Resumo
A ciencia Genética está em constante expansâo; todavía, a genética ensinada na escola nao pode ser considerada somente como uma simplificaçao do conhecimento produzido pela Ciencia. Ela é também resultado de valores e práticas. Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar a transposiçao didática no que se que refere â expressao da cor da pele, cor dos olhos e estatura humana nos livros didáticos brasileiros e portugueses, bem como no Caderno do Aluno do Estado de Sao Paulo. Dos livros didáticos de Biologia para os diversos períodos do Ensino Médio brasileiro e Ensino Secundário portugués, foram analisadas doze coleçöes recentes: nove coleçöes brasileiras e trés coleçöes portuguesas. O conteúdo dos livros foi comparado com o conhecimento da literatura de referencia para a área da Genética. Neste estudo, foram considerados como literatura de referencia alguns artigos científicos atuais e livros académicos utilizados nos cursos de formaçao de professores. A influencia de conhecimentos, valores e práticas sociais nesse processo de transposiçao didática foi também analisada. Os resultados apontam que a maioria dos livros analisados está próxima da referencia ao falar sobre a determinaçao poligenica das características analisadas. Mais da metade dos materiais analisados menciona a influencia do ambiente na determinaçao da cor da pele e da estatura. Foram também identificados valores e práticas que possivelmente influenciaram no processo de transposiçao didática desta temática, tais como: 1) a preocupaçao em evitar uma visao determinista da Genética; 2) a prática de matematizar a Biologia; 3) a prática dos autores em seguir orientaçöes curriculares; 4) a prática e a preocupaçao com as avaliaçöes de livros didáticos; e 5) a preocupaçao de evitar preconceitos em uma populaçao composta por diferentes grupos étnicos.
Palavras-Chave: Ensino de Genética Humana; Didatizaçao; Livros didáticos.
Abstract
Genetic science is continuously expanding, but the genetics taught in school cannot be considered only as a simplification of science produced knowledge: it is also a result of values and practices. This research aimed to analyze the didactic transposition on the expression of skin color, eye color, and human height on Brazilian and Portuguese textbooks and the "Sao Paulo Student Notebook". Of the biology textbooks for several periods of secondary education (Brazilian "Ensino Médio" and Portuguese "Ensino Secundário"), twelve recent ones were analyzed in detail: nine Brazilian collections and three Portuguese collections. The content of these textbooks was compared with the contents of the reference literature in the genetics area. In this study, reference literature includes some recent scientific papers and academic books for teacher training. The influence of knowledge, values, and social practices on this process of didactic transposition was also a matter of analysis. Results showed that most textbooks are close to the scientific literature in discussing the polygenic determination of the characteristics analyzed. About half of the analyzed books mentioned the influence of the environment. Values and practices influencing didactic transposition of these topics were also identified, such as 1) concerns about avoiding a deterministic view of genetics; 2) the practice of mathematizing biology; 3) the authors' practices in following curriculum guidelines; 4) practices and concerns related to textbook evaluation; and 5) concerns with avoiding bias within populations composed of different ethnic groups.
Keywords: Human Genetics Teaching Keyword; Didatization; Textbooks.
JUSTIFICATIVAS EM TORNO DE SE ENSINAR GENETICA E SUA COMPLEXIDADE
Dentre os saberes historicamente produzidos pelas ciencias, a Genética é uma área de grande relevancia, pois seus conteúdos possuem posiçâo central para a compreensâo da diversidade genotípica dos seres vivos. Sao, também, importantes dentre os aspectos de interesse humano, por estarem relacionados diretamente com a vida cotidiana (Griffiths, Miller, Suzuki, Lewontin, & Gelbart, 2006). Sejam eles cultivados na agricultura, na criaçâo de animais, sejam plantas de jardim ou animais domésticos, a maioria dos organismos cultivados tem maior variedade fenotípica em relaçâo as espécies selvagens. Isso é decorrente tanto de séculos de seleçâo, quanto da aplicaçâo da genética tradicional. Posteriormente, ampliamos nossas tecnologías com a genética molecular, com a produçâo de organismos transgenicos. Hoje, também utilizamos a genética forense e, na medicina, o aconselhamento genético e a terapia genica (Archibald et al. 2017; Griffiths, Wessler, Lewontin, & Carroll, 2013; Zhao, 2018). O aprimoramento das técnicas de sequenciamento de genomas tem possibilitado nao apenas a agilidade no processo como também uma visâo mais integrada das similaridades e diferenças entre os genomas de várias espécies. Isto tem contribuido para a elaboraçâo e desenvolvimento de técnicas de interferencia e alteraçöes genômicas (Gaudelli et al., 2017; Goyal et al., 2017). Ainda, diante da possibilidade de selecionarmos as características genéticas desejáveis para um individuo, retomamos discussöes relacionadas a eugenia, quando se debate sobre "a melhoria da qualidade dos nascimentos humanos", suscitando dilemas éticos (Griffiths et al., 2013, p. 21-23).
Assim, pesquisas na área da Genética estâo em constante evoluçâo, produzindo novos conhecimentos em curto espaço de tempo e impactando diretamente no ensino da Genética na escola, ao fomentar reflexöes sobre o que é importante ser ensinado (Boerwinkel, Yarden, & Waarlo, 2017; Flodin, 2009; Shapiro, 2010). O conceito de gene, introduzido no inicio do século XX, tem se desenvolvido, gerando dificuldade para manutençâo de seu conceito molecular clássico, no qual "um gene é um segmento do DNA que codifica um produto funcional (polipeptídeo ou RNA)". Resultados das pesquisas das últimas décadas desafiam essa compreensâo ao trazer novos elementos como "genes interrompidos, emenda (splicing) alternativa, o chamado DNA-lixo, sequéncias TAR, pseudogenes, regulaçâo pós-transcricional, rnai e rnasi, entre outros". Diante disso, considera-se que nao há como termos uma única definiçâo de gene, sendo o pluralismo de modelos e conceitos mais apropriado, desde que se tenha clareza de suas respectivas esferas de aplicaçâo (Joaquin & El-Hani, 2010, p.93).
Chapman et al. (2019) identificam pouco dominio sobre conhecimentos de Genética ao investigarem cerca de cinco mil pessoas de 78 países. De acordo com Dougherty (2009), para compreender como se expressam características de especial interesse para a saúde pública, tais como doenças cardíacas, cáncer, acidente vascular cerebral e diabetes ou até mesmo as mais variadas características geneticamente determinadas ou influenciadas que um ser humano possa apresentar, a Ciencia já fornece outras explicaçöes que vâo além do padrâo monogenico o qual é o mais comumente abordado no ensino da Genética clássica. Neste sentido, o Projeto Genoma Humano contribuiu para a compreensâo da complexidade e organizaçâo genômica, revelando ainda sequéncias genicas e regulatórias até entâo desconhecidas. Ademais, há muito tempo se sabe que a maioria das características fenotípicas humanas nâo é monogenica e sua expressâo pode ser afetada por múltiplas e diferentes variaçöes em vários elementos transcritos ou nao transcritos da sequéncia do DNA. A maioria das características que os seres humanos apresentam é determinada por um padrao complexo de expressao; portanto, elas sao consideradas como multifatoriais. Sao, ainda, resultantes da influencia do ambiente e da interaçao de vários genes.
Diante da complexidade da expressao das características dos organismos, os críticos do determinismo genético desejam fomentar uma visao de mundo que leve em consideraçao a rica rede de interaçöes que determinam o fenotipo (Lewontin, Rose, & Kamin, 1984). Segundo Jacquard (1998), sendo a relaçao entre genotipo e fenotipo complexa, é importante desconfiar de explicaçöes simplistas que dao a ilusao de uma compreensao clara do fenómeno. Para este autor, "A única abordagem científica séria é a que respeita a realidade: se esta for complexa, apresentá-la de forma simples só pode ser uma traigäo" (Jacquard, 1998, p. 13). Indo ao encontro dessa questao, vários pesquisadores tém vindo a se preocupar com a nao consideraçao desses novos conhecimentos no ensino e o consequente fomento de uma compreensao determinista da Genética (por exemplo, Bizzo, 1998a; Camargo & Infante-Malaquias, 2007; Castéra & Clément, 2014; Castéra, Clément, & Sarapuu, 2014; Carver, Castéra, Gericke, Evangelista, & El-Hani, 2017; Dougherty, Lontok, Donigan, & Mclnerney, 2014; Gericke, Hagberg, Santos, Joaquim, & El-Hani, 2012; Gericke & Hagberg, 2007; Jamieson & Radick, 2017; Saaban, Khalil, & Trouche, 2015; Silva, Ferreira, & Carvalho, 2011).
