade graças a um sistema de avaliaçao e mediçao que cria a impressao de que a desigualdade é resultado de diferenças nos méritos e esforços das pessoas, e nao de condiçöes sobre as quais elas nao podem exercer o controle. (MARTINIC, 2008, p. 20).6

Martinic (2008) reafirmou ainda, a constataçao feita por Risopátron, em 1991, de que teoria predominante nas avaliaçöes das evoluçöes da qualidade da educaçao seguia sendo a positivista:

O paradigma que tem dominado as avaliaçöes é inspirado no positivismo: a avaliaçao mede o cumprimento de metas e o estudo, por excelencia, é o experimental. Do ponto de vista teórico, os resultados das políticas sao explicados, em grande parte, por fatores de contexto; e a aprendizagem dos estudantes, por variáveis que respondem ao behaviorismo.7

Ele defende uma mudança da teoria positivista externa as escolas para outra baseada na realidade escolar interna, no caso: a construtivista. Destacando ainda que uma definiçao sobre a qualidade da educaçao dependerá do ponto-de-vista teórico utilizado.

Poggi, no seu trabalho: "Hacia la construcción de nuevas estrategias de evaluación de la calidad educativa en América Latina" (2008) buscou algumas definiçöes sobre qualidade da educaçao:

Em primeiro lugar, é importante ter presente a definiçao de qualidade proposta pela OREALC/UNESCO Santiago: "A qualidade da educaçao, enquanto direito fundamental, além de ser eficaz e eficiente, deve respeitar os direitos de todas as pessoas, ser relevante, pertinente e equitativa. Exercer o direito a educaçao é essencial para desenvolver a personalidade e implementar os outros direitos. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007a apud POGGI, 2008, p. 37).8

Esclarecendo adiante que:

Tanto a reduçao da qualidade para uma perspectiva exclusivamente eficientista como a concepçao restrita da relevancia estao vinculadas com duas questôes centrais sobre as quais alerta o documento citado da OREALC/UNESCO Santiago, na relaçao com o fato de definir a qualidade da educaçao só para os resultados de aprendizagem em certas áreas. Como já foi mencionado anteriormente, surge o risco do reducionismo instrumental, o que pressupôe entender a qualidade que apenas a partir dos aspectos mensuráveis através de testes padronizadas. A principal consequencia deste viés é o esquecimento ou desprezo de aprendizagem de vital importancia, que difícilmente podem ser avaliados com essas ferramentas. Se em contextos onde prima o reducionismo instrumental fossem implementadas políticas baseadas em incentivos ligados com os resultados de testes padronizados, existe o risco de empobrecer o sentido da educaçao, em particular nas áreas curriculares mais afastadas das mediçöes; mas que contemplam aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral das pessoas e das sociedades. Este aspecto levanta, especialmente, o desafio de gerar práticas avaliativas mais compreensivas. (POGGI, 2008, p. 39).9

Cuéllar (2008) em "Reflexiónes desde la experiencia mexicana em evalución educativa" foi taxativa ao dizer que se desejamos medi-lá, primeiro temos que entender o que é qualidade da educaçao. E sobre a mediçao da aprendizagem dos alunos nas avaliaçöes em larga escala como representaçao da qualidade da educaçao, também concorda com Martinic (2008), ao dizer: " [...] nao se pode reduzir-se a qualidade da educaçao aos resultados das provas, e que uma avaliaçao seja informaçao fundamental para a qualidade da educaçao, pois nao é um indicador completo da mesma". (GTEE, 2007, p. 05 apud CUÉLLAR, 2008, p. 54).10

Destacando mais adiante, que:

[...] é importante mencionar a importancia de combinar as avaliaçöes nacionais padronizadas, que oferecem um olhar sobre o conjunto do sistema, com a realizaçao de estudos qualitativos que permitam aprofundar os processos escolares e os processos que ocorrem em sala de aula. Esta combinaçao de abordagens é a melhor forma de fornecer informaçao rica e complexa, para pensar nas políticas educacionais e nas práticas de ensino. (GTEE, 2007, p. 20 apud CUÉLLAR, 2008, p. 61).11

Valdes (2008), em "Hacia una evalución del desarrollo y formación corporal, racional y emocional del ser humano: o caso de Cuba", desde o nosso horizonte teórico, desenvolveu um trabalho filosófico e metodológico consistente sobre a qualidade da educaçao. Ele iniciou definindo que cada ser humano possui as dimensöes: corporal, racional e emocional. Entao, a educaçao deve desenvolver harmoniosamente e integralmente aquelas dimensöes; e assim, um bom sistema de evoluçao da qualidade da educaçao deveria ter este enfoque holístico. E sacramentou que: "A qualidade da educaçao é prioritariamente um problema social e político - e nao apenas pedagógico e técnico - pois é improvável encontrar uma definiçao universalmente consensual". (VALDES, 2008, p. 71).12

