SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE GÊNERO TEXTUAL: UMA FERRAMENTA DE ENSINO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Abstract

ABSTRACT In this article, we describe and analyze data from a broader research which we seek to investigate the process of constructing a Didactic Sequence (DS) with the genre "letter to author", in a 1st grade class, aiming the development of language skills of the students. The method of research is collaborative-interventionist, considering that DS was developed by the researcher and teacher of the 1st grade class, where was made the study. Following a qualitative research approach, the genareted and analyzed data was: field diary records of DS elaboration, audio and video recordings and textual students's productions. The selected analysed data indicates that the DS tool contributed significantly to students advances in developing language skills in the literacy process.

Headnote

Submetido em 11/12/2017 e aceito em 26/08/2019

RESUMO

Neste artigo, descrevemos e analisamos dados de uma pesquisa mais ampla em que buscamos investigar o processo de construçao de uma Sequéncia Didática (SD) com o género "carta ao autor", em uma turma de 1°. ano, com vistas ao desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes. Como referencial teórico do trabalho, adotamos as contribuiçöes dos estudos do grupo de didática das línguas da Universidade de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ; GAGNON; DECANDIO, 2010) e de pesquisadores brasileiros (NASCIMENTO, 2014; APARICIO; ANDRADE, 2016) sobre a SD de géneros textuais com objetivo de produzir conhecimentos que contribuam para o ensino da língua materna. O método da pesquisa é de cunho colaborativo-intervencionista, tendo em vista que a SD foi construída colaborativamente pela pesquisadora e professora regente da turma de 1°. ano em que foi realizada a intervençao. Seguindo a abordagem qualitativa de pesquisa, os dados gerados e analisados foram: registros de diário de campo da elaboraçao da SD, gravaçöes em áudio e vídeo das aulas e produçöes textuais dos alunos. A análise dos dados que selecionamos para este trabalho indica que a ferramenta SD contribuiu para avanços significativos no desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos em processo de alfabetizaçao.

PALAVRAS-CHAVE: Sequéncia didática de géneros textuais, Alfabetizaçao, Capacidades de linguagem.

ABSTRACT

In this article, we describe and analyze data from a broader research which we seek to investigate the process of constructing a Didactic Sequence (DS) with the genre "letter to author", in a 1st grade class, aiming the development of language skills of the students. As theoretical reference of the work, studies of the didactics group of the languages from the University of Geneva were adopted as contributions (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004; DOLZ, GAGNON, DECANDIO, 2010) and Brazilian researchers (NASCIMENTO, 2014; APARICIO; ANDRADE, 2016) on a DS of textual genres to produce knowledge that will contribute to teach the mother language. The method of research is collaborative-interventionist, considering that DS was developed by the researcher and teacher of the 1st grade class, where was made the study. Following a qualitative research approach, the genareted and analyzed data was: field diary records of DS elaboration, audio and video recordings and textual students's productions. The selected analysed data indicates that the DS tool contributed significantly to students advances in developing language skills in the literacy process.

KEYWORDS: Didactic sequence of textual genres, Literacy, Language abilities.

1APRESENTAÇAO

O ensino da língua materna no Brasil vem sofrendo transformaçöes, sobretudo a partir da publicaçao dos Parámetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), que introduzem a noçao de géneros textuais orais e escritos, articulada a noçao de texto e de letramento, como objeto de ensino da leitura e da escrita na escola. Sob essa perspectiva, no contexto da alfabetizaçao, a orientaçao dos PCN é que o professor incorpore em sua prática de sala de aula a escrita e leitura de diferentes géneros textuais, oferecendo aos alunos materiais escritos diversos, mesmo que ainda nao leiam e escrevam convencionalmente.

Em outras palavras, para garantir aos alunos o aumento de seu repertorio de conhecimento sobre a escrita, é preciso a vivéncia com diferentes situaçöes de uso social da língua por meio do trabalho com géneros textuais em atividades significativas de leitura e de escrita, favorecendo o processo de alfabetizaçao (TEBEROSKY e COLOMER, 2003). Contudo, as práticas pedagógicas de alfabetizaçao ainda tém dado mais enfoque a aquisiçao da escrita como um código, centrando-se na memorizaçao e associaçao das letras aos sons, isto é, "insistem em procedimentos mecánicos, descontextualizados e pouco significativos". (COLELLO, 2014, p. 2).