Defendendo a importancia de se melhorar o ensino da Genética humana na escola, Camargo e Infante-Malaquias (2007) criticam a abordagem das heranças genéticas monogénicas como regra geral e consideram importante enfatizar os fatores ambientais na determinaçao das características dos individuos. Bizzo (1998a) também questiona a relaçao determinista entre genotipo e fenotipo ensinada nas escolas, onde se enfatizam cálculos de probabilidade relacionados â determinaçao de características. Dougherty (2009), ao criticar o ensino de Genética que omite a complexidade da expressao das características, considera que esse ensino possa gerar uma visao determinista, deixando o aluno carente de conhecimentos suficientes para a tomada de decisöes como consumidor de produtos gerados pela medicina. Bizzo (1998a) também alerta que o ensino de genética que propicia uma visao determinista pode fomentar ideias eugénicas em um contexto onde há tecnologías associadas â Biologia Molecular, envolvendo questöes em torno da possibilidade da clonagem de seres vivos, da manipulaçao de embriöes e da seleçao de genes para determinar características desejadas. Também Castéra, Clément e Sarapuu (2014) preocupam-se com a influéncia de valores inatistas, que podem levar a valores, atitudes e práticas sociais intoleráveis, como o sexismo e o racismo.
As causas do determinismo genético estao sendo estudadas. Em pesquisa realizada por Gericke et al. (2017), foi encontrada baixa associaçao entre o conhecimento sobre Genética e Genómica que os indivíduos tém e sua crença no determinismo genético, reconhecendo, todavia, que mais estudos sao necessários. Por outro lado, uma forte associaçao entre essa crença e fatores sociais, como idade e religiosidade, foi identificada. Porém, independente das correlaçöes encontradas ou nao no referido estudo, Jamierson e Radick (2017) consideram que aulas centradas na Genética mendeliana proporcionam que os alunos mantenham a sua visao determinista sobre os genes. Diante de tais argumentos, nesta pesquisa considera-se que centrar o ensino de Genética no ensino de características humanas simples nao auxiliará o estudante a desenvolver uma visao da complexidade na determinaçao de suas características fenotípicas, necessária para o combate ao determinismo genético.
LIVROS DIDÁTICOS, TRANSPOSIÇÂO DIDÁTICA E COMPLEXIDADE GENÉTICA
Os conhecimentos de Genética ensinados na escola, assim como os demais conhecimentos escolares, sao decorrentes de um processo de didatizaçao. Eles passam por uma seleçao e sao adequados para se tornarem compreensíveis para os alunos. Isso ocorre por meio do processo de transposiçao didática, o qual consiste em transformar um conhecimento científico, também chamado de objeto de saber ou "saber sábio", em um objeto de ensino, o "saber a ensinar" (Chevallard 1991; Chevallard & Bosch, 2014). Para Chevallard (1991), no entorno do sistema de ensino existe a sociedade, que abrange os pais, os académicos e os administradores políticos do sistema de ensino, e toda a complexidade dessa relaçao. A seleçao e transformaçao do "saber sábio" para o "saber a ensinar" ocorre em uma instância intermédia entre o sistema de ensino e seu entorno, a qual Chevallard (1991) denomina de noosfera, a esfera onde se pensa o funcionamento didático. Assim, a noosfera é o local onde representantes do sistema de ensino e representantes da sociedade se encontram e se confrontam. Nessa instancia, ocorre a transposiçao didática externa. Posteriormente, o processo continua dentro do sistema de ensino, e passa a ser chamado de transposiçao didática interna, havendo novas modificaçöes do "saber a ensinar" para o "saber ensinado".
Clément (2006) propöe adaptaçöes a esse esquema de transposiçao didática proposto por Chevallard (1991). Ele se baseia nas ideias propostas por Jean-Louis Martinand, para o qual nao apenas o conhecimento científico, mas também práticas sočiais sao referencias para o conhecimento ensinado (Martinand, 2003). Portanto, para Clément (2006), no processo de transposiçao didática, sao referencias tanto o conhecimento científico (K), quanto os valores (V) e as práticas sociais (P). Dessa forma, os conhecimentos a serem ensinados nao vem exclusivamente dos currículos, mas passam também por outros níveis de popularizaçao da ciencia. Assim, tanto os livros didáticos quanto o professor, utilizando outras fontes sociais, como revistas de divulgaçâo científica, documentários de TV e a internet, contribuem para o "saber ensinado".
O modelo "Demora na Transposiçao Didática" (DTD, do ingles "Didactic Transposition Delay"), proposto por Quessada e Clément (2007), exprime o intervalo entre o surgimento de um novo conhecimento científico (momento de sua primeira publicaçao) e seu aparecimento nos programas de ensino. Esse atraso pode ocorrer devido ao tempo que o novo conhecimento leva para ser reconhecido pela maioria da comunidade científica. Esse tempo é variável dependendo dos argumentos que o sustentam, dos obstáculos epistemológicos coexistentes e do contexto. Além deste período de consolidaçao, a DTD depende da demora em que o sistema educacional decide acolher esse novo conhecimento científico gerado. A DTD tende a ser menor se o tema for de importante impacto social, como questöes relacionadas com saúde (Quessada & Clément, 2007).
Nos livros didáticos, a transposiçao didática se dá pela utilizaçao de vários recursos, tais como a apresentaçao e a clarificaçao, a progressividade, as divisöes formais, o uso de redundancias, os comentários explicativos, a apresentaçao de resumos e sínteses, entre outros (Forquin, 1992). A análise dos conhecimentos presentes nos materiais escolares, como os livros didáticos, é defendida, pois se considera que eles sao grandes influenciadores do ensino nas escolas (Abd-El-Khalick et al., 2017; Almeida, Figueiredo, & Galvao, 2012; Ball & Feiman-Nemser, 1988; Martins, Santos, & El Hani, 2012; Rodrigues, Justina, & Meglhioratti, 2011; Solbes, Calatayud, Climent, & Navarro, 1987). O mesmo pode estar ocorrendo com outros materiais curriculares que vem sendo utilizados em sala de aula, como, por exemplo, o Caderno do Aluno e o Caderno do professor do Programa Sao Paulo Faz Escola (SEE/SP, 2014).
A transposiçao didática relacionada aos conteúdos de Genética nos documentos curriculares nacionais e livros didáticos tem sido objeto de diversas pesquisas, nomeadamente no ámbito do projeto europeu Biohead-Citizen, que incluiu 19 países, sendo treze europeus, cinco africanos e um do Oriente Médio (Carvalho & Clément, 2007; Castéra et al., 2007, 2008; Clément & Castéra, 2013; Silva, Ferreira, & Carvalho, 2009a). Tais pesquisas mostram diferenças na DTD nos diversos países, o que está relacionado aos valores e contextos sociais dessas regiöes (Clément, 2013; Clément & Castéra, 2013; Quessada & Clément, 2007). Os pesquisadores verificaram também que concepçöes menos deterministas podem ter um peso importante na reduçao da DTD (Quessada & Clément, 2007) e que, por exemplo, o criticado termo "programa genético" é mais frequente em livros didáticos da Finlándia, mostrando uma DTD mais prolongada do que em países como a Turquía ou a França (Castéra et al., 2007). Para além da DTD, outras pesquisas (Franzolin, 2012; Franzolin & Bizzo, 2015; Franzolin, Tolentino Neto, & Bizzo, 2015) identificaram outros tipos de distanciamentos: o uso de metáforas no processo de didatizaçao; diferenças na definiçao de conceitos; diferenças na descriçao dos processos; generalizaçöes e omissao de informaçöes (voltaremos a mencionar esses tipos de distanciamentos na metodologia desta pesquisa). Há, portanto, diversos distanciamentos decorrentes da transposiçao didática que sao necessários quando esse processo visa tornar compreensível aos alunos o "saber sábio" produzido pela comunidade científica (Chevallard, 1991; Chevallard & Bosch, 2014), já que nao é possível os alunos aprenderem da mesma forma que os cientistas aprendem em comunicaçöes em seus congressos (Bizzo, 1998b) ou através de artigos científicos. Todavia, há certos distanciamentos do "saber sábio" que nao sao interessantes ou positivos para o processo de aprendizagem dos alunos, pois podem provocar obstáculos de aprendizagem e, assim, dificultarem a compreensao de conhecimentos centrais, importantes para a compreensao do mundo (Franzolin, 2012). Por exemplo, há livros didáticos que dizem que cada gene é responsável pela produçao de um dado polipeptídio, o que pode dificultar a compreensao do aluno sobre o fato de um gene poder produzir um ou mais tipos de polipeptídios, dificultando também a compreensao da complexidade da expressao genica (Franzolin, 2012). Assim, o processo de transposiçao didática sendo por um lado necessário, pode gerar o que Chevallard (1991, p. 49) chama de "disfunçöes inadequadas". Portanto, no ámbito do que se denomina como vigiláncia epistemológica, torna-se necessário fazer uma espécie de verificaçao ou validaçao da pertinencia dos resultados do processo de transposiçao didática, tanto para verificar essas inadequaçöes quanto para verificar se é necessário ampliar o distanciamento para favorecer a compreensao por parte dos alunos.
