O PLANEJAMENTO E A REVISÃO DE TEXTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Abstract

ABSTRACT The objective was to analyze the pedagogical practice concerning student-produced texts and identify the didactic strategies adopted for planning and reviewing students' production. The practice of 4th and 5th grade teachers was observed for 31 hours. The conclusion is that the suggestions we observed did not help the students to significantly improve their performance concerning the texts' cohesion and coherence, and more importantly, did not aid in improving the conscious management of constructive elements of different textual genres. Text production process; Text review; Metatextual skills. 1INTRODUÇÂO A tarefa de corrigir os textos produzidos pelos alunos está atrelada a funçao do professor de diferentes níveis de escolaridade.

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Submetido 09/02/2017 - Aceito 14/02/2020

RESUMO

Objetivou-se analisar a prática pedagógica destinada a produçao de textos a fim de identificar as estrategias didáticas adotadas para o planejamento e a revisao da produçao dos estudantes. Foram realizadas trinta e uma horas de observaçao da prática de professoras de 4° e 5° anos do Ensino Fundamental. Verificou-se que nas atividades de planejamento as professoras propiciaram a leitura de diferentes textos e promoveram discussőes sobre os conteúdos que seriam abordados nas produçöes. As atividades de revisao foram prevalentes após o término da primeira versao dos textos. Conclui-se que os encaminhamentos observados nao possibilitaram aos estudantes relevante melhoria no desempenho em relaçao a coesao e a coeréncia nos textos produzidos e, principalmente, na gestao consciente dos elementos constitutivos dos diferentes géneros textuais. Infere-se que o planejamento e a revisao sao atividades metatextuais que contribuem para o desempenho na escrita e, portanto, sao açöes que precisam ser contempladas na prática pedagógica para um eficiente processo de ensino-aprendizagem da produçao textual.

PALAVRAS-CHAVE: Processo de produçao textual, Revisao de textos, Habilidades metatextuais.

ABSTRACT

The objective was to analyze the pedagogical practice concerning student-produced texts and identify the didactic strategies adopted for planning and reviewing students' production. The practice of 4th and 5th grade teachers was observed for 31 hours. We verified that during planning activities, the teachers allowed students to read different texts and encouraged discussions concerning the content that would be addressed in their writing. Review activities were prevalent after students finished their texts' first drafts. The conclusion is that the suggestions we observed did not help the students to significantly improve their performance concerning the texts' cohesion and coherence, and more importantly, did not aid in improving the conscious management of constructive elements of different textual genres. We infer that planning and review are metatextual activities that contribute to written performance and, therefore, are actions that should be addressed during teaching practice aiming an efficient teaching-learning process of text production.

KEYWORDS: Text production process; Text review; Metatextual skills.

1INTRODUÇÂO

A tarefa de corrigir os textos produzidos pelos alunos está atrelada a funçao do professor de diferentes níveis de escolaridade. Muitos profissionais acreditam que essa modalidade de correçao possibilita o aperfeiçoamento da produçao escrita e que, portanto, cabe ao docente corrigir a produçao do aluno, destacando os elementos linguísticos inadequados. Em alguns casos, solicita-se a reescrita do texto para que o estudante altere o que foi indicado pelo professor. Em outros, apenas evidencia-se os erros que devem ser evitados num próximo trabalho.

Embora a correçao de textos pelo professor seja importante para melhorar o desempenho dos estudantes, ela por si só nao é suficiente para promover a competencia na escrita. Considerase que o desempenho na composiçao de textos nao depende somente das correçöes efetuadas pelo professor. A competencia na escrita depende de estratégias didáticas que promovam a reflexao sobre a linguagem como, por exemplo, encaminhamentos pedagógicos que possam desenvolver a capacidade de: compreensao e manipulaçao dos morfemas (habilidade metamorfológica), controle intencional e emprego consciente da sintaxe da língua (habilidade metassintática); controle, de forma deliberada, da ordenaçao dos enunciados no texto (habilidade metatextual).

Para o aprimoramento da competencia escrita, os estudantes precisam realizar tarefas que possibilitem o pensar sobre o modo como procedem antes ou durante a produçao de um texto, a fim de desenvolver habilidades metacognitivas relacionadas ao processo de produçao. Também, precisam reconhecer a escrita como atividade necessária no cotidiano e, por isso, uma atividade que tenha sentido quando realizada no contexto escolar. Além disso, conforme destacou Antunes (2016), os estudantes precisam compreender que planejar e revisar o texto sao atividades essenciais no ato de escrever.

O planejamento e a revisao sao atividades que permitem a reflexao sobre os diversos elementos constitutivos de um texto, seja na etapa de projeto, durante sua elaboraçao ou ao término da primeira versao. Essas atividades podem propiciar o desenvolvimento das habilidades metatextuais dos estudantes que, segundo Gombert (1992), envolve o monitoramento da estrutura, da coerencia e da coesao dos textos.

Diversos autores salientam a importancia do planejamento como uma das etapas que constituem o processo de produçao de textos (Calkins, 2002; Hayes & Flower, 1980; Jolibert & cols., 1994; Lucena, 2013; Spinillo, 2015), tendo em vista seu papel na organizaçao do que será registrado. Para Leal e Brandao (2007), bons resultados na escrita estao diretamente relacionados a capacidade de planejar o modo como os componentes linguísticos serao estruturados para alcançar a compreensao do leitor.

Normalmente, planejamento nao é uma atividade desempenhada por escritores iniciantes, embora seja uma prática comum aos escritores mais experientes, capazes de faze-lo, inclusive, mentalmente (Travaglia, 2016). Entretanto, planejar quais e como os conteúdos ¡rao compor o texto constitui-se um exercício necessário ao escritor iniciante que ao registrar o seu plano estará delimitando o que será contemplado na produçao, ou seja, o planejamento servirá como ponto de partida para a construçao do texto.

Além do escritor planejar o texto a ser construido, em atividades na sala de aula é possível que um grupo de escritores ou até mesmo o professor registre previamente as ideias a serem contempladas na produçao. Conforme recomenda Travaglia (2016), o ideal é que ocorra uma variaçao nessas condiçöes, que o planejamento seja elaborado ora pelos alunos, ora pelo professor.

Ao planejar o texto, primeiramente, define-se tema, objetivos, destinatário, contexto, suporte, genero e a linguagem a ser empregada (Antunes, 2016). Após a delimitaçao desses aspectos é fundamental planejar a organizaçao tópica do genero adotado, ou seja, definir como as informaçöes serao agrupadas. Todo texto tem um tópico discursivo, ou seja, um tema que precisa ser organizado de acordo com os segmentos tópicos, conforme as partes que o compóe. O agrupamento das informaç0es pode ocorrer em um único parágrafo ou em mais de um (Travaglia, 2016).

