La investigación sobre el bullying , conocido en el contexto español como acoso escolar, no ha dejade crecer desde que fue identificado en la década de los años 70 del pasado siglo ( Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015 ). Ha recibido atención científica desde diferentes aproximaciones teóricas y metodológicas en las que se focaliza algún elementel fenómeno ( Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattanner, 2014 ). A pesar de ello, existe cierta unanimidad en su delimitación conceptual. Así, se asume que el bullying es un fenómene agresión intencionae un unos sobre otro u otros de forma reiterada y mantenida en el tiempo, en la que existe desequilibrie poder entre quien agrede y es agredido, la víctima ( Olweus, 1993 ), definición en la que se destacan tres criterios fundamentales: (1) la intencionalidad, (2) la reiteración y (3) eesequilibrie poder. Adicionalmente, se han hecho aportaciones que concretan o complementan ciertos aspectos del fenómeno ( Kalliotis, 2000; Smith, Pepler y Rigby, 2004 ). A este respecto, Ortega (1998, 2010) incluyó la dimensión ética (4), en el sentide considerar el acoso escolar como una conducta de transgresión moral, en la medida en que tanto el agresor comos observadores directos del fenómeno reconocen como una conducta inmoral e injusta.
El bullying es un fenómeno grupal que nebe entenderse solo como una conducta agresiva. En este sentido, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen (1996) describieron la estructura sociae participación en el senel bullying , incluyendo, además de los roles tradicionales de víctima, agresor y doble rol ( Ortega y Mora-Merchán, 2000 ), una diversidae roles entre los espectadores que permite comprender el acoso entre iguales como un fenómene la microcultura escolar y juvenil.
A partir de las características previamente definidas, el bullying ha sido ampliamente investigado utilizando instrumentos de medida que provienen deriginal, Olweus Bullying Victimization Questionnaire–OBVQ ( Olweus, 1996 ), del que se puede decir que ha sido fuente de inspiración de otras medidas con las que se ha buscada prevalencia del mismo ( Craig y Pepler, 2007; Salmivalli et al., 1996 ). Sin embargo, hasta la fecha no existe la certeza de que sean instrumentos consistentes y válidos en las dos dimensiones que componen las conductas del bullying : la agresión y la victimización ( Greif y Furlong, 2006 ). De hecho, el propio cuestionariBVQ, validado con buenos resultados en un primer momento, ha recibido críticas de ser poco riguroso ( Kyriakides, Kaloyirou y Lindsay, 2006 ), ya que presenta ciertas limitaciones con muestras amplias ( Chen, Liu y Cheng, 2012 ) y con su validez para evaluar la dimensión de la conducta agresiva ( Green, Felix, Sharkey, Furlong y Kras, 2013 ). De hecho, se sabe que el bullying es un fenómeno grupal, que nebería solo verse como comportamiento agresivo. En ese sentido Salmivalli et al. (1996) describieron la estructura sociae la participación en el bullying , que comprende, amen de los roles tradicionales de víctima y el rooble de acosador ( Ortega y Mora-Merchán, 2000 ), una variedae funciones en los testigos, para explicar el acose compañeros como un fenómene la microcultura escolar y juvenil. Con frecuencia, para solventar estas dificultades, se ha optado por focalizar los instrumentos en une los roles de implicación, centrandos estudios la mayoría de las veces en las víctimas y en otros casos en los agresores, pero por separado ( Bettencourt y Farrell, 2013; Yang y Salmivalli, 2013 ). Esta focalización disminuye algunos de los problemas procedimentales, pero podría decirse que no indaga en el fenómeno en sí, es decir, la conducta de agresión injustificada en un contexto en el que la víctima se percibe a sí misma como agredida y victimizada añada por otro, sin que se pueda hablar de que se trate ni de un conflicto, ni de una pelea. Espelage y Swearer (2008) señalan, en consonancia con Green et al. (2013) , que los instrumentos desarrollados hasta la fecha presentan muchos problemas y son poco fiables respecto a la agresión. Pero no sólo, porque también existen evidencias de la necesidae que los instrumentos incorporen más formas de agresión y victimización que las exploradas hasta la fecha ( Haataja, Sainio, Turtonen y Salmivalli, 2015 ). Es decir, actualmente podemos asumir que el acoso escolar es un fenómenien conocido ( Smith et al., 2004; Zych et al., 2015 ), pero siguen abiertos importantes interrogantes derivados de los procedimientos de medida.