Nos livros didáticos brasileiros, a abordagem determinista do ensino de Genética tem sido encontrada na associaçao simplista entre gene e proteína (Gericke et al., 2012; Rocha et al., 2007) e na definiçao de linhagem pura (Franzolin, 2012). Também outros autores referem tratamentos deterministas para algumas características humanas específicas relacionadas ao genero (Pinho, 2009), â orientaçao sexual (Alves & Carvalho, 2001; Andrade, 2004), aos grupos sanguíneos (Batisteti, Caluzi, Araújo, & Lima, 2007; Pschisky, 2003) e â anemia falciforme (Carmo, Almeida, & Arteaga, 2013). Outros trabalhos, em vez de focarem em uma característica específica, abrangem o conjunto de características humanas (Casagrande, 2006; Baiotto & Loreto, 2018). Esses trabalhos, em geral, apresentam o que seus autores chamam de informaçöes desatualizadas (Casagrande, 2006; Carmo, Almeida, & Arteaga, 2013), abordagens sutilmente racistas e estigmatizantes (Carmo, Almeida & Arteaga, 2013) e incorreçöes ou erros conceituais (Casagrande, 2006; Pschisky, 2003; Baiotto & Loreto, 2018). Outros autores consideram que falta uma discussâo explícita nos livros didáticos sobre o determinismo biológico (Puig & Aleixandre, 2015).
Há, portanto, espaço para investigar o determinismo genético na didatizaçâo sobre a herança de outras características humanas, tema ainda pouco explorado nas pesquisas brasileiras, mas mais contemplado em estudos internacionais, como, por exemplo, os que referem diferenças entre livros didáticos de diversos países sobre o determinismo genético relacionado a doenças genéticas (Castéra, Bruguiere, & Clément, 2008; Silva, Ferreira, & Carvalho, 2009b, 2010, 2011). Neste estudo, pretendemos contribuir para esse quadro de pesquisas ao verificar em que medida características humanas estao sendo tratadas em suas complexidades, possibilitando uma visao menos determinista da genética.
Diante de tais justificativas, a presente pesquisa teve como objetivo investigar como alguns exemplos de expressao de características humanas mais mencionadas nos materiais didáticos - cor da pele, cor dos olhos e estatura humana - se aproximam ou se distanciam do conhecimento de referencia, compreendendo os conhecimentos, valores e práticas envolvidos em seu processo de transposiçao didática. Desse modo, este estudo pretende gerar reflexöes sobre como a Genética é ensinada e sobre os conhecimentos trazidos nos materiais didáticos. O foco principal desta pesquisa sao os livros didáticos brasileiros e, por motivos expressos na metodologia deste trabalho, também incluímos na análise livros didáticos portugueses equivalentes. A próxima seçao também trará esclarecimentos sobre o que consideramos como "conhecimento de referencia", "aproximaçâo" e "distanciamento", entre outros detalhes metodológicos.
METODOLOGIA
Nossos estudos preliminares (Prochazka & Franzolin, 2018) mostraram que a cor da pele, a cor dos olhos e a estatura estao entre as características humanas mais mencionadas nos livros didáticos brasileiros. Este motivo e o fato de elas serem facilmente observáveis pelos alunos em seu próprio corpo levaram-nos a escolhé-las como foco para esta análise mais detalhada. Estas sao características comuns a todos os indivíduos, nao se tratando de doenças nem de características genéticas raras.
A princípio, esta pesquisa tinha como objetivo apenas a análise de livros brasileiros e o Caderno do Estado de Sao Paulo. Todavía, entre as possibilidades de análise, optou-se por utilizar procedimentos já adotados em pesquisas anteriores (Franzolin, 2007, 2012), explicitados mais abaixo, aliando-os ao modelo KVP, desenvolvido por Clément (Carvalho & Clément, 2007; Clément, 2006), que abrange a análise de conhecimentos (K), valores (V) e práticas sociais (P). Na utilizaçao desse modelo, é importante a comparaçao de livros didáticos de diferentes contextos, o que permite, através de parámetros socioculturais, a compreensao dos valores e práticas sociais de cada regiao. Neste caso, escolheu-se, para comparaçao com o contexto brasileiro, o contexto portugués, pela vantagem de ser de outro continente, mas tendo o mesmo idioma e relaçao histórico-social. Esse procedimento favoreceria a comparaçao entre os dois cenários escolhidos e a identificaçao de práticas e valores característicos do universo brasileiro. Ademais, o fato de uma das pesquisadoras também ser pertencente ao contexto portugués igualmente favoreceu a comparaçao e compreensao de ambas as realidades. Elementos que caracterizam cada contexto serao abordados e apresentados de forma dialogada com os resultados.
Foram analisados materiais didáticos para o ensino médio (no caso do Brasil) e o equivalente ensino secundário (no caso de Portugal), envolvendo todos os materiais que estavam acessíveis aos pesquisadores. A pesquisa abrangeu, no contexto de Sao Paulo, todas as nove coleçöes brasileiras aprovadas nas avaliaçöes do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2012/1015) e os Cadernos do Aluno, elaborados pela Secretaria de Educaçao do Estado de Sao Paulo. De Portugal, foram analisadas trés ediçöes de livros didáticos contemporáneos. Das doze coleçöes (nove brasileiras e trés portuguesas), foram analisados os capítulos relacionados a Genética, Biologia molecular, divisao celular e evoluçao. Diante do leque de detalhes e informaçöes nos livros didáticos sobre cada uma das trés características humanas escolhidas, foram analisadas as informaçöes mais frequentes ou centrais.
A chave de identificaçâo das doze coleçöes analisadas é apresentada no Quadro 1. Os livros analisados estao identificados por letras, como A, B, C, entre outras, precedidas da abreviaçao LD (Livro Didático). Os livros brasileiros sao acompanhados da sigla br (por exemplo LDA-br) e os livros portugueses, da sigla pt (por exemplo LDJ-pt). Já o conjunto de Cadernos do Aluno de Biologia do Estado de Sao Paulo (SEE/SP, 2014) foi identificado pela abreviaçao CSP.
É importante esclarecer que um breve artigo com dados preliminares desta pesquisa, abrangendo dados da amostra parcial, foi submetido e aprovado para publicaçao no evento académico XVII IOSTE Symposium (evento da International Organization for Science and Technology Education) e, como consequéncia, foi escolhido para ser publicado na língua inglesa no periódico Conexao Ciencia (Online) (Franzolin, Silva, Prochazka, Ferreira, & Carvalho, 2017). Já no presente artigo, pretende-se, para além da publicaçao dos dados da amostra integral, trazer uma visao mais completa da investigaçao realizada, detalhando seus pressupostos teóricos, metodologia e resultados.
Conforme acima mencionado, para a análise utilizou-se uma metodologia desenvolvida em pesquisas anteriores (Franzolin, 2007, 2012). Assim, compararam-se os conteúdos presentes nos materiais didáticos com aqueles presentes na literatura de referencia. Para este estudo consideraram-se como literatura de referencia os artigos científicos recentes sobre os temas analisados disponíveis em periódicos eletrônicos da área. Alguns artigos mais antigos, que eram referencia â artigos mais recentes, também foram adotados. Para complementar, foram utilizados livros académicos de referencia usados em cursos de formaçao de professores, que, apesar de já serem resultantes de certa transposiçao didática, tem maior proximidade aos conhecimentos gerados e atualmente aceitos pela academia, apresentando-os em forma de síntese. Assim, fizeram parte dessa bibliografia os seguintes documentos de referencia: Beleza et al. (2013), Bito (1997), Griffiths et al. (2013), Han et al. (2008), He et al. (2015), Jabloski e Chaplin (2012), Liu (2015) e Zhu et al. (2004).