Entretanto, esta organizaçao tópica requer que o escritor tenha tido contato com textos do mesmo genero a ser elaborado (Pereira, 2008). A leitura e exploraçao de textos com a mesma estrutura composicional possibilitam a recuperaçao e aquisiçao de conhecimentos sobre o genero. Esses saberes poderao ser incorporados quando o texto tomar seu formato. Como afirmam Leal e Melo (2007, p.21), "para aprender a escrever, é necessário ler (e ler muito!)". Ler textos com a mesma estrutura composicional possibilita verificar as características do genero, identificar os elementos linguísticos empregados para dar coerencia e coesao a obra. Possibilita, também, que o planejamento seja elaborado com maior qualidade, considerando as especificidades dos textos que funcionam como "fonte" para o que se pretende escrever (Pereira, 2008).

Além da leitura de texto-fonte, no processo de ensino-aprendizagem de produçao textual considera-se apropriada a leitura de textos de variados géneros, o que possibilita a comparaçao entre eles, ou seja, a identificaçao de semelhanças e diferenças nas composiç0es escritas. Em outras palavras, no processo de ensino-aprendizagem é fundamental a leitura de variados generos textuais, pois a comparaçao entre a estrutura prototípica de diferentes composiç0es contribui para o desenvolvimento das habilidades metatextuais.

Além de encaminhar a leitura de diferentes generos, a prática pedagógica voltada para o desenvolvimento da capacidade de produçao textual deve focalizar a análise crítica do planejamento de modo que seja possível ao escritor prever inadequaç0es, tendo em vista a necessidade de acréscimos e/ou substituiçao de conteúdos no texto a ser construído. Discussóes entre estudantes e professores, bem como, a leitura do plano por um colega ou pelo grupo, podem ser estratégias de revisao a serem adotadas ainda nessa etapa, conforme a indicaçao de Calkins (2002).

Nesta perspectiva, o planejamento é suscetível a reorganizaçao a partir das necessidades percebidas pelo próprio escritor ou, em atividades de sala de aula, a partir das necessidades sentidas pelos colegas e/ou professor. Essas sucessivas revisôes poderao provocar mudanças no que o escritor havia planejado, já na etapa anterior ao desenvolvimento escrito do texto.

A partir destas consideraçöes, é possível verificar a importancia da revisao, atividade que permeia todas as fases do processo de produçao. Para Antunes (2016), tanto planejar o que será registrado, quanto revisar o texto sao tarefas que favorecem a competencia escrita dos estudantes. Por essa razao, ambas precisam ser contempladas na prática pedagógica.

Na opiniao de Rocha (1999, p.60), a revisao é uma atividade essencial ao desempenho discente em relaçao a escrita "[...] na medida em que viabiliza o exercício de revisitar o texto, explicitar questóes, verificar o nao explicado, repensar a escrita de palavras, reconstruir, retificar". Conforme afirma Brandao (2007, p. 120), a revisao possibilita "[...] pensar sobre o que foi ou está sendo escrito e encontrar meios para melhor dizer o que se quer dizer, reelaborando e reescrevendo o já escrito".

Diversos autores definiram a revisao como a etapa final do processo de produçao de textos (Calkins, 2002; Hayes & Flower, 1980; Jolibert & cols., 1994; Lucena, 2013; Pereira, 2008; Spinillo, 2015). No entanto, concordam com a possibilidade de revisar a escrita na etapa de planejamento, como discutido anteriormente, durante a elaboraçao do texto ou após a produçao de uma primeira versao. Embora seja possível revisar o texto em diferentes momentos de sua composiçao, verifica-se o predominio dessa tarefa após a elaboraçao da primeira versao, tanto na prática pedagógica, quanto em pesquisas científicas.

Para Calkins (2002), a revisao efetuada durante a elaboraçao de texto é chamada de conferencia, na medida em que os trechos sao lidos e analisados, torna-se possível verificar inadequaçöes. Essa leitura analítica pode ocorrer quando o próprio autor le os trechos escritos, analisando-os, antes de prosseguir para uma nova parte da produçao, ou, ainda, quando solicita a outra pessoa que realize a leitura, para emitir opiniao quanto as ideias registradas, bem como, sobre a continuidade do texto. Nas atividades de sala de aula, a pessoa que atuará como interlocutor pode ser outro estudante ou até mesmo o professor. Para tanto, é importante explicitar ao grupo que nao é somente o professor quem poderá conferir os textos, mas que os alunos podem contribuir nessa tarefa, uma vez que "[...] quando compartilham seus esboços entre si, durante ou depois da escrita, seus diálogos frequentemente impulsionam o texto para frente" (Calkins, 2002, p.92).

No processo de ensino-aprendizagem a revisao pode ocorrer, também, durante a elaboraçao de um texto coletivo em que o professor atua como escriba e registra o texto construído em parceria com os alunos. Nestas situaçöes o professor pode

[...] discutir com os alunos sobre conteúdos a serem inseridos no texto, auxiliando-os na geraçao, seleçao e organizaçao desses conteúdos; analisar as melhores alternativas para expressar linguisticamente, de modo coerente e coeso, os conteúdos a serem tratados no texto; registrar, discutindo, se conveniente, questðes relativas a ortografia, pontuaçao, concordância gramatical, entre outras; discutir sobre a adequaçao das escolhas antes mencionadas a finalidade e ao interlocutor (Melo & Silva, 2007, p. 90).

Além de abordar esses aspectos na revisao coletiva, o professor pode orientar a revisao em atividades realizadas pelos próprios alunos, organizando-os em duplas. Assim, enquanto um aluno atua como escriba, o outro desempenha a funçao de revisor, buscando ajustar o texto em construçao por meio de discussðes com o seu parceiro.

Há casos de revisðes efetuadas durante a elaboraçao do texto em que o(s) escritor(es) realizam alteraçOes que sao percebidas pelas marcas que deixam no papel. Essas marcas expressam que leitura e escrita se integram na constituiçao do texto, uma vez que além de escrever, há necessidade de ler as ideias registradas (Abaurre, Fiad &Mayrink-Sabinson, 1997).

Além de enfatizar a importância da revisao em todas as etapas da produçao textual é fundamental destacar também o papel mediador do professor no processo de ensinoaprendizagem da escrita. Esta mediaçao deve ser ajustada as necessidades dos alunos, os quais precisam ser estimulados a refletir sobre os diferentes elementos do texto, para o aprimoramento da composiçao escrita, para tanto nao é adequada a simples indicaçao do que deve ser alterado ou acrescentado ao texto. É igualmente necessário que os estudantes sejam capazes de focalizar a atençao no conteúdo e na linguagem, minimizando a preocupaçao com questðes ortográficas. Neste sentido, Calkins (2002) sugere que nao é recomendada, por exemplo, a construçao de banco de palavras, listas de palavras e/ou o uso de dicionários, durante o processo de escrita propriamente dito. Esses recursos poderao ser empregados quando a primeira versao estiver construida.