Um aspecto essencial para a transformaçao dessas práticas é a compreensao da língua como prática discursiva e dialógica (BAKHTIN, 2003) e a compreensao de ensino de língua em que "quem fala ou escreve é um sujeito que, em determinado contexto histórico, em determinada situaçao pragmática de aprendizagem, interage com um interlocutor, também ele um sujeito, e o faz levado por um objetivo, um desejo, uma necessidade de interaçao". (SOARES, 1999, p. 61-62).

Outro aspecto que se apresenta fundamental para uma nova abordagem de ensino e aprendizagem da língua é o planejamento das modalidades organizativas que, segundo Lerner (2002), sao formas de organizar os conteúdos no tempo didático que superam a fragmentaçao do conhecimento e que auxiliam o professor a analisar o percurso de aprendizagem de cada aluno, identificando o que os alunos já sabem para planejar atividades e poder realizar intervençöes adequadas de acordo com os diferentes níveis de conhecimento da escrita dos alunos e, assim, identificar os avanços.

A "sequéncia didática de géneros textuais" (doravante SD) é uma modalidade organizativa proposta para o ensino da língua materna que, em linhas gerais, significa, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), "um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um género textual oral ou escrito." Esse dispositivo didático, conforme defendem os autores, ajuda o aluno no domínio de um determinado género textual, adequando-se a uma situaçao comunicativa, com oportunidade de novas práticas de linguagem.

Com base nesses pressupostos, discutimos, neste artigo, resultados de uma pesquisa mais ampla em que buscamos analisar o processo de construçao de uma SD com o género "carta ao autor", em uma turma de 1°. ano, com vistas ao desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes.

Primeiramente, apresentamos os pressupostos teóricos que fundamentam a pesquisa, bem como a metodologia e caracterizaçao do contexto da pesquisa. Na sequéncia, descrevemos o processo de elaboraçao e desenvolvimento da SD e, por fim, realizamos uma análise das produçöes textuais e a discussao dos resultados.

2OS GENEROS TEXTUAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA NO CONTEXTO DA ALFABETIZAÇÂO

As práticas de ensino no contexto da alfabetizaçao tém sido muito discutidas com vistas a melhorar o domínio da língua materna e as capacidades de linguagem dos alunos. Segundo os PCN:

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, nao é possível tomar como a unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tém a ver com a competéncia discursiva, que é a questao central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso nao significa que nao se enfoquem palavras ou frases nas situaçöes didáticas específicas que o exijam. (BRASIL, 1997, p.29)

No sentido proposto pelo documento, a aprendizagem da língua deve ocorrer em situaçöes contextualizadas, relacionadas a uma situaçao comunicativa de forma dialógica, cabendo ao professor planejar propostas didáticas com textos de diferentes géneros e com propósitos diversos para oportunizar aos alunos a vivéncia em uma perspectiva comunicativa real.

Sendo assim, entendemos que, na alfabetizaçao, aprender a língua escrita é muito mais do que decodificar e associar letras e sons. Essa perspectiva também é defendida pelos estudos da Didática das línguas, área que se preocupa com maneiras de criar as boas condiçöes para a aprendizagem de uma língua (materna ou estrangeira), tendo como foco de análise as práticas de ensino em sala de aula, o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes, as formas de adequaçao do ensino as capacidades dos alunos, as ferramentas e dispositivos de ensino. (NASCIMENTO, 2014).

No ámbito dos estudos da Didática de língua materna, pesquisadores do chamado Grupo de Genebra (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004; DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010; entre outros) e colaboradores brasileiros (NASCIMENTO, 2014; MACHADO, 2009; GONÇALVES, 2008, entre outros), vém realizando pesquisas sobre a SD com objetivo de produzir conhecimentos que contribuam para realizar um trabalho, em sala de aula, que faça sentido para os alunos e os levem a construir as habilidades necessárias a produçao de textos de um determinado género.

A SD proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), e que desenvolvemos em nossa pesquisa, é composta de quatro etapas principais, conforme ilustra a figura a seguir.