O autor cubano relatou a existencia de tres concepçöes teóricas sobre qualidade da educaçao:

Uma análise minuciosa da literatura disponível em Cuba, e em outros dez países latinoamericanos, sobre o tratamento dado ao conceito de qualidade da educaçao, leva-nos a conclusao de que, em geral, existem tres tendencias claramente diferenciadas ao abordálo: uma procura discuti-la e defini-la de forma constitutiva, ou conceitual, ou seja, defini-la teoricamente. A segunda trata de definir operacionalmente, por meio de um conjunto de indicadores; e a terceira começa a defini-la. (VALDES, 2008, p. 71-72). 13

Para Valdes (2008), a definiçao de qualidade como um adjetivo da educaçao consiste num equívoco filosófico, partindo da premissa que todos os objetos tem uma qualidade; visto que tal definiçao admitiría ser possível a existencia de uma educaçao sem qualidade, e que seria filosoficamente impossível. Por outro lado, a quantidade da educaçao seria maior ou menor, na medida em que se aproxime ou se distancie dos paradigmas filosóficos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos de uma sociedade histórico-concreta.

Uma primeira tendencia busca definir teoricamente a qualidade da educaçao. Nesta, coexistem subtendencias, sendo que a principal tem definiçöes centradas no processo ou no produto; e a maior parte relaciona qualidade com os resultados escolares. Valdes discorda desta ideia: "Nós entendemos a qualidade da educaçao, como tendencia, como trajetória, como um processo de construçao contínuo e aperfeiçoamento eterno dos produtos". (2008, p. 73).14

Noutra subtendencia, podemos encontrar concepçöes sobre a qualidade da educaçao centradas num dos elementos do processo de ensino-aprendizagem como: currículo, aluno, professores, escolas, entre outros.

A atual concepçao teórica sobre qualidade da educaçao predominante na UNESCO pode ser encontrada na segunda tendencia, por ser de operacionalizada por meio de indicadores como: relevancia, equidade, eficácia, eficiencia e pertinencia. O destaque da terceira tendencia sobre a qualidade educacional está justamente numa ambigüidade conceitual teórica, tida como a sua riqueza.

Definindo a qualidade da educaçao em Cuba, Valdes (2008, p. 76), diz que a:

Qualidade da educaçao refere-se as características do contexto, insumos, processos e resultados da formaçao do ser humano. Está condicionada histórica e socialmente e toma uma expressao concreta a partir do ideário filosófico, pedagógico, sociológico e psicológico predominante em uma sociedade determinada. É medida pela distancia existente entre a norma (o ideal) e o dado (o que realmente ocorre na prática educativa). Esse ideário se concretiza no fim e cos os objetivos da educaçao. 15

O autor destaca que a educaçao cubana se sustenta filosoficamente no marxismo conjugado nacionalmente com o ideário de Martí; e na psicología histórico-cultural de Vygotsky e desenvolvida pela psicologia soviética, essencialmente humanista na ontologia marxista. Elenca os seguintes critérios operacionais para avaliar a qualidade da educaçao, em Cuba: o caráter universal da educaçao como direito de todos os seres humanos; a necessária unidade entre ensino e educaçao; e a necessária integraçao de variáveis: contexto, insumo, processo e produto. No julgamento da qualidade da educaçao, o autor cubano entende que precisamos de índices quantitativos e qualitativos e modelos de análises lineares e nao-lineares.

Definimos, entao, o que é para nós avaliar a qualidade da educaçao: é um processo sistemático de obtençao de dados válidos e confiáveis sobre o contexto, os recursos, os processos e os resultados da educaçao, constatando, assim, a natureza da prática educativa para compará-la com o ideal consubstanciado na finalidade e os objetivos da mesma, especificando as diferenças entre ambos e suas possíveis causas. Se entendermos, e nós somos consequentes com a definiçao acima, podemos concluir que, em nossa regiao até o momento nao temos avaliado a CE, pois as açöes deste tipo comumente realizadas tem resultado em 'fotografias' de um momento do desenvolvimento do ciclo escolar em questao; e nao uma avaliaçao sistemática, permanente, do desempenho de gestores, professores. (VALDES, 2008, p. 82).16

Valdes ainda sugere algumas ideias para planejamento e execuçao da evoluçao da qualidade da educaçao na América Latina e Caribe como: se queres medir a mudança, nao mude a medida; passar de uma avaliaçao centrada nos resultados para uma que examina, prioritariamente, o estado dos processos; direcionar para um treinamento na autoevoluçao dos professores; ir do sistema avaliativo de amostragem aos de censo; uso de métodos experimentais para o controle das variáveis das políticas educativas; estas nao devem centrar-se só no rendimento escolar dos alunos e sim levar em conta o desenvolvimento pessoal e profissional dos diferentes agentes educativos (alunos, professores, pais); de uma evoluçao de caráter absoluto a uma de caráter relativo.