Como já foi mencionado, a revisao após o término da primeira versao do texto predomina nas pesquisas brasileiras sobre essa temática. Estas pesquisas apresentam diversas estratégias didáticas que podem ser adotadas a fim de possibilitar a reflexao acerca dos elementos linguisticos contemplados em um texto.

Alguns estudos relatam a escrita de bilhetes aos alunos como estratégia para a revisao de textos (D'elia, 2007; Nascimento, 2009). Ao utilizar esta estratégia, o professor escreve bilhetes aos seus alunos indicando explícitamente o que precisam alterar ou questionando-os para que pensem sobre as ideias apresentadas no texto. D'elia (2007) e Nascimento (2009) concordam que este é um recurso que pode promover a reflexao sobre a linguagem, mas destacam a importância de considerar alguns aspectos ao se adotar este tipo de procedimento. O primeiro deles é que o aluno pode simplesmente responder as questðes, sem uma reflexao consciente sobre o texto. Outra dificuldade verificada em alunos que estao em fase inicial da leitura, pode ser a falta de compreensao da mensagem registrada no bilhete (D'elia, 2007). Ainda, há um terceiro problema, o tempo para que o professor possa analisar o texto e elaborar as orientaçOes e/ou questionamentos que serao indicados aos alunos (Nascimento, 2009).

Outra estrategia didática utilizada para auxiliar os estudantes no processo de revisao de suas produçöes é a marcaçao dos textos com diferentes símbolos (códigos) indicativos do que eles devem rever e reelaborar. Assim, o estudo de Costa (2010) mostrou diferentes símbolos para representar as orientaçöes que os alunos precisavam seguir: "observar o que foi dito, procurar escrever de maneira mais clara", "usar expressóes para fazer ligaçöes de um período a outro", "evitar muitas informaçöes no mesmo parágrafo", "evitar informaçöes novas como se já tivessem sido apresentadas", entre outras.

Além do estabelecimento de códigos para nortear a revisao textual, estudos brasileiros comprovaram que a revisao em parceria intensifica a reflexao sobre o texto (Spinillo, 2015; Dutra, 2011; Andrade, 2010). Na pesquisa realizada por Spinillo (2015), com estudantes de 7 a 9 anos, foi possível verificar maior incidencia de substitutes no texto quando as revisóes foram efetuadas em parceria com um colega, do que nas efetuadas individualmente em que a maior parte dos participantes apenas acrescentou informaçöes a produçao escrita. A autora concluiu que "um ambiente colaborativo em que o aluno, juntamente com o colega, é estimulado a revisar textos problemáticos, pode contribuir para o uso de diferentes estrategias de revisao e facilitar a descoberta de que o texto pode ser objeto de múltiplas reformulaçöes" (Spinillo, 2015, p. 238).

Brandao (2007) sugere que esse ambiente colaborativo também pode ser promovido por meio da revisao coletiva em que o professor seleciona um dos textos elaborados pelos alunos para que seja revisado pelo grupo. Nestas situaçöes, primeiramente, o professor analisa os conhecimentos linguísticos empregados adequadamente e os enfatiza. Posteriormente, prossegue destacando e promovendo a reflexao dos alunos a respeito dos aspectos a serem aprimorados. Desse modo, "[...] o diálogo entre 'escritores' funciona como estratégia pedagógica para a descoberta profunda do funcionamento dos textos" (Pereira, 2008, p. 32).

Dentro desta perspectiva, Dalla-Bona (2012) enfatiza que a ausencia ou a pouca interaçao entre os pares, além da impossibilidade de escrever mais de uma versao do texto, se mostram como fatores que interferem negativamente no desenvolvimento da capacidade de escrita. A pesquisadora elencou a revisao de texto entre pares e a análise textual coletiva como estratégias didáticas a serem incorporadas na prática pedagógica.

Em relaçao aos aspectos a serem priorizados na revisao, Brandao (2007) recomenda que, primeiramente, ocorra reflexao sobre a coerencia, uma vez que é um dos elementos linguísticos fundamentais do texto. Por sua vez, Pereira (2008) alerta para o fato de que a tarefa de revisar um texto nao seja considerada simplesmente uma correçao. É uma tarefa que deve objetivar o aprimoramento da escrita, permitindo que sejam feitas supressöes, permutas, substitutes e/ou acréscimos. Estas quatro açöes sao denominadas de pontos cardeais da operaçao de reescrita e, por essa razao, devem ser contempladas na revisao.

Em síntese, a revisao é uma atividade metatextual na medida em que envolve o monitoramento da composiçao textual - sua estrutura, coerencia e coesao - favorecendo o aperfeiçoamento da escrita. Ela pode ser realizada após a elaboraçao da primeira versao, mas também, pode ser proposta nas demais etapas do processo de produçao, na textualizaçao ou planejamento.

É neste contexto teórico que este estudo se insere, com o objetivo de verificar como o planejamento e a revisao de textos sao contemplados na prática pedagógica, uma vez que parece haver, na realidade educacional brasileira, uma preocupaçao maior com a quantidade de produçöes e nao com o tempo desprendido para a reflexao sobre a língua. Também, uma excessiva preocupaçao com correçöes ortográficas e gramaticais, demonstrando a crença de que o menor número de erros dessa natureza possa garantir a competencia na escrita, conforme a constataçao de Antunes (2016).

Assim, neste artigo relatam-se os resultados de uma pesquisa de observaçao da prática pedagógica em duas turmas de Ciclo II da Rede Municipal de Curitiba, em que se buscou identificar as estratégias didáticas adotadas para o planejamento e revisao de textos, bem como analisar como tais tarefas influenciam no desempenho dos estudantes na produçao de textos.

A finalidade deste estudo foi tentar fornecer elementos para responder duas questóes principais: Que estratégias didáticas sao adotadas para promover o planejamento e a revisao de textos em sala de aula? As estratégias adotadas pelas professoras participantes do estudo possibilitam melhora no desempenho dos estudantes em produçao de textos?

2MÉTODO

2. 1 Participantes

A pesquisa foi desenvolvida numa escola da Rede Municipal de Curitiba, que atende estudantes do Ensino Fundamental, tanto na modalidade regular, quanto na Educaçao de Jovens e Adultos. A escolha da instituiçao ocorreu em funçao da solicitaçao da diretora da escola, bem como da professora do 5° ano, que expressaram interesse de participar do estudo. A inclusao de uma segunda turma (4° ano) na observaçao deveu-se a um novo pedido da diretora da unidade.