Conforme o esquema acima, a construçao da SD se inicia pela apresentaçao da situaçao, etapa inicial que tem como objetivo apresentar um projeto de comunicaçao que será realizado de forma autentica com os alunos. Nesse momento está a consigna da produçao, isto é, comanda realizada, oralmente, pelo professor para orientar sobre o genero do texto que será produzido e os elementos da situaçao de produçao.

Nessa primeira etapa da SD, segundo os autores genebrinos, é importante que seja apresentado um projeto de comunicaçao dando propósitos reais e bem detalhados, para que os alunos saibam de maneira explicita qual é o propósito da situaçao de comunicaçao que será realizado verdadeiramente na produçao final. Além disso, é preciso preparar os conteúdos dos textos que serao produzidos, isto é, fornecer aos alunos informaçöes importantes para o projeto de comunicaçao em que irao trabalhar, para que os alunos se motivem e se engajem nas atividades.

A segunda etapa da SD, a primeira produçao, ocorre após a apresentaçao da situaçao de produçao. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.86), "[...] a produçao inicial tem um papel central como reguladora da sequencia didática, tanto para os alunos quanto para o professor". Para os alunos, essa é a primeira elaboraçao da produçao textual com base nos elementos dados durante a apresentaçao da situaçao de comunicaçao, e permite que os alunos descubram o que sabem e quais sao suas dificuldades. É nesse momento, portanto, que os alunos expressam por meio das produçöes escritas quais sao as representaçöes que tem a respeito do genero e do projeto de comunicaçao em curso.

Para o professor, a produçao inicial seria como uma avaliaçao diagnóstica das capacidades reais de cada aluno da turma e contribui para o professor saber o que ainda o aluno nao aprendeu a respeito de um conteúdo/assunto. Assim, a partir da análise dessa primeira produçao, o professor consegue verificar as dificuldades e conhecimentos prévios dos alunos para que identifique situaçöes para intervir, dando base para planejar o desenvolvimento da SD e para delinear as dimensôes ensináveis do genero em um modelo didático que o ajudará acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.

Após a análise da primeira produçao, terceiro momento é o desenvolvimento dos Módulos, que sao atividades planejadas pelo professor, a partir da análise da produçao inicial, em forma de oficinas que possuem objetivos claros e visam ajudar a superar as dificuldades encontradas pelos alunos na produçao inicial. O processo de planejamento e desenvolvimento dos módulos é complexo, pois cabe ao professor verificar as aprendizagens e dificuldades dos alunos, avaliando de forma processual e continua as capacidades de linguagem dos alunos, relacionadas a produçao do texto em questao.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), é importante que as atividades dos módulos trabalhem problemas de niveis diferentes para que ajudem os alunos refletirem a respeito das características da situaçao de produçao e os diferentes aspectos que envolvam o genero como: adequaçao do texto ao leitor alvo, ao suporte/contexto de circulaçao do texto, o conteúdo temático do texto, a estrutura e organizaçao das partes do texto, coesao e coerencia textual, aspectos gramaticais etc.

Por fim, ao terminar os módulos, os alunos pôem em prática os conhecimentos construidos ao longo da SD, recebem a primeira produçao e sao convidados a reescreve-la, no momento da realizaçao da Produçao Final. Nesta última etapa, os alunos tem a oportunidade de colocar em prática o que aprenderam durante os módulos, avaliar o próprio progresso e controlar o seu próprio comportamento de produtor de texto durante a realizaçao da revisao e reescrita da produçao inicial.

É nesse momento que o professor, utilizando a produçao inicial e a produçao final, pode verificar as aprendizagens dos alunos e também planejar a continuidade do trabalho, retomando aspectos que nao foram apreendidos pelos alunos.

Em síntese, o dispositivo SD oferece ao professor maiores possibilidades de conhecer as capacidades e dificuldades dos alunos. E, ao aluno, permite que veja o próprio texto como um objeto a ser retrabalhado e revisto, entendendo a reescrita como parte do processo de produçao textual, possibilita-lhe refletir sobre a própria língua e, consequentemente, aprimorar a sua escrita desenvolvendo as capacidades de linguagem. Sao elas: capacidades de açao (relacionadas ao reconhecimento do contexto de produçao do genero); capacidades discursivas (relacionadas ao reconhecimento da arquitetura textual do genero) e capacidades linguístico-discursivas (relacionadas ao reconhecimento e utilizaçao de recursos linguísticos essenciais para a compreensao do genero). Cabe salientar que as tres capacidades sao interligadas, segundo Dolz e Schneuwly (2004), uma capacidade nao age sozinha, pois sao mobilizadas simultaneamente pelo aprendiz.