Por otrado, sería necesario incluir además del bullying físico y verbaos dos prototipos más fácilmente reconocibles, el bullying psicológico y el relacional ( Furlong et al., 2005; Olweus, 1993 ). Por otrado, es necesario analizar el bullying realizado a través de Internet y, en general, los dispositivos digitales de tan amplio uso por los adolescentes y jóvenes y que es reconocido como cyberbullying o ciberacoso ( Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013; Slonje, Smith y Frisén, 2013; Tokunaga, 2010 ). El ciberacoso mantiene algunas de las cuatro características que definen el bullying , aunque tiene características idiosincráticas, coma posibilidae realizar un ataque en cualquier momento y lugar, eenominado 24/7, la posibilidae anonimato, la potencialidae una mayor audiencia a suplantación de identidad como una forma de causar grave daño moral ( Gradinger, Strohmeier y Spiel, 2010; Nocentini et al., 2010; Spears, Slee, Owens y Johnson, 2009 ). Dichas características permiten una serie de acciones distintas a las del bullying tradicional, como el envíe mensajes ofensivos, groseros o amenazantes a través de medios electrónicos, difusión de rumores en la red, revelación de información personal privada, publicación y exposición de fotos indignas o embarazosas, exclusión de la comunicación en línea o suplantación de la identidad virtual ( Perren et al., 2012).
Las investigaciones recientes han mostrado una cierta superposición entre bullying y cyberbullying , ya que los jóvenes que están siendo acosados en la vida real tienden a ser intimidados también a través de los dispositivos digitales con los que se comunican ( Dooley, Pyzalski y Cross, 2009; Elledge et al., 2013; Gradinger, Strohmeier y Spiel, 2009; Rey, Elipe y Ortega-Ruiz, 2012 ). De hecho, se ha demostrado que en su conformación intervienen múltiples variables, lo que complica la investigación sobre cyberbullying y, por tanto, eesarrolle instrumentos válidos para estudiarlo ( Ybarra, Mitchell y Korchmaros, 2011 ). Esta dificultad se puede observar en estudios que se centran en eesarrolle instrumentos de medida exclusivamente en la agresión online u otros que abordan la victimización ( Calvete, Orue, Estévez, Villardón y Padilla, 2010; Law, Shapka, Domene y Gagné, 2012; Tynes, Rose y Williams, 2010 ), reduciendas variables a tener en cuenta y parcelando ebjete estudio ( Dempsey, Sulkowski, Nichols y Storch, 2009 ). Parece pues necesario eiseño y validación de instrumentos que evalúen tanto el acoso como el ciberacoso y que permitan además de conocer su prevalencia y su posible cambio tras intervenciones psicoeducativas, analizandas relaciones latentes entre ambos fenómenos ( Casas et al., 2013; Perren et al., 2012 ). Por ello, la investigación que se presenta tiene combjetivo principal eesarrollo y validación de dos instrumentos, uno sobre bullying y otro sobre cyberbullying , que integran las dos principales dimensiones de los fenómenos, la (ciber)victimización y (ciber)agresión. Un segundbjetive este trabajo es analizar la relación entre la implicación en uno y otro fenómeno, indagación que esperamos muestre con más detalle el solapamiente ambos problemas.
Método Participantes
La muestra utilizada fue de 792 estudiantes (46.1% chicas) con edades comprendidas entre doce y diecinueve años ( M = 13.8, DT = 1.47) y escolarizados entre los cursos 1° y 4° de educación secundaria obligatoria de unas 40 clases diferentes en 3 centros de educación secundaria.