Nesta abordagem metodológica (Franzolin, 2007, 2012), considera-se que o conhecimento escolar está sujeito a duas fontes de influencias: 1) o distanciamento entre o conhecimento a ser ensinado e o conhecimento científico, visando deixá-lo mais acessível aquele que aprende; e 2) a aproximagâo do conhecimento a ser ensinado ao conhecimento científico, buscando sua correçâo e compromisso com os cánones científicos. Em pesquisas anteriores, essas duas fontes foram chamadas respectivamente de "laxismo" e "rigorismo", termos que optamos por nao usar mais nesta publicaçâo, devido ao sentido fortemente depreciativo que "laxismo" tem na cultura portuguesa, distinto do sentido mais brando evidenciado na cultura brasileira. Neste estudo, denominamos entao, respectivamente, de "distanciamento" e "aproximaçâo". A ausencia de distanciamento poderia gerar conhecimentos inacessíveis para quem aprende, e a ausencia de aproximagäo, um descompromisso com o conhecimento aceito pela comunidade científica. Ambas as influencias atuam conjuntamente e säo essenciais na constituiçâo do conhecimento escolar.
Deste modo, esta pesquisa diferencia-se de outras abordagens metodológicas utilizadas por pesquisadores na análise de livros didáticos, pois nao tem a finalidade de identificar "erros" nesses materiais e tratá-los todos da mesma forma. Considera-se que os distanciamentos säo flexöes conceituais, as quais nao sao necessariamente negativas ou "erros conceituais". Consideramos que há flexöes que sao necessárias para a aprendizagem ocorrer. Por outro lado, também pode haver aquelas que podem criar obstáculos a compreensäo de conhecimentos centrais para o entendimento do aluno (Franzolin, 2012). Dessa forma, o distanciamento que näo represente erros conceituais ou reforce concepçöes alternativas é aceitável e pode ajudar na compreensäo do aluno, já que a linguagem e a forma de apresentagäo dos conhecimentos nas referencias científicas podem ser de difícil compreensäo para os jovens que estäo iniciando sua aprendizagem sobre o assunto. Todavía, dependendo do tipo de distanciamento, este pode atrapalhar o entendimento de conhecimentos importantes para a compreensäo dos alunos. Assim, um distanciamento é visto de forma negativa em nossas pesquisas quando ele possibilita obstáculos para a compreensäo dos conhecimentos, principalmente aqueles centrais. É importante também esclarecer que essa metodologia está diretamente atrelada ao olhar epistemológico do pesquisador. Portanto, diferentes pesquisadores em diferentes contextos poderäo ter uma visäo distinta sobre determinados distanciamentos.
Dessa forma, foram analisadas aproximaçöes e distanciamentos de modo a classificar estes últimos em diferentes "categorias de tipos" (Quadro 2) e "categorias de implicaçöes" (Quadro 3). Estas categorias sao as mesmas utilizadas em pesquisa anterior (Franzolin, 2012); todavia, no presente trabalho, foi realizada uma ampliagäo das categorias, decorrente dos distanciamentos encontrados na presente pesquisa.
A imersäo nos resultados, ou seja, sua leitura e releitura (Marshall & Rossman, 2006), nos fez identificar padröes de tipos e possíveis implicaçöes de distanciamento, levando â formaçâo das categorias acima apresentadas, sob as quais categorizamos os distanciamentos encontrados em Franzolin (2012) e na presente pesquisa. Para realizar essa categorizaçâo, foram utilizados elementos próprios da análise de conteúdo (Bardin, 2007). Cada informaçâo analisada foi denominada unidade de registro e identificada como urn (ur = unidade de registro, n = número de identificaçâo da unidade). As unidades de registro säo unidades de significaçâo a serem contadas e consideradas para a determinaçâo de frequencias (Bardin, 2007). Após a consideraçâo da ur como distanciamento ou como aproximaçâo, ao ser comparada com os conhecimentos da literatura de referencia, cada distanciamento identificado foi indicado como dn (d= distanciamento, n = número de identificaçâo do distanciamento).
A contagem foi realizada considerando-se a presença ou ausencia do distanciamento em cada coleçâo analisada. Para cada distanciamento e sua respectiva categoria, a frequencia (n) era somada. Para verificar quais eram as categorias encontradas de maneira mais frequente realizou-se a somatória de cada categoria de tipo de distanciamento, associada â sua categoria de implicaçâo. Essa comparaçâo permite considerar que nem sempre uma mesma categoria de tipo de distanciamento, está associada â mesma categoria de implicaçâo. Saber quais os tipos de distanciamentos säo mais frequentes e estimar suas implicaçöes, permite identificar onde mudanças podem ser concretizadas nos livros didáticos.
Como a metodologia acima descrita é mais voltada para a avaliaçâo de conhecimentos científicos, como forma de enriquece-la, foi também utilizado o modelo KVP (K= Knowledge; V= valores; P= práticas sociais) introduzido por Clément (2006), pois também considera a importancia dos valores e das práticas sociais na análise do processo de transposiçâo didática.
Agregando essas estratégias metodológicas, desenvolvemos, portanto, as seguintes etapas:
1) Análise horizontal dos livros didáticos. Consistiu na análise de livros recentes utilizando a metodologia de pesquisa desenvolvida e utilizada em pesquisas prévias (Franzolin, 2007, 2012), comparando os conhecimentos dos livros com a literatura de referencia. Esta etapa permitiu identificar aproximaçöes e distanciamentos entre os conhecimentos nos materiais didáticos contemporáneos e os conhecimentos presentes na literatura de referencia e categorizá-los segundo seu tipo e sua implicaçâo;
2) Análise vertical dos livros didáticos. Envolveu acervo histórico dos livros didáticos de bibliotecas públicas de ambas localidades, Säo Paulo (BR) e Braga (PT). Abrangeu a análise de livros dos mesmos autores e editoras da análise horizontal (no caso dos anos em que esses materiais eram encontrados) ou de outros autores e editoras (no caso dos anos anteriores, em que näo eram encontradas obras do mesmo autor ou editora). Esta etapa, efetuada com menor detalhe que a análise horizontal, buscou identificar as mudanças ocorridas nas coleçöes ao longo dos anos, procurando entender como os conhecimentos analisados foram se apresentando ao decorrer do tempo;
3) Busca de evidencias. Consistiu na consulta a documentos e â literatura sobre a história do ensino de Biologia, procurando possíveis informaçöes que indiquem influencias KVP, ou seja, possíveis influencias de conhecimentos, valores ou práticas sociais. Foram consultados documentos curriculares, documentos relacionados â avaliaçâo de livros didáticos e documentos relacionados aos exames de larga escala;
4) Cotejamento de resultados. Consistiu no confronto entre os resultados das análises das tres etapas anteriores, procurando identificar influencias KVP (figura 1).
Na Figura 1, as setas indicam o sentido da açâo. A etapa 1 tratou-se de uma análise horizontal, onde houve o cotejamento dos materiais didáticos contemporáneos â pesquisa e a literatura de referencia, procurando identificar aproximaçöes e distanciamentos. A etapa 2 tratou-se de uma análise vertical, na qual se verificou como conhecimentos analisados foram se apresentando nas ediçöes de livros didáticos longo do tempo. A etapa 3 consistiu na busca de evidencias de influencias KVP, envolvendo a consulta de documentos curriculares, documentos relacionados â avaliaçâo de livros, materiais relacionados aos exames de larga escala e â literatura sobre a história do ensino de Biologia. A etapa 4 consiste no cotejamento dos resultados das etapas anteriores, buscando identificar possíveis influencias KVP nos conhecimentos ensinados pelos materiais.
RESULTADOS E DISCUSSĀO
O Quadro 4 apresenta a síntese dos resultados obtidos das unidades de registro (ur) identificadas em materiais didáticos brasileiros (br) e portugueses (pt) a respeito da cor dos olhos, cor da pele e estatura humana encontrados nos materiais de Ensino de Biologia brasileiros e portugueses analisados. Por sua vez, o Quadro 5 apresenta os distanciamentos referentes a esses mesmos conteúdos de expressâo da cor dos olhos, cor da pele e estatura humana encontrados nos materiais de Ensino de Biologia brasileiros e portugueses analisados, relativamente â bibliografia de referencia.
Durante a análise horizontal (ver Metodologia), foi verificado que, em sua maioria, os materiais didáticos analisados mencionam a cor do olho, a cor da pele e a estatura humana nos capítulos relacionados â genética, considerando-os como características determinadas genéticamente (uri) (Quadro 4). Geralmente, essa informaçâo é mencionada quando os autores dizem que estas säo características determinadas por alelos de diversos genes (poligénicas) (ur2), ou determinadas por vários genes. Um exemplo está presente no LDC-br "Muitas características no ser humano, nos animais e nos vegetais resultam da herança poligénica; por exemplo cor da semente do trigo, cor dos olhos e da pele, altura e peso na espécie humana. [...]" (LDCbr, v. 3, p.80). Na bibliografia de referencia, foram também encontradas informaçöes sobre a atuaçâo de mais de um gene na expressâo da cor da pele (Beleza, 2013; Liu et al., 2015), cor de olhos (Beleza, 2013) e estatura humana (He et al., 2015). Portanto, há uma aproximagăo entre a bibliografia de referencia e materials didáticos quando mencionam a natureza poligenica dessas características.