Sendo assim, participaram da pesquisa tres professoras, vinte e sete alunos de 4° ano e vinte e dois alunos de 5° ano. Todos os participantes terao a identidade mantida em sigilo. Quando houver necessidade, os estudantes serao identificados pela letra "A" e uma numeraçao e as professoras pelas siglas: P1, P2 e P3.

2. 2 Material e procedimentos

Este estudo foi realizado por meio de "observaçao investigativa" (Sampieri, Collado & Lucio, 2013) e focalizou tanto a prática das professoras como a atuaçao dos alunos em sala de aula. Os episódios foram registrados no Protocolo de Observaçao, que contempla: a identificaçao da turma, horário e tempo de observaçao, a atividade proposta e o encaminhamento pedagógico das docentes, a atuaçao dos discentes, além de outras informaçöes relevantes que emergiram durante a observaçao.

Além disso, foram coletados dados de produçao dos estudantes (que depois de analisados foram devolvidos): atividades efetuadas no livro didático, registros feitos nos cadernos e produçöes realizadas em folhas avulsas distribuidas pelas professoras.

A observaçao correu durante trinta e uma horas, ao longo de quinze dias de imersao no contexto escolar. Nesse periodo, foi possivel acompanhar o trabalho pedagógico destinado a produçao de textos informativos, narrativos e argumentativos.

O estudo foi submetido previamente ao Comité de Ética da Universidade Federal do Paraná - Setor de Ciéncias da Saúde, obtendo parecer de acordo para a sua realizaçao (número CAAE 56027916.8.0000.0102).

3RESULTADOS E DISCUSSĀO

Inicialmente é importante salientar que esse trabalho teve como objetivo investigar as estratégias didáticas adotadas pelas professoras participantes do estudo para promover o planejamento e a revisao de textos em sala de aula, buscando verificar se as estratégias adotadas possibilitam melhoria no desempenho dos estudantes em produçao de textos. Assim, a apresentaçao e análise dos dados levantados serao realizadas em duas subseçöes. Na primeira, será feita a apresentaçao e a análise dos dados referentes as etapas de planejamento contempladas na prática pedagógica das professoras, bem como o efeito dessas práticas nas produçöes dos alunos. Em seguida, serao apresentadas atividades pedagógicas que foram implementadas pelas professoras com o objetivo de ensinar como proceder revisao textual, discutindo como essas atividades de ensino refletiram nas produçöes textuais dos alunos.

Destaca-se que essa investigaçao teve um alcance descritivo e, tendo em vista o seu enfoque qualitativo, os dados observados serao analisados e discutidos, a partir da descriçao de alguns episódios que foram destacados devido ao seu potencial para responder as questöes propostas no inicio do estudo.

3.1 O ensino do planejamento de textos na prática pedagógica

O primeiro episódio que será analisado é o planejamento do texto que teve como tema: "Pao, o alimento da nossa terra para nossa gente". A elaboraçao desse texto objetivava a participaçao dos alunos do 4° ano em um concurso promovido por uma empresa privada do ramo alimenticio. Antes da produçao, a professora (P1) escreveu a frase/tema no quadro e pediu que os alunos fizessem a leitura. Como estavam em duas professoras (P1 e P3) na sala, elas realizaram uma discussao sobre o assunto com os estudantes e, posteriormente, solicitaram que as crianças começassem a produçao. Nesse momento, uma delas (P1) acrescentou "Qualquer dúvida, chama a gente". Ao término da produçao, um dos alunos demonstrou nao ter compreendido o destino do texto, o que possibilitou constatar que a finalidade da produçao nao foi suficientemente esclarecida.

É pertinente destacar que, antes de iniciarem a escrita do texto, os alunos foram orientados quanto ao uso de letra inicial maiúscula e, também, orientados a definirem o título logo no inicio da produçao. Entretanto, ao invés de privilegiar somente orientaçöes quanto as questôes normativas, as professoras poderiam ter explicado a finalidade e os objetivos do texto que os alunos deveriam escrever, explicitando detalhadamente a estrutura do genero, visto que estas instruçöes poderiam contribuir com a ativaçao de conhecimentos linguísticos composicionais demandados durante a produçao e a revisao de textos.

Na etapa de planejamento é imprescindível, segundo Travaglia (2016, p. 88), definir "o que dizer, para quem dizer, para que dizer (com que objetivos)". Após a delimitaçao desses elementos, se decide sobre a estrutura composicional e sobre o genero textual a ser elaborado que envolve a organizaçao tópica do texto. Também Koch e Elias (2016, p. 160) destacam que ao planejar um texto deve-se ter em mente questôes relacionadas ao tema ou assunto que considere o objetivo para a escrita, a situaçao comunicativa que envolve o escritor e o leitor, o que o leitor sabe e, portanto, o escritor nao precisa explicitar, o que o leitor nao sabe e o escritor precisa explicitar e, por último, o genero textual que deve ser produzido.

Na situaçao observada as professoras promoveram uma discussao sobre a temática do texto a ser produzido, envolvendo principalmente os seguintes conteúdos: a origem do pao, como ele é produzido atualmente, como era feito e em quais refeiçöes o pao é utilizado. Entretanto, pouco do que é preconizado por Travaglia (2016), assim como, por Koch e Elias (2016) foi abordado.

Outra estratégia que poderia ter sido adotada pelas professoras seria apresentar e analisar com os alunos os textos produzidos pelos participantes do concurso cultural em anos anteriores, ou mesmo outras composiçöes escritas que apresentassem a mesma estrutura textual, demandada naquele momento. Neste sentido, Pereira (2008) salienta que a leitura de textos do mesmo genero contribui para que os estudantes compreendam o funcionamento da escrita, bem como, as questôes normativas a serem atendidas na produçao.

Em estudo realizado com alunos do 4° ano, Dalla-Bona (2012) comprovou que a leitura de textos literários contribuiu para a competencia dos estudantes na escrita desse genero de texto. Por essa razao, salientou que para compreender como funciona a linguagem escrita faz-se necessário o contato com vários textos do mesmo genero.

A explicitaçao e exploraçao do genero poderiam, por exemplo, evitar a preocupaçao excessiva dos alunos com a extensao do texto, fato observado num episódio em que um aluno pergunta a professora (P1): "Profe, terminei?" Em seguida seu colega responde: "Mas tá pouco para uma produçâo de texto!".

Destaca-se que a professora (P1) delimitou o que deveria conter em cada um dos trechos da produçao individual, a partir da participaçao oral dos alunos. Ao observar a produçao de um dos alunos, foi possível verificar que ele seguiu a orientaçao dada por ela quanto a organizaçao dos temas, porém, apenas utilizou-se dos itens elencados previamente.