Instrumentos
Se utilizó el European Bullying Intervention Project Questionnaire, elaborado por Brighi et al., 2012 , que está compuesto por 14 ítems, 7 que describen aspectos relacionados con la victimización y 7 en correspondencia con la agresión. Para ambas dimensiones los ítems hacen referencia a acciones como golpear, insultar, amenazar, robar, decir palabras malsonantes, excluir ifundir rumores. Todos los ítems tienen un diseño tipikert, con una puntuación entre 0 y 4, donde 0 significa nunca y 4 siempre , referidos a un intervale tiempe los últimos dos meses.
La traducción del instrumentriginael inglés al castellano se realizó en tres fases. En primer lugar, una persona bilingüe tradujos ítems del inglés al castellano. Posteriormente, otro investigador bilingüe realizó la traducción inversa. Finalmente, un conjunte expertos en la temática revisaron ambos trabajos y tomaron las decisiones pertinentes.
Para evaluar la posible implicación en ciberacoso se ha utilizada versión española del European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ) ( Del Rey et al., 2015 ) de 22 ítems tipikert de cincpciones de respuesta, con una puntuación entre 0 y 4, donde 0 significa nunca y 4 siempre . Consta de dos dimensiones: cibervictimización y ciberagresión, con buenos índices de fiabilidad (? total = .87, ? victimización = .80, ? agresión = .88). Para ambas dimensiones los ítems hacen referencia a acciones comecir palabras malsonantes, excluir ifundir rumores, suplantar la identidad, etc., todos ellos en medios electrónicos y referidos a un intervale tiempe los últimos dos meses.
Procedimiento y análisis de los datos
Se seleccionaron los centros mediante un muestreo intencional por accesibilidad y se contactó con los centros para invitarles a participar en el estudio. Una vez aceptada la invitación se realizaron entrevistas con los equipos directivos de varios centros de la ciudae Córdoba para trasladarles nuestra intención de realizar un estudio sobre el fenómenel acoso escolar o bullying y sobre el cyberbullying , La recogida de datos se realizó por personael grupe investigación. Tras explicar a los alumnos cómo cumplimentar el cuestionario, su administración fue individual y duró un máxime 15 minutos. Se recogieron el mismía para su posterior análisis de los datos.
En cuanto a los análisis estadísticos realizados para alcanzar ebjetive este estudio se han empleado análisis factoriales confirmatorios (AFC) para someter a contraste las estructuras factoriales de los dos instrumentos, así coma realización de un modele ecuación estructural para contrastar la relación e influencia entre los dos fenómenos estudiados. Para todo ello fueron tenidas en cuenta las recomendaciones de Hu y Bentler (1999) , en las cuales un modelo ajusta adecuadamente a los datos observados cuando el estadístico chi-cuadrado en comparación con sus grados de libertad presenta una ratio inferior a cinco, así como RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized Root Mean Square Residual), cuyos valores recomendables son < .08, los índices NNFI (Non-NormedFit Index), IFI (Incremental Fit Index) y CFI (ComparativeFitIndex), cuyos valores recomendables son > .95 (Jöreskog y Sörbom, 1993 ). Como métode estimación se utilizó ee máxima verosimilitud robusta, que permite utilizar correlaciones policóricas, cuyo uso es más idóneo en variables con las características señaladas de altos índices de normalidad y curtosis multivariante y con una clara naturaleza ordinal ( Flora y Curran, 2004).
La fiabilidae las dimensiones de los modelos y del totae cada una de las tres estructuras factoriales propuestas también fueron examinadas mediante el cálculel alfa de Chronbach.
Los programas informáticos utilizados para realizar los análisis mencionados fueron el SPSS 18 para los análisis de fiabilidad y la versión 6.1 del programa estadístico EQS para los análisis factoriales confirmatorios.