Todavía, o livro portugués LDJ-pt se distancia (d01) da referencia ao nao mencionar a cor dos olhos como uma característica poligénica, apresentando apenas um limitado conjunto de informaçöes que pode levar o aluno a concluir que apenas um par de genes está incluido na expressao dessa característica (Quadro 5). Após discorrer sobre Genética mendeliana, o livro procura explicar que existem características dominantes e recessivas e apresenta um quadro com imagens cujo título diz: "Exemplos de características fenotípicas humanas e respectiva relagăo de dominância/recessividade" (LDJ-pt, v. 12, p. 109). Dentre os exemplos, estâo "olhos escuros" em "características dominantes" e olhos claros em "características recessivas". Diante da forma em que a informaçao é apresentada, o estudante pode deduzir que a cor dos olhos é simplesmente determinada por um par de alelos de um único gene. Devido ao caráter diferencial desse distanciamento com relaçao aos demais analisados em pesquisa anterior (Franzolin, 2012), foi criada aqui mais uma categoria de tipo de distanciamento para classificá-lo, considerando-o como omissăo de informagăo (OI). Quanto a implicaçao, poderia ser classificada na categoria entrave a compreensăo de conhecimentos centrais (ec), pois sem essa informaçao o aluno nao consegue compreender a real natureza da herança da característica mencionada.
Conforme apresentado no Quadro 4, os materiais didáticos analisados também mencionam que os traços aqui estudados săo características que apresentam variagăo continua (ur3). LDA-br, por exemplo, diz para estatura e pigmentaçâo na pele humana: "Os caracteres que apresentam variagoes continuas săo chamados de caracteres quantitativos, e sua variagăo fenotípica é chamada de variagăo quantitativa. É o caso, por exemplo, das variaçöes de massa, altura e cor da pele em populaçoes humanas [...]" (LDA-br, v.3, p. 75). O mesmo diz para a cor de olhos, por meio de um texto de divulgaçao científica adaptado:
"[...] A cor dos olhos é um tipo de variagăo contínua controlada por genes denominados modificadores, pois os alelos de varios genes influem na coloragăo final dos olhos. Isso ocorre por meio da produgăo de proteínas que dirigem a proporçâo de melanina depositada na iris" (Borges, 2009, adaptado por LDA-br v. 3, p. 83).
No documento de referencia, Griffiths et al. (2005), a cor dos olhos, a estatura e a intensidade de cor sao também apresentadas como exemplos de variaçao contínua. Portanto, verifica-se aqui mais uma aproximaçao entre o livro didático e a referencia.
Os materiais didáticos também mencionam que a cor da pele, cor dos olhos e estatura săo características quantitativas (ou seja, apresentam variagăo quantitativa) (ur4), conforme exemplificado na citaçao anterior, extraída de LDA-br (ver também Quadro 4). Alguns artigos academicos também trazem essa denominaçao. Han et al. (2008, p.1), por exemplo, se referencia em outros trabalhos que consideram a pigmentaçâo da pele humana como um traço quantitativo: "A pigmentagăo humana é um trago poligénico e quantitativo com alta hereditariedade [Clark et al., 1981; Harrison, 1964]" (Han et al. 2008, p. 1, traduçao nossa). Todavia, estes documentos de referencia sao das décadas de 60 e 80 do século XX. Griffiths et al. (2013), mais recentemente, também mencionam o fato de essas características serem consideradas traços quantitativos, mas esclarecem que, devido ao fato de serem determinadas por um "complexo" de fatores ambientais e genéticos, prefere-se denominá-las como "traços complexos":
"Traços como a estatura, que mostram uma faixa de variaçao continua e näo se comportam da mesma maneira mendeliana simples, săo conhecidos como traços quantitativos ou complexos. Geralmente prefere-se a expressăo trago complexo, porque a variagăo de tais traços é determinada por um "complexo" de fatores genéticos e ambientais" (Griffiths et al., 2013, p. 591).
Portanto, a maioria dos materiais analisados se distancia da referencia, ao utilizarem o termo "caracteres quantitativos" referindo-se a determinaçao da cor da pele (d02) e estatura humana (d03) (Quadro 5). Consideramos esse distanciamento decorrente da mudança de linguagem durante o desenvolvimento e a publicaçao do conhecimento. Portanto, devido a demora da transposiçao didática (DTD) (Quessada & Clément, 2007), optou-se por classificá-lo dentre as categorias dos tipos de distanciamento usadas nesta pesquisa como conhecimento nao atualizado (CNA).
Todavía, neste caso, foi considerado que a classificaçâo da implicaçâo desse distanciamento depende nāo apenas da análise separada dessa unidade de registro (ur4), mas da presença também de outras. Deste modo, foi importante verificar se nos materiais analisados apareciam outras informaçöes complementares que ajudassem os alunos a compreenderem a complexidade, já que o termo trago complexo nāo estava presente. Na prática, durante a análise, isso consistiu em verificar se nesses materiais estavam presentes as seguintes unidades de registro: säo características näo totalmente determinadas genéticamente (ur5) e säo caracteres influenciados por fatores ambientais (ur6). Como se verifica no Quadro 4, quanto a esse aspecto, pode-se verificar que a maioria dos materiais que consideram as características analisadas como quantitativas (cor da pele = 7 de 10; estatura = 8 de 9; Quadro 4) mencionam informaçöes referentes a tais unidades de registro, como, por exemplo, LDE-br:
"Muitas características dos seres vivos, entre elas a altura, a massa corpórea, a cor etc., resultam do efeito acumulado de varios genes, cada um contribuindo com uma parcela no fenótipo, o que caracteriza um padräo de herança denominado herança quantitativa, ou herança poligēnica.
Em geral, nesse tipo de herança, o ambiente também exerce forte influēncia na manifestaçâo dos fenótipos. [...]" (LDE-br, v3, p. 125).
Outro exemplo é o LDA-br, ao tratar da estatura dos individuos:
"Os caracteres quantitativos säo também bastante influenciados por fatores ambientais, aumentando ainda mais a gama de variaçâo fenotípica. Um exemplo é a estatura nos seres humanos. Mesmo se considerarmos gēmeos monozigóticos - ou seja, que apresentam o mesmo genótipo-, é possível haver grandes diferenças fenotípicas entre as estaturas deles devido a fatores ambientais a que foram expostos, como alimentaçâo ou a prática de atividade física" (LDA-br, v3, p. 75).
Na bibliografia de referencia, estudos recentes comentam sobre a determinaçâo da cor da pele e a estatura humana, ambas relacionadas as influencias genéticas e ambientais. Para a cor da pele, Beleza (2013) menciona que a literatura considera que esta característica é de 70 a 90% determinada por herança genética. Dessa forma, a pigmentaçâo da pele näo é considerada como 100% geneticamente determinada. Outro estudo também menciona a possivel influencia de outros fatores nessa coloraçâo, em particular a radiaçâo ultravioleta (Jablonski & Chaplin, 2012). Quanto a variaçâo da estatura humana, segundo He et al. (2015), estima-se que esta é cerca de 80 a 90% explicada pela genética. Portanto, esta característica näo é considerada totalmente determinada pelo genótipo do individuo. Griffiths et al. (2013) também abordam a estatura como um traço complexo, influenciado pelo ambiente.
Dessa forma, tanto para cor da pele como para estatura humana, a maioria dos materiais didáticos analisados que abordam a determinaçâo dessas características (respectivamente 7/11 e 8/10; Quadro 4) se aproxima da bibliografia de referencia, ao mencionar que elas säo traços näo totalmente determinados geneticamente (ur5) e influenciados por fatores ambientais (ur6). Todavía, há materiais didáticos que se distanciam da referencia, ao näo fazerem mençâo a influencia do ambiente na cor da pele (d04) (LDD-br, LDG-br, LDI-br e LDK-pt) ou na determinaçäo da estatura (d05, apresentado por LDG-br e LDK-pt). Assim, esses distanciamentos podem ser categorizados, quanto ao seu tipo, como omissäo de informaçâo (OI) e, quanto a sua implicaçäo, como entraves a compreensäo de conhecimentos centrais (ec), pois sem essas informaçöes pode ser reforçado o determinismo genético na compreensäo da expressäo dessas características. Puig e Aleixandre (2015) também se preocupam com a ausencia da mençäo da influencia do ambiente na determinaçäo do fenótipo, como constataram em quatro dos cinco livros espanhóis que analisaram.