Na produçao de outra criança também foi possível verificar que a organizaçao tópica se deu por meio de respostas aos itens apresentados pela professora. O que diferencia a primeira produçao apresentada desta segunda é o fato da aluna consultar um texto informativo discutido no dia anterior e que estava colado no caderno. A estratégia adotada pela aluna possibilitou que ela agregasse maior quantidade de informaçöes ao texto dela, o que foi positivo. Entretanto, faltou ensino explícito de como articular as informaçöes no texto, de forma a torná-lo mais coeso.

Nesses episódios, a organizaçao tópica dos textos parece ter influenciado a produçao, como também, a compreensao dos estudantes. Essa constataçao possibilita considerar que se houvesse uma melhor elaboraçao do "esqueleto conceitual" (Antunes, 2016) haveria maior possibilidade dos estudantes elaborarem uma composiçao escrita com maior coerencia e com maior utilizaçao de elementos coesivos. Como salienta Travaglia (2016), a organizaçao dos conteúdos é fundamental para o desenvolvimento de competencias relacionadas tanto a escrita quanto a leitura. Portanto, é uma tarefa que pode ser solicitada em situaçöes didáticas que tenham como objetivo a produçao e/ou a compreensao de textos.

Assim sendo, concorda-se com Pereira (2008, p.12) quando defende que a escola deve propiciar uma "relaçao de identidade do sujeito com a lingua e nao uma relaçao alienada", o que ocorre quando ao realizarem tarefas de escrita os alunos apresentam "uma simples justaposiçao de enunciados de diferentes origens, apenas com a finalidade de mostrar que sabem 'coisas'". A autora salienta que a escrita é uma forma de construir o pensamento e nao pode ser encarada apenas como uma tarefa escolar, tendo em vista que se constitui de "um trabalho (meta) cognitivo, (meta) lingüístico e (meta) discursivo".

Percebe-se, entao, a importancia de planejar o texto a ser construido, registrar previamente o que poderá ser abordado, bem como, de promover reflexóes sobre a lingua, ainda nessa etapa inicial do processo de produçao. Além disso, a elaboraçao do planejamento é especialmente fundamental para escritores iniciantes que, posteriormente com a prática, poderao planejar sem necessitar de um registro por escrito (Travaglia, 2016).

Em outro episodio, verificou-se que a professora (P1) recomendou aos alunos que se preocupassem com a qualidade do texto. No entanto, se mostrou incoerente ao delimitar a quantidade de linhas para a produçao de um final diferente para o conto Joao e Maria. Neste dia, a professora (P1) estava conduzindo a atividade sem o auxilio da outra regente e ao dar inicio a produçao recomendou que os alunos escrevessem 10 linhas. Em suas palavras: "Nao vai terminar a história em duas linhas! Väo pensar em algo que deixe o texto bem legal, interessante!" Além disso, sugeriu que organizassem o final em dois parágrafos.

A elaboraçao de um final diferente para a historia ocorreu após a exploraçao de um texto narrativo contemplado na sequencia didática do livro. Inicialmente, a professora (P1) leu o texto e discutiu algumas expressóes, embora nao tenha privilegiado a discussao sobre palavras consideradas desconhecidas pelos estudantes. Aproveitou a discussao para explorar expressóes comumente usadas como marcadores no inicio e término de contos de fadas, um dos elementos característicos do genero em questao. Acredita-se que durante esta atividade a professora poderia ter ampliado a discussao realizada envolvendo outros elementos constituintes do genero conto de fadas, tais como: tempos verbais, caracterizaçao dos personagens e espaços, entre outros.

Destaca-se que ao trabalhar a sequencia proposta no livro a professora realizou as atividades relacionadas a compreensao do texto, bem como as que versavam sobre questóes gramaticais e ortográficas. Todavia, as atividades destinadas especificamente a produçao textual nao foram contempladas. Essas possibilitariam comparar a versao modificada com o conto original; ler outras historias a fim de comparar a introduçao e a conclusao apresentadas nas narrativas; escrever diferentes inicios e analisar o modo como estes textos narrativos costumam terminar.

Em uma das observaç0es realizadas na turma de 5° ano, houve a exploraçao de diferentes textos narrativos, antes da produçao ser efetuada pelos estudantes. Para iniciar, a professora (P2) instigou os alunos a pensar sobre o título do primeiro texto que seria lido "Contos de Mistério". Durante a leitura, discutiu algumas expressóes presentes no texto, analisou com os alunos as inferencias que precisavam ser realizadas para entender a narrativa, bem como, elementos da estrutura. Após a leitura, a professora (P2) solicitou o registro de trechos do texto que correspondessem aos seguintes questionamentos: "Quando? Onde? O que? Como?". No ent anto, os alunos apresentaram dificuldade para encontrar um trecho do texto que correspondesse, especialmente, ao último item. Mesmo com a retomada da sequencia narrativa pela professora e, com explicagðes individuáis, os alunos ainda assim nao conseguiram encontrar sozinhos informaçöes suficientes para responder todas as questðes. Esta situaçao sugere uma fragilidade dos estudantes quanto ao dominio da estrutura narrativa, o que compromete tanto a compreensao quanto a produçao deste genero de textos.

Em outra ocasiao, percebeu-se que a professora (P2) demonstrou, novamente, preocupaçao em organizar previamente os tópicos a serem contemplados no texto. A partir da participaçao oral dos alunos, definiu os elementos (personagens, onde, quando) que deveriam ser empregados no conto de misterio a ser produzido coletivamente. Entretanto, durante a elaboraçao coletiva da história, os alunos nao conseguiram desenvolver todos os elementos constitutivos de uma narrativa, em especial demonstraram fragilidades no desfecho. Por esse motivo, as professoras (P2 e P3) decidiram construir o último parágrafo sem a participaçao dos estudantes. Este fato demostra que a estrategia pedagógica empregada no ensino de como planejar a escrita de um texto nao possibilitou que os estudantes realizassem/completassem a produçao de forma que as professoras considerassem adequada. Abaixo o texto produzido coletivamente com a mediaçao das professoras e o desfecho escrito por elas.

Assim como o planejamento é essencial no processo de produçao, a revisao também contribui para a construçao de bons textos, pois como afirma Antunes (2016, p.17) "[...] o desenvolvimento das competencias em escrita poderá ser promovido, sobretudo, pela prática do texto planejado e revisado". Portanto, é uma etapa que precisa ser contemplada na prática pedagógica.

A seguir serao apresentadas as estratégias didáticas contempladas nas práticas pedagógicas das professoras para a revisao de textos em sala de aula, bem como, a análise dessas estrategias tendo como base os estudos desenvolvidos sobre a temática.