Ao finalizar sua reflexao, Valdes salientou que o rendimento escolar nao pode ser o único foco das avaliaçöes da qualidade da educaçao, e que precisamos buscar um enfoque mais integral do ser humano, que leve em conta as suas dimensóes corporais, racionais e emocionais.

4ALGUMAS CONSIDERAÇOES

Podemos evidenciar a existencia de diversas concepçöes teóricas sobre a qualidade da educaçao na América Latina. A maioria delas ainda tem no positivismo sua base teóricometodológica. Podemos constatar nas publicaçöes da UNESCO e dos seus órgaos regionais, as influencias dos paradigmas positivista, do comportamentalista-behaviorista e da pedagogia das competencias, preferindo uma concepçao sobre a qualidade da educaçao através de uma forma operacional (de dimensóes) e de indicadores.

Constatamos, também, que a maior parte das concepç0es teóricas sobre a qualidade educacional latino-americana prescinde de uma base filosófica na sua definiçao conceitual. Concordamos com Valdes, defensor de que a definiçao teórica de qualidade da educaçao deva ser, prioritariamente, um problema social e político, e nao somente pedagógico e técnico; o que quase inviabiliza uma categorizaçao universal ou consensual da mesma, uma vez que, lutamos por uma educaçao socializante em oposiçao ao modelo educacional privatizante.

Nesta exposiçao, podemos ter uma pequena amostragem da complexidade envolvida nas definiç0es de concepç0es teóricas sobre a qualidade da educaçao na América Latina. De outro lado, almejamos contribuir para um debate sobre a necessidade da construçao de uma concepçao teórica sobre a qualidade da educaçao, que leve em conta a integralidade do ser humano: corporal, racional e emocional, e que também possa se inserir num amplo projeto histórico-social, mais humanista e solidário, para a nossa sociedade.

Sidebar

Artigo submetido em 28/03/2016 e aceito em 12/03/2019

Footnote

1[...] son escasos los trabajos que han intentado precisar su significado y menos aún los que han tenido exito em lograrlo. El problema que enfrentamos hoy es um problema teórico: la construccion de significados que contribuyan a otorgale uma mayor precisión al concepto de calidad y al mejoramiento de la misma. Lo anterior em el entendido de que uma mayor claridad acerca de lo que entendemos por calidad permitirá, a su vez, actuar sobre el mejoramiento de ella. (RISOPÁTRON, 1991, p. 14).

2[...] la extraordinária expansión cuantitativa de la educación em todos sus niveles se ha realizado em uma forma súbita y amplia a la vez, que há obligado a adoptar soluciones de urgencia. Há habido que improvisar profesores, habilitar locales apresuradamente y estabelecer escuelas de doble turno; la ya crónica insufiencia de material de enseñanza se há agravado; los servicios de la administración, educativa han sido desbordados por las nuevas y crecientes responsabilidades a que tenían que hacer frente. Todos estos factores originados por la extensión de la educación han repercutido defavorablemente, sin duda, em la calidad de la educación. (UNESCO, 1966, p. 32).

3[...] la educación básica debe centrar-se em lás adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, em vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada em los programas de instrucción y de obtener el certificado final. Los enfoques activos y participativos son particularmente válidos para garantizar esta adquisición y permitir a los aprendices realizar plenamente sus potencialidades. De ahi que sea necesario definir para cada programa educativo, niveles aceptables de adquisición de conocimientos, y aplicar sistemas mejorados de avalución de los resultados. (UNESCO, 1991, p. 83).

4La calidad es um valor que requiere definir-se em cada situación y no puede entenderse como um valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enunciam (profesores o padres de família o agencia de planificación educativa, etc.) y desde el lugar em que se hace (práctica educativa o planificación ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados históricamente producidos y em esse sentido es um ceoncepto que no puede definirse em términos esenciales ni absolutos; por tanto, tampoco es um concepto neutro. No es pensable una sola definición de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educación. Al dar supuesto el concepto de calidad y solo operar com él, este aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definición de la calidad de la educación conlleva posicionamento político, social y cultural frente a lo educativo. (RISOPÁTRON, 1991, p. 15).

5Partiendo del consenso de que "la educación es un derecho humano fundamental y um bien público irrenunciable" 3, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura. [...] La educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y 'funcionar adecuadamente' en ella. Sobre esta base, la OREALC/UNESCO Santiago plantea un concepto de calidad de la educación conformado por cinco dimensiones esenciales y estrechamente imbricadas, al punto que la ausencia de alguna implicaría una concepción equivocada de la calidad de la educación dentro de un enfoque de derechos humanos4. Estas cinco dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Conocerlas e incorporarlas es lo que permitirá abordar de una manera más acertada la evaluación de la misma. (p. 06-07).