Neste momento, é possível retornar e analisar as implicaçöes dos distanciamentos d02 e d03. Assim, conforme apresentamos no Quadro 5, esses distanciamentos referem-se ao fato de materiais didáticos indicarem que a cor da pele (d02) e a estatura humana (d03) säo traços quantitativos e näo complexos, como indicado na bibliografia de referencia. Como a maioria desses materiais didáticos, por outro lado, se aproxima da referencia ao mencionar a influencia do ambiente e a atuaçäo de vários genes na determinaçäo desta característica, permite a compreensäo de elementos importantes da complexidade destes traços, podendo classificar esses distanciamentos (que chamaremos de d02a e d03a) como mantenedores da essēncia do conhecimento (mc). Todavia, naqueles em que näo se menciona a influencia do ambiente, essa complementaçäo näo ocorre, o que näo permite a compreensäo da complexidade da característica, tornando o distanciamento quanto a sua implicaçäo um entrave a compreensäo de conhecimentos centrais (ec), por isso, chamado de d02b e d03b.
Quanto a cor dos olhos, apenas LDH-br apresenta taxa de concordancia de 99% entre gemeos idénticos e diz que a "(...) discordância entre eles [gómeos idénticos] indica que fatores ambientais atuam na característica" (LDH-br, v. 3, p. 199). Nos documentos de referencia, o estudo de Bito et al. (1997) também apresenta resultado similar (98%), apesar de näo apresentar as causas para essa var^äo. Já Zhu et al. (2004) encontraram uma taxa de discordância de 8% para a mesma característica, mas supöem que esta näo deve ser decorrente de fatores ambientais e sim de erros no tratamento dos dados de pesquisa. Quanto a esse aspecto, consideramos que näo está muito claro se há distanciamento entre o conhecimento trazido pela referencia e o livro didático, já que näo dá para se ter certeza de que a totalidade de 8% anunciada por Zhu et al. (2004) é de fato decorrente de erro.
Outra informaçâo comum é que os diversos pares de genes possuem efeito aditivo (ur7). Um exemplo é encontrado no LDC-br. Logo antes de mencionar a cor dos olhos, da pele e a estatura humana como exemplos de herança poligenica, como transcrito acima, o referido material introduz o tópico: "Poligenia. Nesse caso de interaçâo gēnica, dois ou mais pares de alelos somam ou acumulam seus efeitos [...]" (LDCbr, v.3, p.80). No documento de referencia, Griffiths et al. (2013), também é mencionado o efeito aditivo em organismos que apresentam variaçâo continua de base genética, sendo que os autores mencionam a cor dos olhos, da pele e a estatura humana como exemplos de características com esse tipo de variaçâo. Beleza et al. (2013) também mostram como resultado de seus estudos um efeito aditivo para a determinaçâo da cor da pele.
Em suma, e como mostra o Quadro 5, duas categorias de tipo de distanciamento foram identificadas nesta pesquisa, omissäo de informaçâo (OI) (n=7) e conteúdo näo atualizado (CNA) (n=19). A ocorrencia desta última categoria está relacionada ao uso do termo traço quantitativo, em vez de traço complexo. Todavía, quanto â implicaçâo, a maioria dessas ocorrencias de distanciamento CNA foi considerada na categoria mantenedores da esséncia do conhecimento (mc) (n=15 de 19), pois, apesar de os autores nâo utilizarem o termo traço complexo, trazem informaçöes que levam os alunos a compreenderem a complexidade da herança dessas características, ao mencionar a açâo de vários genes e a atuaçâo do ambiente. Porém, quatro ocorrencias deste tipo foram classificadas como entraves a compreensäo de conhecimentos centrais (ec), pois nâo apresentam essas informaçöes que ajudam a compreender a complexidade da expressâo das características analisadas. Quanto â outra categoria de tipo de distanciamento identificada (Quadro 5), omissäo de informaçâo (OI), ela estava também relacionada â omissâo dessas informaçöes, sendo seus distanciamentos também classificados quanto âs suas implicaçöes como entraves a compreensäo de conhecimentos centrais (ec), pois a sua ausencia nâo ajuda o aluno a compreender como a expressâo destas suas características ocorre.
Os resultados do Quadro 5 mostram que a somatória de tipo de distanciamento, associada â sua categoria de implicaçâo, foi de 15 para CNA/mc (conhecimento näo atualizado /mantenedores da esséncia do conhecimento), 4 para CNA/ec (conhecimento näo atualizado /entraves a compreensäo de conhecimentos centrais) e 7 para Ol/ec (omissäo de informaçäo /entraves a compreensäo de conhecimentos centrais).
Considerando que a cor da pele, a cor dos olhos e a estatura humana estâo entre as características humanas mais presentes nos livros didáticos brasileiros (Prochazka & Franzolin, 2018), sâo caracteres físicos marcantes em nossa fisionomia e provavelmente despertam o interesse e curiosidade dos estudantes, é importante realizarmos a vigilancia epistemológica (Chevallard, 1991) de como estâo sendo tratadas. Desconsiderar a atuaçâo poligenica dessas características, assim como a influencia do ambiente, consiste em nâo apresentar, como defende Jacquard (1998), uma realidade complexa. Sendo a maioria das características humanas complexas, apresentá-las como simples nâo ajudará os estudantes a evitarem o determinismo genético (Dougherty 2009; Jamierson & Radick, 2017).
Porém, vemos nesta pesquisa que, apesar de haver livros que ainda nâo retratam a complexidade dessas características, a maioria dos autores preocupa-se em mencionar a atuaçâo de vários genes e do meio na expressâo dos traços aqui analisados. Todavia, é preciso também atentar-se âs demais características mencionadas nos livros, pois pesquisas mostram que a maioria delas sâo abordadas como características simples tanto em livros didáticos brasileiros, quanto em livros didáticos portugueses (Prochazka & Franzolin, 2018; Silva, Ferreira, & Carvalho, 2009b, 2010, 2011).
Em geral, nota-se que nos materiais brasileiros há um maior detalhamento relacionado â expressâo das características analisadas, totalizando uma média de 13 unidades de registro encontradas (dp=6,2), enquanto nos materiais portugueses essa média foi de 6 unidades de registro encontradas (dp=5,5) (Quadro 4). A referencia â influencia do ambiente foi encontrada em uma proporçâo maior no contexto brasileiro (em 6/10 (=0,6) dos materiais-br e 1/3 (=0,3) dos materiais-pt ao falarem sobre cor da pele, e 7/10 (=0,7) dos materiais-br e 1/3 (=0,3) dos materiais-pt ao falarem sobre estatura humana). Nota-se ainda que há materiais que nâo aparecem no Quadro 5, como o caderno do Estado de Sâo Paulo, em que nâo foram encontrados distanciamentos pelo fato de que os conteúdos analisados estâo praticamente ausentes desses materiais (ver Quadro 4). Utilizando o modelo KVP para explicar esses dados, verificaram-se possíveis influencias e explicaçöes para tais aproximaçöes e distanciamentos: 1) a preocupaçâo crescente em evitar a visâo determinista da Genética pelos livros didáticos brasileiros; 2) a matematizaçâo na constituiçâo da disciplina Biologia; 3) a influencia dos currículos; 4) a avaliaçâo dos livros didáticos no contexto brasileiro e portugués; e 5) a constituiçâo étnica da populaçâo brasileira. Estas serâo individualmente explicadas.
A preocupaçäo crescente em evitar a visäo determinista da Genética pelos livros didáticos brasileiros: a prática de mencionar a influencia do ambiente na expressâo da cor da pele e na estatura humana parece estar relacionada a valores, que se expressam na preocupaçâo de permitir uma visäo da complexidade genética, evitando uma visäo determinista. A partir da análise vertical dos livros didáticos (ver Metodologia), foi verificado, no contexto brasileiro, que essa prática foi se reforçando no decorrer dos anos. Por exemplo, o tópico sobre Genética quantitativa mencionando a cor da pele, cor dos olhos e estatura humana aparece nas ediçöes de 1975 dos autores de LDE-br e na ediçâo de 1980 dos autores de LDC-br, mas näo se aborda no tópico a influencia do ambiente, apesar de já faze-lo em outros tópicos do livro. Mas o aumento da preocupaçâo é notável quando, em ediçöes posteriores (1994 de LDC-br e 1988 de LDE-br), ao trazerem tais características para exemplificar a herança quantitativa, os autores dizem que a variaçâo continua depende também de fatores ambientais, e näo apenas dos genes do individuo. Portanto, percebe-se que, no decorrer das ediçöes, foi surgindo a preocupaçâo de reforçar a importancia do ambiente e da interaçâo genica, tentando evitar o determinismo genético.