Dessa maneira, defendemos que o trabalho com a SD é essencial na alfabetizaçao, pois desde o momento em que o aluno começa a escrever seus primeiros textos, contribui para que o professor possa acompanhar e intervir nesse processo de forma mais assertiva. Além disso, o ensino da língua materna visa ao dominio de géneros textuais, considerados por Schneuwly (2004) como um megainstrumento didático, na medida em que auxiliam no processo ensino e aprendizagem das línguas, ao mesmo tempo em que tem a funçao de mediar as interaçöes entre os sujeitos e a situaçao. Em outras palavras, os generos auxiliam no processo e no desenvolvimento da linguagem agindo como articuladores das práticas sociais e dos objetos escolares que contribuem para a participaçao do educando na vida social e comunicativa facilitando e modificando os saberes essenciais para a produçao textual no contexto escolar.

3METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÂO DO CONTEXTO DA PESQUISA

A abordagem metodológica da pesquisa é qualitativa, de cunho colaborativointervencionista (DAMIANI et al., 2013), tendo a participaçao desta professora pesquisadora e de uma professora colaboradora.

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal de tempo integral da regiao do Grande ABC paulista, em uma classe de 1°. ano, nas Oficinas Curriculares de Produçao de Texto, na sala da professora colaboradora. O processo de construçao da SD de genero textual foi realizado de forma compartilhada com negociaçöes e tomada de decisôes conjuntas, numa açao de parceria entre professora pesquisadora e professora colaboradora.

Os dados gerados em nossa pesquisa, ao longo do trabalho colaborativo na elaboraçao, desenvolvimento e realizaçao da SD, sao constituídos por registros em áudio das falas nos encontros desta professora pesquisadora com a professora colaboradora, gravaçao em vídeo das aulas por esta pesquisadora, registros reflexivos em diário de campo da própria pesquisadora e as produçöes escritas realizadas pelos alunos na SD.

Com relaçao ao contexto da pesquisa é importante destacar que a educaçao integral foi inicialmente instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da educaçao Nacional (LDBEN/96) que, em seu art.34, § 2°, preconiza a progressiva implantaçao do ensino em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. No município em questao, as escolas de tempo integral procuram garantir o que está previsto na LDBEN/96, no que se refere ao ensino integral, para a promoçao de formaçao para a vivencia de novas experiencias, que articulem diferentes disciplinas e transversalidade de temas para o desenvolvimento das habilidades que auxiliem no aprendizado em sala de aula.

As Oficinas Curriculares de Produçao de Texto, focalizadas na pesquisa, fazem parte da matriz curricular tendo como objetivo desenvolver competencias e habilidades de leitura e escrita, sendo realizadas em duas horas/aulas semanais com a duraçao de 40 minutos cada, totalizando uma hora e trinta minutos por semana sendo as essas duas aulas seguidas no mesmo dia. Essas Oficinas buscam contribuir com a plena alfabetizaçao dos educandos, em uma perspectiva de formaçao do sujeito que utiliza a leitura e a escrita para comunicar-se com o mundo em que vive, mergulhando no mundo letrado de forma a compreendé-lo e interpretálo. No inicio do ano letivo, sao definidos com as professoras responsáveis pela oficina quais géneros textuais serao trabalhados ao longo do ano, distribuidos por trimestre.

Com o inicio da constituiçao do trabalho colaborativo que estabelecemos no desenvolvimento desta pesquisa, o Planejamento do segundo trimestre, foi elaborado incluindo como base de estudo o texto "Sequencia didática para o oral e a escrita: apresentaçao de um procedimento" (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004). Os conteúdos previstos foram: poemas, bilhetes, quadrinhas, convite e também o trabalho com a leitura do livro paradidático: "Tutuli em: que barulho é esse papai" do autor Marcelo Loro adotado para as turmas do 1°. ano, o qual desencadeou a SD do genero "carta ao autor".