3.2 O ensino da revisao de textos na prática pedagógica

A revisao de textos é uma atividade que pode ser proposta em diferentes etapas do processo de produçao de textos. No entanto, nas práticas pedagógicas observadas, nao foram identificados episódios em que a revisao tivesse sido contemplada na etapa de planejamento. As revisðes se efetivaram durante a elaboraçao do texto e, principalmente, após a escrita da primeira versao, sendo quase que, exclusivamente, atividade efetuada pelas professoras.

Durante a escrita do texto destinado ao concurso cultural, os alunos do 4° ano foram orientados individualmente pelas professoras (P1 e P3), as quais indicavam o que os estudantes deveriam apagar e modificar na escrita, prevalecendo alte^ðes relacionadas a ortografia. Além disso, uma das professoras (P1) demonstrou preocupar-se com as questðes comportamentais que pudessem interferir na elaboraçao do texto, como se pode acompanhar na fala dela a um dos alunos: "Sente bonitinho e se concentre!" (P1).

Todos os alunos começaram pela escrita do título, conforme a solicitaçao da professora (P1). Alguns estudantes se queixaram da repetiçao dos títulos entre eles. Essa situaçao de conflito nao foi aproveitada pelas professoras (P1 e P3) que poderiam ter promovido uma discussao sobre a determinaçao do título, aspecto que pode ser elaborado em qualquer fase do processo de produçao, inclusive ao final da produçao.

Ainda durante a produçao desse texto, um dos alunos questionou o significado da palavra "origem". Um colega tentou Ihe explicar, mas a professora pediu a ele que deixasse o amigo pensar e responder, impedindo a interaçao em sala de aula. Com relaçao a interaçao, verificou-se que em diferentes momentos a professora (P1) pedia aos alunos que nao conversassem, embora as mesas estivessem agrupadas de duas em duas.

No 5° ano, durante a produçao coletiva do conto de mistério a professora (P2) solicitou que os alunos a auxiliassem no aperfeiçoamento de um dos trechos do texto. Aproveitando para lembrá-los da importancia de reler o texto durante a textualizaçao. Em alguns momentos, ela valorizou as alte^ðes julgadas relevantes pelos alunos, em outros, decidiu como faze-las, como por exemplo, ao solicitar a ajuda dos estudantes para verificarem a mudança necessária na frase: "Nesse instante os amigos viram um vulto e logo ficaram apreensivos". Mesmo com a participaçao ativa deles, a professora (P2) decidiu pela retirada da palavra "logo", impedindo -os de apresentarem suas hipóteses e refletirem sobre a construçao final da frase "Nesse instante os amigos viram um vulto e ficaram apreensivos".

Durante a reescrita deste mesmo conto, o qual foi corrigido previamente, a professora (P2) percebeu a dificuldade dos alunos quanto ao uso das palavras "mal e mau". Escreveu-as no quadro, questionou os alunos quanto as diferenças entre elas e, também, citou a palavra "malassombrada" que estava presente em alguns textos anteriormente trabalhados em sala de aula. Neste momento, vários alunos tentaram se manifestar tentando ampliar a discussao, porém, a professora (P2) prosseguiu com a explicaçao orientando-os a utilizarem a estratégia de troca da palavra "mal" pelo antónimo (bem e bom), de modo a garantir a escrita correta. Posteriormente, a professora (P2) percebeu outra dúvida dos alunos em relaçao ao uso de "mais" e "mas" e comentou com o grupo "Tem mais um probleminha que está se repetindo". Em seguida, registrou as palavras no quadro e perguntou aos alunos em que situaçao utilizaría cada uma delas, finalizando com a explicitaçao de quando e como utilizá-las. Um aluno lembrou-se de outras palavras que também poderiam causar confusao (sob e sobre), e o próprio aluno explicou os significados desses termos.

A retomada de conteúdos durante a revisao é uma estratégia didática recomendada por Antunes (2016) e Brandao (2007). Para aprimorar essa prática, a professora (P2) poderia ter explorado os exemplos retirados dos textos dos próprios alunos, como fez com as palavras "mau e mal" e "mais e mas". Também, poderia ter ampliado o tempo disponível para a reflexao sobre o uso deste novo vocabulário, de modo que os estudantes expusessem suas hipóteses e houvesse maior discussao sobre as palavras, seus significados e usos, para entao prosseguir com a explicaçao.

Em dois outros episódios, ainda no 5° ano, os alunos revisaram coletivamente textos narrativos reescritos individualmente. No primeiro, ocorreu a revisao de uma lenda que objetivava a (re)organizaçao dos parágrafos, bem como, a pontuaçao do texto. No segundo episódio, foi efetuada a reescrita de um romance com a modificaçao do narrador da história.

Após a reescrita da lenda, a professora (P2) solicitou que alguns alunos fizessem a leitura para o grupo, enquanto ela registrava o texto no quadro. Neste momento, um aluno demonstrou dúvidas quanto aos sinais de pontuaçao. Por isso, a professora (P2) retomou este conteúdo, perguntando aos alunos o significado dos sinais: reticencias, dois-pontos e travessao, e registrou as respostas no quadro, sem acrescentar qualquer informaçao ao que foi dito pelos alunos. Destaca-se que quando um dos alunos explicou a funçao das reticencias, a professora (P2) comentou: "Ainda bem que tem o L. Imagina senao tivesse ele na sala?".

Nesse episódio foi possível verificar que a professora (P2) retomou um conteúdo importante, que os alunos devem dominar neste ano escolar. No entanto, o ensino poderia ter sido mais efetivo, ou seja, seria conveniente que ela ampliasse o conhecimento dos alunos no que diz respeito aos sinais que foram fonte de dúvidas. Além disso, ao fazer um comentário inadequado quando se referiu a resposta do aluno L., ela provavelmente desencorajou a participaçao dos outros estudantes na revisao coletiva.

Ainda nesse episódio, houve a discussao do grupo sobre o uso de vírgula, a partir do comentário da professora (P2) de que algo nao estava combinando numa das frases. Os alunos concordaram e, alguns, sugeriram trocar o lugar da vírgula na frase "O soberano conhecido, por sua generosidade, perguntou-lhe o seguinte...", dizendo, por exemplo: "Bota na frente de 'soberano' e, depois de 'generosidade'". No entanto, as vírgulas já estavam empregadas corretamente no texto original, sendo necessário apenas discutir a razao de serem utilizadas em determinados trechos. Essa discussao nao ocorreu, assim perdeu-se a oportunidade de promover a reflexao sobre elementos que conferiam tanto a coesao, como também, coerencia do texto.

Em síntese, no que se refere a pontuaçao a professora nao realizou um ensino explícito tentando distinguir os sinais pausais (vírgula, ponto, e ponto e vírgula) dos sinais melódicos, que marcam a entoaçao (reticencias, dois-pontos e travessao.) (Cunha & Cintra, 2008, p. 656).