A matematizagäo na constituiçâo da disciplina Biologia: Na análise vertical, foi constatado que a prática de abordar a expressäo da cor da pele, da cor dos olhos e da estatura aparece com o tempo para exemplificar a herança quantitativa. Portanto, a preocupaçäo inicial era ensinar esses padröes de herança e näo necessariamente ensinar como as características humanas analisadas eram expressas. A abordagem dessas características surge nos livros anteriores como bons exemplos para explicar tais padröes de hereditariedade. Essa preocupaçäo inicial em ensinar a herança quantitativa, assim como outros padröes de herança e a genética de populaçöes, pode ser decorrente da valorizaçäo da matematizaçäo da Biologia. Na constituyo da Ciencia Biologia, o uso de modelos matemáticos e experimentais foi importante para a aquisyo de status para essa nova ciencia no começo do século XX (Marandino, Selles, & Ferreira, 2009). Nos livros analisados no presente estudo, foi observado que a preocupaçäo em falar sobre padröes de expressäo mencionando a varyäo continua ou a herança quantitativa aparece em livros brasileiros da década de 30 e 40 (Mello Leitäo, 1940; Rialva, 1931). Näo se encontraram disponíveis todos os livros de Mello Leitäo para a análise, mas a literatura aponta que seus livros foram utilizados largamente em todo Brasil (Bizzo, Monteiro, Lucas, & Bianco, 2012). Mais específicamente sobre a utilizaçao da cor da pele e dos olhos como exemplos para o tratamento do tema varyäo contínua determinada pela açäo de vários genes, a referencia mais antiga, encontrada nos livros brasileiros analisados, data da década de 50 e estava presente no livro didático de Barros (1956). Essa matematizaçäo pode ser mantida no contexto brasileiro pela forte preocupaçäo em preparar no Ensino Médio alunos que depois estejam preparados para passar nos vestibulares e demais exames de ingresso para o Ensino Superior (MEC, 2006). A habilidade de resoyäo de cálculos no ensino de Genética é exigida nestes exames (Temp & Bartholomei-Santos, 2015) e também nos livros didáticos que apresentam uma série de questöes retiradas dos vestibulares.
A influencia dos currículos: Como já mencionado, apenas uma das tres coleçöes de livros portugueses analisadas (LDL-pt) menciona a influencia do ambiente e da inte^äo genica na expressäo das características investigadas. Percebe-se que essas características aparecem muito brevemente nos demais livros (LDJ-pt e LDK-pt), näo estando associadas â herança quantitativa. Na análise vertical dos livros portugueses, foi notado que a herança quantitativa deixou de ser valorizada no decorrer dos anos. Antes do ano de 1993, os autores de LDK-pt publicaram, com a mesma editora, uma outra coyäo, onde esse conteúdo era abordado na cor da pele, cor dos olhos e estatura humana. A influencia do meio também era mencionada, porém em tópico separado. Todavía, nas ediçöes posteriores a 1993, o tópico "hereditariedade humana", juntamente com o conteúdo de herança quantitativa, acaba sendo retirado, tendo-se inserido outros conteúdos valorizados em seu lugar. Nas ediçöes posteriores ao ano de 2003, também näo aparece mais o tópico "hereditariedade e ambiente", que passa a ser substituido por questöes sobre influencias do meio nas mutaçöes e cáncer. Estes novos tópicos certamente säo relevantes; todavia, näo se verificam indícios da preocupaçäo em evitar o determinismo genético por parte dos autores, que passam a utilizar o termo "programa genético" para a expressäo das características humanas analisadas nesta pesquisa. Em Portugal, o currículo obrigatório exerce grande influencia no que é ensinado, inclusive nos livros didáticos. Ao analisar o currículo portugués de Biologia para o 12.° Ano (Ministério da Educaçäo, 2004), foi verificado que näo há a mesma preocupaçäo com a matematizaçäo que encontramos nos livros brasileiros, o que pode explicar a näo manutençäo da Genética quantitativa no currículo. Primeiramente, näo há qualquer observaçäo expressa sobre o ensino desse tópico. Ademais, esse documento enfatiza que "a resoluçâo de exercícios de papel e lápis näo deverá ser tomada como um fim em si mesmo, mas antes um meio para que os alunos compreendam como é possível interpretar e prever a transmissäo de algumas características"; ademais recomenda evitar "a resoluçâo de exercícios que envolvam trés ou mais pares de alelos" e "a resoluçâo de exercícios sobre epistasia" (Ministério da Educaçäo, 2004, p. 19-21). No Brasil, vemos que o Caderno do Estado de Säo Paulo (CSP) também näo apresenta a mesma preocupaçäo com a herança quantitativa e o mesmo pode ser notado no Currículo do Estado de Säo Paulo (SEE/SP, 2012), no qual este material foi embasado, onde esse tópico näo é encontrado nem nos conteúdos, nem nas habilidades a serem desenvolvidas. Percebe-se que, nesses materiais que näo abordam a Genética quantitativa, poucas informaçöes sobre as características analisadas foram encontradas, reforçando a ideia mencionada no item acima, de que essas características aparecem mais com o propósito de exemplificar a Genética quantitativa e, portanto, quando esse conteúdo nao está presente, nem aparecem ou sao tratadas muito brevemente.
A avaliagäo dos livros didáticos no contexto brasileiro e portugués: Os resultados aqui encontrados também podem representar um reflexo da prática de realizar processos avaliativos dos livros didáticos. No Brasil, temos a avaliaçao do PNLD, que pode estar influenciando na preocupaçao dos autores em evitar o determinismo genético para prevenir que suas obras sejam reprovadas. Vale destacar que académicos da área de Ensino de Biologia que possuem publicaçöes que se relacionam com o tema participaram das avaliaçöes do PNLD (Rocha et al., 2007; Gericke et al., 2012). Pesquisadores já constataram que esses processos avaliativos possuem influéncia na melhora dos livros didáticos. Um exemplo bem documentado está relacionado com a presença de instruçöes erróneas para acidentes ofídicos, que estavam presentes nas ediçöes anteriores ao inicio da avaliaçao do PNLD e hoje já nao estao mais presentes nestes materiais didáticos (Bizzo et al., 2012). Assim como nesse caso, com relaçao ao determinismo genético, autores e editores devem estar atentos as demandas dos avaliadores. O mesmo se aplica aos autores de livros didáticos portugueses. Em Portugal, os livros didáticos passam por uma avaliaçao e certificaçao por comissöes de avaliaçao selecionadas pelo Ministério da Educaçao (Lei n. 47, 2006).
A constituiçâo étnica da populagäo brasileira: Ainda com relaçao aos valores, um possível fator influenciador seria a preocupaçao com a discriminaçao das diferenças relacionadas as variedades fenotípicas em ambos os contextos, brasileiro e portugués. No Brasil, a populaçao se caracteriza pela miscigenaçao em sua constituiçâo, o que pode ter propiciado maiores preocupaçöes sobre a coexisténcia de diferentes etnias, o que nao se verifica com tanta relevancia em Portugal. Tal preocupaçao pode ser identificada nos movimentos eugénicos do início do século XX, que influenciaram a presença do ensino de Genética nos livros didáticos (Bizzo, 1995). Por outro lado, a mesma preocupaçao está presente no combate a discriminaçao das diferenças, expressa Constituiçao da República Federativa do Brasil (1988). A nao distribuiçao de livros didáticos que apresentem qualquer forma de preconceito e discriminaçao foi um dos primeiros critérios para avaliaçao do Programa Nacional do Livro Didático de 1996 (Brasil, 2017). Hoje, em 2019, é preciso estar atento pela manutençao desses critérios de análise diante de um país onde valores contraditórios estao fortemente em discussao. Já Portugal é tradicionalmente um país de emigraçao, e apenas recentemente tem vindo a ser um país receptor de alguma imigraçao. Essa tradiçao deve explicar o fato de dados como cor da pele e registros de grupos "račiais" e "étnicos" demorarem a aparecer nas estatísticas oficiáis portuguesas, estando ausentes dos censos populacionais recentes. Ademais, eram raras as pesquisas relacionadas a imigraçao e ao racismo até meados da década de 90, quando questöes relacionadas a diversidade começaram a ser preocupaçao (Cabecinhas, 2003).
CONCLUSŐES E CONSIDERAÇÖES FINAIS
Ao analisar a transposiçao didática de alguns exemplos de expressao de características humanas comuns nos materiais didáticos, esta pesquisa verificou que a maioria dos livros didáticos analisados se aproxima da bibliografia de referéncia ao se observar que a cor dos olhos, a cor da pele e a estatura humana sao características determinadas por diversos genes. Mais da metade dos materiais analisados menciona a influéncia do ambiente na determinaçao da expressao fenotípica dessas características humanas, mençao proporcionalmente mais presente em materiais brasileiros do que em materiais portugueses. Nos livros onde nao há essa informaçao, identifica-se a categoria de distanciamento denominada omissäo de informaçâo, neste caso, classificada quanto a sua implicaçao como entrave a compreensäo de conhecimentos centrais.