Resumidamente, o livro trata de uma história inspirada no filho do próprio autor, um menino chamado Tutuli que ao escutar barulhos sentia medo e sempre perguntava ao papai: _ Que barulho é esse, papai? e seu pai sempre o ajudava a desvendar os mistérios de cada barulho.

Com a preocupaçao de criar um clima favorável a leitura do livro e despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, a professora, em uma roda de conversa, levou as crianças a realizarem inferencias com a observaçao da capa do livro, levantando as hipóteses dos alunos sobre o que o livro pode tratar. Com essa exploraçao, os alunos identificaram algumas informaçöes importantes como: titulo da história, nome do autor e as ilustraçöes.

Em outro momento, a professora realizou a leitura em voz alta e cada aluno acompanhava a leitura com seu próprio livro. Ao término da história, as crianças relataram suas impressóes e registraram a parte que mais gostaram por meio de desenho. Com base na história, as crianças identificaram que a personagem "Tutuli" tinha muitos medos e na roda de conversa foi realizada uma atividade em que foram listados os medos dos alunos. Nessa proposta, a professora foi escriba e essa lista coletiva foi fixada na parede na sala de aula.

Durante as aulas, as crianças observaram que, na última página do livro, havia uma fotografia da familia do autor e, quando a professora realizou a leitura das informaçöes da vida do autor, elas ficaram interessadas ao saber que o livro foi inspirado no seu filho Arthur (conhecido no livro como Tutuli) e que também tinha uma filha chamada Sarita. Nesse momento, surgiram alguns questionamentos pelos alunos: se o "Tutuli" ainda tinha medos, quando seriam os próximos lançamentos dos livros indicados no fim do livro, entre outros.

Com a observaçao desse interesse dos alunos, junto com a professora colaboradora discutimos e decidimos que o genero trabalhado na SD seria "Carta ao autor", por partir de uma situaçao de comunicaçao real e do interesse das crianças em se comunicar com o autor Marcelo Loro. Dessa forma, dariamos continuidade ao trabalho que já estava sendo realizado com a leitura do livro: "Tutuli em: que barulho é esse papai?", motivando os alunos a produzir seus próprios textos, a partir de uma situaçao real de comunicaçao em ambiente escolar. A partir dessa escolha, criamos o Projeto chamado "Cartas ao Autor" (nome inclusive sugerido pela professora colaboradora), a partir do qual desenvolvemos a SD, cujas etapas serao descritas no item a seguir.

Cabe destacar que a turma do 1°. ano é composta por 24 alunos e no inicio do segundo semestre letivo, momento em que iniciamos a SD, a maioria dos alunos se encontrava entre as hipóteses silábico-alfabética e alfabética, isto é, já compreendiam o funcionamento do sistema de escrita alfabética, representando em sua escrita as unidades menores da pauta sonora - fonemas- mesmo que sem a correspondencia ortográfica.

4ELABORAÇÂO, DESENVOLVIMENTO E REALIZAÇÂO DA SD DO GENERO CARTA AO AUTOR

De acordo com o grupo de didática das linguas da Universidade de Genebra, uma açao importante do professor, anterior a elaboraçao da SD, é a construçao do modelo didático do genero, visto como uma ferramenta relevante para o professor planejar, criar, organizar e orientar o ensino da produçao textual com auxilio do dispositivo SD.

Para Aparicio e Andrade (2016), essa é uma tarefa muito complexa, que exige do professor o dominio dos conteúdos que serao ensinados para melhor seleçao de aspectos do genero a ser trabalhado, tais como:

- a literatura a respeito do genero, buscando os saberes teóricos a seu respeito, consultando estudos que já o investigaram e analisaram;

- as práticas sociais de referencia, de uso do genero, que emergem em diferentes situaçöes reais de comunicaçao, observando e examinando, em vários textos do mesmo genero: as caracteristicas da situaçao de produçao (quem sao o emissor e receptor e seu papel social, a quem se dirige, local e momento de produçao e circulaçao, suporte, objetivo, tipo de linguagem, etc.), os conteúdos tipicos do genero e as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos, o estilo (caracteristicas linguisticas e seus efeitos), sequencias textuais e as tipologías do discurso predominantes, mecanismos de coesao e coerencia, escolhas lexicais;

- As capacidades de linguagem dos alunos, bem como suas necessidades e possibilidades de aprendizagem de acordo com a faixa etária, o nivel de ensino;

- As práticas escolares, as situaçöes de ensino/aprendizagem vivenciadas com o estudo dos generos, enfim, as formas de trabalho já realizadas no contexto escolar, seja por professores mais experientes ou por resultados de investigaçao do campo da didática de lingua materna;

- As orientaçöes dos documentos oficiais - atualmente, para a implementaçao de seus curriculos, secretarias municipais e estaduais tem produzido bons materiais para subsidiar o trabalho do professor com os generos textuais (APARICIO; ANDRADE, 2016, p.48-49).