Gombért (1992) definiu o monitoramento da coerencia, da coesao, além da reflexao sobre a estrutura textual, como propriedades do desenvolvimento metatextual. Por essa razao, Spinillo (2009) denominou a revisao como atividade metatextual, uma vez que possibilita aos estudantes refletir e empregar de forma intencional diferentes elementos linguísticos, sendo, portanto, uma atividade fundamental a produçao de bons textos.

No episodio em que os alunos reescreveram um romance modificando o narrador, havia necessidade de dar coerencia a escrita efetuando diversas mudanças no texto. No entanto, houve pouca exploraçao desse elemento linguístico pela professora (P2) que afirmou "A mudança nao fará tanta diferença" (P2) quando um dos alunos corrigiu seu colega ao dizer-lhe que ao invés de escrever "O jovem morreu num bombardeio", deveria registrar "O meu dono morreu num bombardeio!".

Além disso, a professora (P2) poderia ter explicado que ao escrever uma narrativa o escritor pode assumir a posiçao de narrador-observador ou de narrador-personagem. Assim, o narrador-personagem escreve sobre ele mesmo, empregando a primeira pessoa. De outra parte, o narrador-observador nao participa dos fatos, e conta o que aconteceu as personagens, portanto deve empregar a terceira pessoa.

No diálogo a seguir é possível verificar, novamente, que as discussôes em sala de aula poderiam ter sido potencializadas, especialmente, quando relacionadas a coerencia textual. Tais discussôes poderiam beneficiar a aprendizagem dos estudantes.

P2: "Aqui ela acrescentou algumas palavras que nao mudaram o sentido".

A3: "Isso que eu ia perguntar, se eu posso colocar algumas palavras".

A2: "É porque nao pode mudar o contexto da história. Fui na Biblioteca Pública do Paraná e a contadora de histórias contou de outro jeito. Eu percebi porque emprestei o livro e estava diferente".

P2: "É como fofoca, cada um escreve ou conta á sua maneira. No texto nao é possível mudar, apenas acrescentar coisas para dar a concordância".

Verifica-se que a professora (P2) poderia ter explicado as situaçöes levantadas pelos estudantes, uma vez que envolviam aspectos da coerencia textual, um dos primeiros elementos linguísticos a serem explorados durante a revisao, segundo Brandao (2007). Além disso, a professora (P2) poderia ter envolvido os alunos na atividade de revisar o texto, valorizando as situaçöes expostas por eles ao promover a reflexao sobre o que havia sido registrado por um dos colegas.

Para Castedo e Ferreiro (2013) "durante as situaçöes de revisao coletiva procura-se explicitar os problemas decorrentes da interpretaçao do escrito por parte das crianças que nao sao autoras do mesmo. Deste modo, os autores sao levados a interagir com leitores potenciais" (p.391).

Essa estratégia didática de revisar coletivamente um texto é, portanto,

[...] o momento de maior intervençao docente, tanto para apontar problemas nao percebidos pelas crianças como para sistematizar algumas soluçöes que já foram compreendidas por todos. É, assim mesmo, o momento privilegiado em que o adulto age como 'modelo' de escritor que revisa um escrito, colocando a disposiçao das crianças uma série de atitudes e estrategias que nao sao observáveis a partir do produto escrito (Castedo & Ferreiro, 2013, p. 392).

De modo semelhante, pode-se propor a revisao em equipes. Nesse caso, os alunos se reúnem para analisar os textos produzidos pelos integrantes do grupo. A intervençao da professora se torna indireta para garantir que os próprios alunos atuem enquanto revisores. A orientaçao docente se limita a indicar as possibilidades de alteraçöes, as quais poderiam passar despercebidas pelos alunos, bem como, lembra-os dos conhecimentos linguísticos adquiridos em outras situaçöes de aprendizagem, que podem ser empregados na ocasiao (Castedo & Ferreiro, 2013, p. 393). Salienta-se que a revisao realizada com a colaboraçao de um ou mais colegas possibilita alteraçöes mais significativas do que quando efetuada individualmente. Essa constataçao foi apresentada por diferentes pesquisadores brasileiros (Andrade, 2010; Dutra, 2012; Spinillo, 2015), que argumentam sobre a importancia de revisar o texto em pares.

Além de potencializar as alteraçöes na produçao, a revisao colaborativa contribui para a compreensao do texto, uma vez que os revisores terao necessidade de ler o material escrito para refletir sobre os elementos linguísticos que o constituem. Nessa perspectiva, Pereira (2008) argumenta que a leitura e a escrita se apresentam interligadas na revisao de textos. No entanto, embora importante para a competencia dos estudantes na escrita, a revisao colaborativa nao foi proposta pelas professoras das turmas observadas.

No 4° ano, dois episódios retratam situaçöes de revisöes efetuadas após a correçao dos textos (informativo e narrativo) pelas professoras (P1 e P3).

É importante destacar que durante a escrita do texto informativo sobre o pao, os alunos realizaram algumas revisöes, a partir de sugestöes das professoras. Entretanto, a maior parte da revisao dos textos se deu somente após a correçao feita pela professora (P1) da primeira versao dos textos. Para corrigir os textos dos alunos, a professora (P1) solicitou que eles se dirigissem a sua mesa para que ela pudesse indicar o que precisariam alterar como é possível acompanhar na fala dela a alguns dos alunos: "Hoje é com 'H' maiúsculo. Aqui é J e näo 'G'"./ "R. cade os parágrafos? Nenhum espacinho de parágrafo! Coloca mais prá cá entäo". Ainda, após pedir a aluna para ler um trecho do texto que escreveu, comentou: "Voce falou 'passava'. Leia o que voce escreveu...". A aluna fez a leitura ("Voce passa...") e percebeu que o mesmo estava inadequado.

Observa-se que a professora (P1) se deteve em corrigir palavras escritas equivocadamente nos textos e, nao, em promover a reflexao sobre a língua, especialmente no que se refere a flexao do verbo. Dalla-Bona (2012) denominou a revisao no final da primeira versao do texto de reescrita, afirmando que essa atividade influencia positivamente a competencia do estudante na produçao quando "[...] nao se limita a uma atividade de mera correçao de itens indicados pelo professor no texto dos alunos" (p.289). Por essa razao, recomenda que a escola desenvolva atividades de escrita em que o(s) autor (es) percebam que a elaboraçao de mais de uma versao para o texto é um procedimento essencial aos escritores.

Em outro episodio, após a elaboraçao da primeira versao de um desfecho para o conto Joao e Maria, ocorreu a revisao individual com a intervençao da professora (P3). Todos os alunos elaboraram o final para a história, no entanto, apenas dois textos foram selecionados para a revisao individual, pois segundo a explicaçao da professora (P3) correspondiam aos estudantes que apresentavam dificuldades acentuadas relacionadas a paragrafaçao, a ortografia e a gramática na escrita de textos.