6Las pruebas no pueden resolver las desigualdades; pero sí legitimarlas. Como señala Reimers (2002) un orden desigual y excluyente puede adquirir legitimidad gracias a un sistema de evaluación y de medición que crea la impresión de que la desigualdad es resultado de diferencias en los méritos y esfuerzos de las personas, y no de condiciones sobre las que ellas no pueden ejercer control. (MARTINIC, 2008, p. 20).

7 El paradigma que ha predominado en las evaluaciones está inspirado en el positivismo: la evaluación mide el cumplimiento de objetivos y el estudio, por excelencia, es el experimental. Desde el punto de vista teórico, los resultados de las políticas quedan explicados, en gran parte, por los factores de contexto; y el aprendizaje de los estudiantes, por variables que responden al conductismo. (SHEPARD, 2000; TYLOR y LYONS, 1996 apud MARTINIC, 2008, p.25).

8 En primer lugar, es importante tener presente la definición de calidad propuesta por OREALC/UNESCO Santiago: "La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos . (OREALC/UNESCO Santiago, 2007 apud POGGI, 2008, p. 37).

9 Tanto la reducción de la calidad a una perspectiva exclusivamente eficientista como la concepción restringida de la relevancia están vinculadas con dos cuestiones centrales sobre las que alerta el documento citado de la OREALC/UNESCO Santiago, en relación con el hecho de definir la calidad de la educación solamente por los resultados de aprendizaje en determinadas áreas. Como ya fue mencionado anteriormente, surge el riesgo del reduccionismo instrumental, que supone entender la calidad sólo a partir de aquellos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas. La principal consecuencia de este sesgo es el olvido o desprecio de aprendizajes de vital importancia, que difícilmente pueden evaluarse con estas herramientas. Si en contextos donde prima el reduccionismo instrumental fueran implementadas políticas basadas en incentivos ligados con los resultados de pruebas estandarizadas, existe el riesgo de empobrecer el sentido de la educación, en particular en las áreas curriculares más alejadas de las mediciones; pero que contemplan aprendizajes esenciales para el desarrollo integral de las personas y de läs sociedades. Este aspecto plantea, especialmente, el desafío de generar prácticas evaluativas más compreensivas (POGGI, 2008, p. 39).

10 "[...] no puede reducirse la 'calidad educativa' a los resultados de las pruebas, y que una evaluación estandarizada aporta información fundamental sobre la 'calidad educativa', pero no es um indicador completo de la misma"

11 [...] es importante mencionar la importancia de combinar las evaluaciones nacionales estandarizadas, que ofrecen una mirada sobre el conjunto del sistema, con la realización de estudios cualitativos que permitan profundizar en los procesos escolares y los procesos que ocurren en las aulas. Esta combinación de enfoques es el mejor modo de aportar información rica y compleja para pensar en las políticas educativas y en las prácticas de enseñanza. (GTEE, 2007, p. 20 apud CUÉLLAR, 2008, p. 61).

12 "La calidad de la educación es prioritariamente un problema social y político - y no solo pedagógico y técnico- por lo que resulta improbable encontrar una definición umversalmente consensuada". (VALDES, 2008, p. 71).

13 Un análisis minucioso de la literatura disponible en Cuba, y en otros diez países latinoamericanos, acerca del tratamiento dado al concepto de calidad de la educación, nos lleva a la conclusión de que, en general, existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo: una procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual; es decir, definirlo teóricamente. La segunda trata de definirlo operacionalmente, por medio de un conjunto de indicadores; y la tercera elude definirlo. (VALDES, 2008, p. 71-72).

14 "Nosotros entendemos la calidad de la educación como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continuo y como perfeccionamiento eterno de los produtos". (2008, p. 73).

15 Calidad de la educación se refiere a las características del contexto, insumos, procesos y resultados de la formación del ser humano. Está condicionada histórica y socialmente y toma uma expresión concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperante em una sociedad determinada. Es medida por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Ese ideario se concreta en el fin y los objetivos de la educación. (VALDES, 2008, p. 76).

16 Definamos, entonces, qué es para nosotros evaluar la calidad de la educación: es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los recursos, los procesos y los resultados de la educación, constatando así la naturaleza de la práctica educativa para compararla con el ideal plasmado en el fin y los objetivos de la misma, precisando las diferencias entre ambos y sus posibles causas. Si comprendemos, y somos consecuentes, con la definición anterior podemos concluir que en nuestra región hasta el momento no hemos evaluado la CE, pues las acciones de este tipo comúnmente realizadas han resultado 'fotografías' de un momento del desarrollo del ciclo escolar en cuestión; y no una valoración sistemática, permanente, del desempeño de directivos, docentes. (VALDES, 2008, p. 82).

References

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