A partir da realizaçao dessas tarefas, elaboramos uma grade de análise das produçöes dos alunos, com base em Aparicio; Andrade, (2014, p.273), conforme o Quadro 1 a seguir.

A consideraçao de todos esses aspectos ajudou-nos a definir melhor os objetivos do ensino do genero de acordo com o nivel de aprendizagem dos alunos, oferecendo indicios do que poderá ser explorado na SD. Nesse sentido, os modelos didáticos de géneros, funcionando como uma base de dados para a construçao da SD tem como objetivo orientar o professor nas práticas do ensino da lingua e ajudá-lo a acompanhar o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos (DOLZ; GAGNON; DECANDIO, 2010).

Após esse trabalho, realizado colaborativamente com a professora, planejamos a apresentaçao da situaçao, isto é, a situaçao de comunicaçao, a consigna que apresentamos aos alunos para a primeira produçao da carta ao autor, conforme informaçðes a seguir.

Consigna da produçao inicial: Produçao manuscrita de uma carta para o autor do livro "Tutuli em: que barulho é esse papai?", a ser entregue em maos, quando o autor vier visitar a escola.

* Enunciador: alunos do 1° ano dos anos iniciais

* Destinatário: autor Marcelo Loro

* Objetivos: Interagir com o autor, por meio de carta manuscrita, expressando suas ideias, opiniðes, indagaçöes e sugestðes ao autor.

* Lugar de produçao e de circulaçao da produçao: Produçao realizada na escola a ser entregue em maos ao autor.

Essas foram, entao, as informaçðes da primeira etapa da SD, quando, na apresentaçao da situaçao de comunicaçao, foi feita uma roda de conversa com os alunos, em que foram levantados alguns conhecimentos previos sobre o genero carta, com as seguintes perguntas: Como voces pensam que é uma carta? Como será que tenho que escrever para o autor? O que eu preciso escrever na minha carta? E as seguintes orientaçðes: voces väo pensar e escrever do melhor jeito como acham que é a escrita de uma carta; é muito importante que voces escrevam e leiam o que estäo escrevendo.

Após a apresentaçao da situaçao, os alunos realizaram a produçao inicial da carta ao autor. Com base na grade de análise (Quadro 1), verificamos que alguns alunos conheciam superficialmente este genero, outros nao, mas todos foram capazes de escrever mesmo sem apresentar todas as características do genero carta, cada aluno produziu de acordo com as capacidades de linguagem de que já dispunham. Consideramos importante esse momento, pois os alunos expressaram por meio de suas produçðes escritas quais sao as representaçðes que tem a respeito do genero e do projeto de comunicaçao em curso.

Assim, essa primeira produçao funcionou como uma avaliaçao diagnóstica em que pudemos verificar quais as dificuldades e conhecimentos dos alunos para planejarmos as atividades a serem desenvolvidas nos módulos da SD, com a finalidade de ampliar e desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos.

No quadro a seguir, apresentamos resumidamente as atividades diversificadas e adaptadas as particularidades da turma do 1 ° ano.

Por fim, ao terminar os módulos, os alunos receberam a primeira produçao para analisála e realizar a produçao final, colocando em prática o que aprenderam durante os módulos. Feita a produçao final, a professora ainda fez intervençöes pontuais e individuais quanto aos aspectos da escrita convencional, incentivando o uso do dicionário para que os alunos percebessem a possibilidade de a escrita ser revisitada e até mesmo corrigida. Com isso, permitindo que o próprio aluno veja o texto como um objeto a ser retrabalhado e revisto, possibilitando-lhe refletir sobre a própria lingua. Esse momento de releitura, revisao e a refacçao do próprio texto é essencial na SD, pois segundo Lerner (2002, p.53),"planejar, textualizar, revisar mais de uma vez [...] sao os grandes comportamentos do escritor".