A estrategia adotada pela professora (P3), durante a revisao, foi questionar os alunos quanto aos equívocos apresentados nas produçöes, sendo que a ortografia foi um dos elementos linguísticos que precisou ser retomado, uma vez que se mostrou como uma grande dificuldade dos dois estudantes.

Embora eles tenham sido orientados quanto a ortografia, verificou-se que nem todas as palavras foram corrigidas e outras que estavam corretas foram grafadas de forma incorreta pelo estudante, como é possível visualizar no quadro 4.

Destaca-se que no texto do aluno N. havia várias dificuldades relativas a segmentaçao lexical convencional. Assim, no quadro 4 é possível observar doze hipersegmentaçöes na 1- versao do texto e uma na 2- versao. Quanto as hipossegmentaçöes identifica-se uma na 1- versao e quatro na segunda versao.

Entretanto, estas dificuldades dos alunos nao foram adequadamente trabalhadas pela professora. Conforme explica Guimaraes (2013), tanto na aquisiçao inicial como nos sujeitos com dificuldades na escrita a noçao de palavra está baseada em unidades de significaçao. Por isso, as crianças reconhecem com mais facilidade as palavras que representam ideias, ou seja, as palavras lexicais ou de conteúdo, mas apresentam dificuldades na escrita de palavras que nao possuem significados que possam ser tomados como uma unidade de significaçao independente do universo linguístico - como é o caso das preposiçöes, artigos e conjunçöes, ou seja, nas palavras de forma ou palavras gramaticais. Portanto, quando os alunos apresentam problemas de hiper e hipossegmentaçao o trabalho pedagógico deve focalizar este tipo de explicaçao, para que as crianças possam desenvolver maior capacidade na segmentaçao lexical convencional.

Nesse episodio, a professora (P3) orientou o estudante quanto a estrutura da narrativa, como por exemplo, organizaçao do texto em parágrafos e uso de travessao nas falas dos personagens. Outra orientaçao ocorreu em relaçao a nao repetiçao da palavra "bruxa", o que segundo a professora afetaria a coesao textual.

Embora as orientaçöes concedidas sejam relevantes para o aprimoramento da escrita, poderia ter focalizado um menor número de itens, para garantir que o aluno os apreendesse. Talvez, uma das questóes mais importantes fosse enfatizar a coerencia textual, como sugere Brandao (2007).

Destaca-se que neste episodio os textos foram analisados individualmente. No entanto, acredita-se que se os alunos tivessem realizado a análise dos seus textos em parceria poderiam beneficiar-se um do conhecimento do outro, como por exemplo, o que ocorreu em um único momento de interaçao quando um dos alunos explicou ao colega que ele deveria utilizar a palavra "mas", ao invés de "mais", por estar relacionada a uma ideia contrária.

Ainda, durante o episodio, foi possível perceber que a revisao individual se constitui num desafio para os professores. Como comentou a professora (P3), embora tenhamos revisado e aprimorado apenas dois textos, outros vinte e cinco precisariam ser revisados. Por isso, enfatizase que a revisao coletiva é uma estrategia pedagógica importante, pois os alunos nao precisam refletir específicamente sobre os elementos linguísticos utilizados em suas próprias produçöes, eles podem aprender muito analisando e compreendendo os erros e acertos nas produçöes dos colegas.

Diante disso, acredita-se na importancia de incluir nas práticas escolares e na aula de língua principalmente diferentes estrategias didáticas, como as que foram citadas ao longo desse artigo, de modo a possibilitar que todos os escritores tenham a oportunidade de efetivarem a revisao de suas composiçöes. Além disso, é igualmente necessário que se promova no contexto escolar a interaçao entre os alunos, de modo que no processo de produçao os estudantes possam ter oportunidades de revisarem textos em duplas ou em trios, o que poderá promover um intercambio de conhecimentos e maior aprendizagem para todos.

4CONCLUSĀO

Existe expressivo suporte teórico para a afirmaçao de que as açöes de planejar e revisar os textos escritos favorecem seu aperfeiçoamento, pois sao atividades que possibilitam o aprimoramento da escrita (estrutura textual, coesao e coerencia) que dá suporte a transmissao do conteúdo (uso comunicativo do texto). Assim, as açöes de planejar e revisar a própria produçao textual possibilitam aos estudantes o aumento do domínio da capacidade de escrita.

Nessa perspectiva, este estudo teve como objetivo analisar o trabalho pedagógico de professoras de 4° e 5° anos, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem do planejamento e da revisao de textos em sala de aula. Além disso, buscou identificar se as estrategias pedagógicas adotadas pelas professoras contribuíram para a melhora no desempenho em escrita dos alunos.

No que se refere ao planejamento, verificou-se na prática pedagógica das professoras participantes do estudo dois tipos de estratégias: no período que antecedía a produçao, eram lidos diferentes textos, como exemplo do genero que deveria ser produzido; era explicitada a organizaçao tópica dos textos que deveriam ser escritos (produzidos). Em relaçao as atividades de ensino da revisao de textos observou-se que as docentes priorizaram correçöes relacionadas a ortografia e gramática, corroborando a constataçao de Antunes (2016) de que esse tipo de correçao tem prevalecido nos encaminhamentos docentes. Além disso, as revisóes eram efetivadas sempre depois que uma primeira versao do texto estava terminada e realizadas quase que exclusivamente pelo professor e nao pelos alunos - como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, conclui-se que os encaminhamentos pedagógicos observados nao possibilitaram aos estudantes relevante melhoria na capacidade de produçao textual, conforme pode-se verificar pelos problemas de coesao e coerencia, bem como pela ausencia dos elementos prototípicos dos diferentes generos textuais nas produçöes dos alunos.

Os resultados deste estudo tem importantes implicaçöes educacionais, pois sugerem que a prática pedagógica para o desenvolvimento da capacidade de produçao textual pode ser aprimorada. Na realidade, o ensino explícito de como realizar o planejamento da escrita de um texto pode contribuir para uma maior capacidade de escrita nos alunos. Esse ensino deve auxiliar os alunos a empregar estratégias como: realizar um rol dos conteúdos a serem abordados no texto (delimitaçao adequada do conteúdo), balizar a escrita do texto de acordo com a estrutura textual do genero que que será produzido, além de realizar uma definiçao prévia dos objetivos, do destinatário e da finalidade do texto que será escrito. De outra parte, salienta-se a necessidade de incutir nos alunos a noçao de que produzir um texto é uma atividade recursiva, ou seja, a revisao permanente do escrito é que permite o seu aperfeiçoamento.

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