Ademais, a maioria das ocorréncias de distanciamentos refere-se a categoria conteúdo näo atualizado, pois se trata do uso do termo "traço quantitativo" e nâo "traço complexo". Porém, quanto a implicaçao, a maioria das ocorréncias desse tipo foi considerada como mantenedora da essěncia do conhecimento, pois, mesmo nao usando o termo mais atualizado, traz informaçöes que ajudam a compreender a complexidade, como a açao de vários genes e a influéncia do ambiente. Todavía, como esse fato nao ocorre em todos os materiais analisados, parte das ocorréncias foram consideradas como entraves a compreensäo de conhecimentos centrais.
Comparando livros de diferentes períodos e regiöes, Brasil e Portugal, verificou-se maior detalhamento na abordagem das características analisadas e a maior preocupaçao com a mençao da influéncia do ambiente nos materiais do Brasil. Considerando o modelo KVP (Clément, 2006), foram verificados alguns dos fatores que podem influenciar tais resultados: 1) a valorizaçao da abordagem menos determinista da Genética nos livros brasileiros ao longo dos anos; 2) a valorizaçao e prática do tratamento matemático da Genética nos livros brasileiros, que faz com que tais características sejam tratadas com mais detalhes nos livros deste contexto, diferentemente da maioria dos livros portugueses, que nao se preocupam mais em tratar a Genética quantitativa; 3) a influéncia dos currículos na escolha do que é ensinado nos livros didáticos, os quais nao defendem o ensino da herança quantitativa ou complexa, influenciando o Caderno do Aluno do Estado de Sao Paulo e os livros didáticos portugueses, que acabam, em maioria, nao abordando este conteúdo; 4) as avaliaçöes de livros didáticos pelos governos do Brasil e de Portugal, que podem propiciar uma atençao maior dos autores para evitar o determinismo genético; e 5) a preocupaçao em se evitar preconceitos na populaçao brasileira, composta por diferentes grupos étnicos.
Estes resultados conduzem â conjuntura de que a abordagem de tais características humanas surge mais por estas serem exemplos ilustrativos para tratar a Genética matematicamente, do que pelo interesse por fazer o aluno compreender como as características humanas sao determinadas. Todavía, fatores como a avaliaçao da qualidade dos livros didáticos, a preocupaçao em evitar o determinismo genético, a discriminaçao ou o preconceito podem estar atrelados a uma maior preocupaçao em falar sobre múltiplos fatores na expressao das características humana analisadas. Em outros casos, os currículos podem estar influenciando a nao abordagem da Genética quantitativa e aspectos correlatos.
Em suma, análises e a vigilancia epistemológica do processo de transposiçao didática (Chevallard, 1991), como a aqui realizada, propiciam reflexöes sobre a pertinencia do conhecimento ensinado; junto, o modelo KVP introduzido por Clément (2006) auxilia na reflexao sobre possíveis valores e práticas associados a esse processo de transposiçao didática. Nesta e em outras pesquisas (Clément & Castéra, 2013; Prochazka & Franzolin, 2018; Silva, Ferreira, & Carvalho, 2009a), foram encontrados aspectos a serem melhorados para se evitar o determinismo genético, já que há livros que se distanciam da bibliografia de referencia, principalmente omitindo informaçöes, o que pode causar entraves â compreensao central dos conteúdos.
Diferentemente do verificado com relaçao a outras características humanas (Prochazka & Franzolin, 2018; Baiotto & Loreto, 2018), ao analisarmos a cor da pele, a cor dos olhos e a estatura humana, percebemos que a maioria dos livros nao tratam essas características como monogenicas ou com herança simples. Mas isso estaria mais relacionado â preocupaçao de exemplificar a Genética quantitativa e ensinar padröes de herança. Todavia, defende-se aqui que o ensino da complexidade genética deveria estar mais presente nos livros. Conforme afirma Dougherty (2009), isso propicia uma abordagem menos determinista, defendida na literatura (Canguilhem, 2009; Jacquard, 1988; Jacquard & Kahn, 2001; Lewontin, Rose, & Kamin, 1984). Dessa forma, podem-se evitar, como afirma Jacquard (1998), explicaçöes simplistas para realidades complexas. Conforme já comentado, explicaçöes dessa natureza podem inclusive induzir a pensamentos eugenicos, em um contexto onde, com o avanço da Biologia Molecular, temos a possibilidade manipular embriöes e selecionar determinadas características em detrimento de outras (Bizzo, 1998b). Dessa forma, destaca-se a importancia das tendencias de educaçao científica atuais que, dentro de uma abordagem chamada Ciencia, Tecnologia e Sociedade (CTS), visam discutir temas como esses, que envolvem as conexöes e os impactos da Ciencia e da Tecnologia na sociedade, conectando-a com a abordagem de Questöes Sociocientíficas, onde os alunos desenvolvem sua argumentaçao na discussao sobre ética em tais assuntos controversos e polémicos (Chowdhury, 2016; Sousa & Gehlen, 2017).
Por fim, nesta pesquisa pretendemos contribuir para alertar que nem todos os materiais analisados apresentam a preocupaçao de propiciar aos jovens a possibilidade de compreenderem que as características fenotípicas humanas sao complexas, e que os genes nao sao os únicos determinantes da expressao fenotípica. Mesmo que nao seja de grande interesse dos currículos ou materiais didáticos trabalharem com a matematizaçao da Genética e abordarem especificamente a Genética quantitativa, é importante que fique claro para os estudantes que as características humanas nao sao determinadas apenas por um par de genes, e que a influencia do ambiente é relevante nesse processo. Características humanas como as analisadas nesta pesquisa sao muito evidentes para os alunos e é provável que, ao iniciar seus estudos sobre Genética, queiram compreender como estas sao determinadas. Para que isso realmente ocorra, é necessário enfatizar a atuaçao de vários genes e do ambiente em sua expressao. Um estudo subsequente sobre as concepçöes que os jovens tem antes e após a aprendizagem da expressao fenotípica, utilizando os livros didáticos atuais, será uma forma de confirmar as preocupaçöes suscitadas pela presente pesquisa.
Agradecimentos
Agradecemos o apoio financeiro da Fundaçao de Amparo â Pesquisa do Estado de Sao Paulo (FAPESP) ao Processo: 2015/09970-8 e ao Projeto Estratégico Portugues UID/CED/00317/2019 do CIEC (Centro de Investigaçao em Estudos da Criança) da Universidade do Minho (FCT R&D unit 317).
Recebido em: 01.05.2019
Aceito em: 26.03.2020
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© 2020. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ (the “License”). Notwithstanding the ProQuest Terms and Conditions, you may use this content in accordance with the terms of the License.
Abstract
A ciencia Genética está em constante expansâo; todavía, a genética ensinada na escola nao pode ser considerada somente como uma simplificaçao do conhecimento produzido pela Ciencia. Ela é também resultado de valores e práticas. Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar a transposiçao didática no que se que refere â expressao da cor da pele, cor dos olhos e estatura humana nos livros didáticos brasileiros e portugueses, bem como no Caderno do Aluno do Estado de Sao Paulo. Dos livros didáticos de Biologia para os diversos períodos do Ensino Médio brasileiro e Ensino Secundário portugués, foram analisadas doze coleçöes recentes: nove coleçöes brasileiras e trés coleçöes portuguesas. O conteúdo dos livros foi comparado com o conhecimento da literatura de referencia para a área da Genética. Neste estudo, foram considerados como literatura de referencia alguns artigos científicos atuais e livros académicos utilizados nos cursos de formaçao de professores. A influencia de conhecimentos, valores e práticas sociais nesse processo de transposiçao didática foi também analisada. Os resultados apontam que a maioria dos livros analisados está próxima da referencia ao falar sobre a determinaçao poligenica das características analisadas. Mais da metade dos materiais analisados menciona a influencia do ambiente na determinaçao da cor da pele e da estatura. Foram também identificados valores e práticas que possivelmente influenciaram no processo de transposiçao didática desta temática, tais como: 1) a preocupaçao em evitar uma visao determinista da Genética; 2) a prática de matematizar a Biologia; 3) a prática dos autores em seguir orientaçöes curriculares; 4) a prática e a preocupaçao com as avaliaçöes de livros didáticos; e 5) a preocupaçao de evitar preconceitos em uma populaçao composta por diferentes grupos étnicos.