5ANÁLISE DAS PRODUÇÖES E DISCUSSOES DOS RESULTADOS

Para evidenciar contribuiçöes da SD no desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos de primeiro ano, selecionamos para a análise um exemplo que consideramos representativo da produçao inicial e produçao final da carta ao autor elaborada por um aluno na SD em questao.

Para a análise das produçöes, consideramos os criterios apresentados na grade (Quadro 1), a saber: contexto de produçao, conteúdos temáticos, planificaçao/estrutura composicional do texto, textualizaçao/elementos linguísticos e gramaticais, estilo/autoria.

Quanto ao contexto de produçao, como podemos observar na produçao inicial (Figura 2), o aluno Joao atende a consigna proposta pela professora: escrever uma carta manuscrita, que será entregue em maos ao Marcelo Loro, autor do livro que leram. Na carta, os alunos irao expressar suas ideias, opiniðes, indagaçöes e sugestôes ao autor.

Com base na consiga, ou seja, na maneira que a professora forneceu a instruçao para a realizaçao da atividade, verificamos que Joao, já produzindo uma escrita alfabética, estabelece a interlocuçao com o destinatário da carta, fazendo uma saudaçao inicial, ainda que nao seja uma saudaçao típica do genero; assume em primeira pessoa a posiçao de emissor da carta, primeiramente expressando sua percepçao da obra do autor (EU ADOREI O SEU LIVRO.) e, por fim, assinando a carta. Além disso, Joao busca estabelecer a interlocuçao com o destinatário, fazendo uma pergunta ao autor (QUANDO VOCE VAI LANSAR OS OUTROS LIVROS?) e um convite (E VEM AQUI NA ESCOLA), embora nao utilize recursos linguísticos adequados para um convite feito a alguém com quem nao se tem intimidade, como é o caso do autor.

Na produçao final, no que se refere aos aspectos do contexto de produçao, observamos um avanço na escrita de Joao. Ele atende a consigna e estabelece a interlocuçao com o destinatario, apresentando-se no inicio da carta (EU SOU UM ALUNO DO 1° ANO C DA ESCOLA E.M.E.F XXXXX) e fazendo uso de uma linguagem mais adequada tanto na saudaçao inicial (QUERIDO MARCELO LORO) quanto na solicitaçao/convite que faz ao autor utilizando "POR FAVOR", marcas linguisticas que dao um maior grau de formalidade, tendo em vista a quem se dirige a carta. Fica nitida, portanto, a ampliaçao das capacidades de açao de Joao, ou seja, das capacidades de linguagem relacionadas ao reconhecimento do contexto de produçao do genero.

No que se refere aos conteúdos temáticos, observando as produçöes inicial e final, também houve uma evoluçao significativa. Na segunda produçao, Joao tem mais o que dizer ao seu destinatário, inclusive abordando um assunto mais pertinente ao genero carta ao autor, na medida em que faz solicitaçöes, explicitando seus temas de interesse (POR FAVOR FAÇA UM LIVRO DE AÇAO, AVENTURA, TERROR, ANIVERSSÁRIO E MUITO MAIS), exprimindo agora, na produçao final, o seu apreço pelo autor (PORQUE EU TE ADORO MUITO/SOU SEU FA NÚMERO 10/EU GOSTO DE VOCE) e ainda se compromete em ajudá-lo (EU VOU TE AJUDAR VOCE).

Da mesma forma, em relaçao a estrutura composicional do genero carta ao autor, podemos observar que houve um grande avanço na produçao final de Joao. A primeira produçao, como podemos verificar na Figura 2, está mais próxima do genero textual bilhete: saudaçao ao destinatário, conteúdo curto e assinatura do emissor. Cabe ressaltar que esse foi o último genero trabalhado em sala de aula, antes da SD, o que demonstra que Joao tenha utilizado seus conhecimentos sobre o bilhete para escrever a carta ao autor.

Já a produçao final apresenta elementos típicos do genero carta, com organizaçao lógica e espacial do conteúdo e encadeamento entre as partes do texto: local e data completa (SAO CAETANO DO SUL, 28 DE NOVEMBRO DE 2017.), saudaçao ao autor com uso de vocativo (QUERIDO MARCELO LORO), assunto (corpo do texto), despedida (ATÉ MAIS) e nome do remetente (assinatura). Com isso, é possivel perceber o desenvolvimento das capacidades discursivas de Joao, ou seja, das capacidades de linguagem relacionadas ao reconhecimento da arquitetura textual do genero.

Quanto aos aspectos de textualizaçao/elementos linguisticos e gramaticais mobilizados, é possivel constatar que as duas produçöes de Joao apresentam coerencia e coesao, com poucos problemas de ortografia, mas a produçao final (Figura 3) apresenta-se com um melhor alinhamento da escrita, com espaçamentos mais nitidos entre as palavras e as partes principais do texto (ele pula uma linha, embora marcando com um X), fazendo uso adequado da acentuaçao de palavras. Ainda que essa produçao nao apresente o espaço de adentramento dos parágrafos e nem pontuaçao (o ponto final e de interrogaçao aparecem na primeira produçao), é possivel verificar avanços nas capacidades linguistico-discursivas de Joao, inclusive com marcas de autoria mais evidentes, por exemplo: POR FAVOR FAÇA UM LIVRO DE AÇAO, AVENTURA, TERROR, ANIVERSSÁRIO E MUITO MAIS/ SOU SEU FA NÚMERO 10. Nesses trechos percebemos que o aluno assume uma posiçao responsiva, tornando visivel o seu dizer, pois escolheu as melhores palavras, a ordem dos fatos para interagir com o seu interlocutor.

Em sintese, com esta análise, podemos verificar que Joao demonstrou muitos avanços em suas capacidades de linguagem na produçao final da carta ao autor: produziu um texto adequado a situaçao de comunicaçao proposta, buscando adaptar-se as caracteristicas do contexto tal como foi solicitado na consigna, isto é, estabelecendo uma interaçao social real com o autor por meio da carta, mobilizando caracteristicas tipicas do genero com linguagem adequada. Certamente, o trabalho desenvolvido nos módulos da SD, elaborados em funçao da avaliaçao diagnóstica da primeira produçao, contribuiu para uma melhor aprendizagem dos alunos.

Tais resultados sinalizam que o trabalho com a SD no contexto da alfabetizaçao contribui efetivamente no desenvolvimento das capacidades de linguagem do aprendiz, na medida em que lhe dá condiçöes de sentir-se mais confiante ao produzir seus textos e, assim, ocupar um lugar de autor em condiçöes de produçao significativas.

6 CONSIDERAÇÖES FINAIS

Neste artigo, descrevemos e analisamos dados de uma pesquisa mais ampla em que buscamos analisar o processo de construçao de uma SD com o genero "carta ao autor", em uma turma de 1°. ano, com vistas ao desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes.

Os resultados da análise dos dados que consideramos neste trabalho apontam a relevancia do dispositivo didático da SD para potencializar a aprendizagem dos alunos no contexto da alfabetizaçao, pois constatamos, na produçao final da carta ao autor, uma ampliaçao das capacidades de linguagem dos alunos.

Nesse sentido, defendemos que o trabalho com a SD de géneros textuais é essencial na alfabetizaçao, pois permite aos alunos e professores assumirem de melhor forma seus papéis. Para o professor dá maior autoria docente e fornece melhores instrumentos de avaliaçao das capacidades reais dos alunos, com um olhar mais refinado na elaboraçao das situaçöes didáticas que ajudem os alunos a superarem as dificuldades localizadas em suas produçöes textuais, consequentemente, favorece o desenvolvimento profissional docente.

Para os alunos, o trabalho com a SD dá oportunidade de vivenciarem práticas de produçao textual com propósitos claros e definidos, com melhores condiçöes de produzirem textos autorais valorizando seu protagonismo e oportunidade de acompanharem seus próprios avanços, no uso da língua escrita em situaçöes de aprendizagem significativas que contemplam a natureza social e dialógica da linguagem.

Enfim, o desenvolvimento do trabalho com a SD promoveu uma experiéncia aos alfabetizandos de produzir textos em situaçöes reais, isto é, textos que realmente foram lidos pelo autor do livro e nao apenas escritos para serem avaliados pela professora.

Footnote

1 Para preservar a identidade do aluno utilizamos um nome ficticio.

References

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