Resultados
En primer lugar se ha desarrollado el AFC de la escala de bullying , para lo cual se han realizados análisis estadísticos descriptivos básicos (ver tabla 1 ), y se ha calculado el coeficiente de Mardia de 472.76, que indica la ausencia de normalidad y curtosis multivariante. De esta forma, se ha empleado el método robuste máxima verosimilitud
Tabla 1 ;
Estadísticos descriptivos de los ítems de la escala de bullying
| Ítems del cuestionario | M | SD | Skew | Kurt |
|---|---|---|---|---|
| VB1. Alguien me ha golpeado, me ha patead me ha empujado | 0.30 | 0.72 | 3.12 | 10.87 |
| VB2. Alguien me ha insultado | 0.96 | 1.20 | 1.41 | 1.07 |
| VB3. Alguien le ha dicho a otras personas palabras malsonantes sobre mi | 0.81 | 1.11 | 1.56 | 1.72 |
| VB4. Alguien me ha amenazado | 0.19 | 0.59 | 4.03 | 18.71 |
| VB5. Alguien me ha robad roto mis cosas | 0.23 | 0.60 | 3.43 | 14.35 |
| VB6. He sido excluid ignorado por otras personas | 0.36 | 0.85 | 2.96 | 8.83 |
| VB7. Alguien ha difundido rumores sobre mi | 0.54 | 0.89 | 2.11 | 4.56 |
| AB1. He golpeado, patead empujado a alguien | 0.26 | 0.65 | 3.37 | 13.55 |
| AB2. He insultado y he dicho palabras malsonantes a alguien | 0.63 | 0.95 | 2.07 | 4.38 |
| AB3. He dicho a otras personas palabras malsonantes sobre alguien | 0.37 | 0.77 | 2.75 | 8.53 |
| AB4. He amenazado a alguien | 0.10 | 0.42 | 5.35 | 35.75 |
| AB5. He robad he estropeado alge alguien | 0.05 | 0.31 | 8.86 | 96.04 |
| AB6. He excluid ignorado a alguien | 0.23 | 0.56 | 3.50 | 16.38 |
| AB7. He difundido rumores sobre alguien | 0.10 | 0.40 | 5.31 | 35.71 |
Se ha calculada matriz de correlaciones policóricas, con correlaciones que oscilan entre el .72 y .21 (ver tabla 2).
Tabla 2 ;
Matriz de correlaciones policóricas entre los ítems de la escala de bullying
| VB1 | VB2 | VB3 | VB4 | VB5 | VB6 | VB7 | AB1 | AB2 | AB3 | AB4 | AB5 | AB6 | AB7 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| VB1 | 1 | |||||||||||||
| VB2 | .61 | 1 | ||||||||||||
| VB3 | .45 | .67 | 1 | |||||||||||
| VB4 | .60 | .65 | .60 | 1 | ||||||||||
| VB5 | .58 | .52 | .50 | .53 | 1 | |||||||||
| VB6 | .50 | .54 | .59 | .54 | .50 | 1 | ||||||||
| VB7 | .33 | .50 | .70 | .52 | .47 | .53 | 1 | |||||||
| AB1 | .44 | .33 | .22 | .26 | .26 | .19 | .20 | 1 | ||||||
| AB2 | .33 | .50 | .41 | .26 | .20 | .25 | .28 | .63 | 1 | |||||
| AB3 | .22 | .33 | .44 | .25 | .17 | .32 | .38 | .48 | .67 | 1 | ||||
| AB4 | .22 | .31 | .24 | .36 | .25 | .21 | .25 | .72 | .56 | .57 | 1 | |||
| AB5 | .48 | .36 | .31 | .37 | .45 | .35 | .28 | .66 | .55 | .57 | .69 | 1 | ||
| AB6 | .26 | .27 | .28 | .25 | .25 | .39 | .32 | .31 | .48 | .52 | .50 | .60 | 1 | |
| AB7 | .32 | .30 | .31 | .34 | .31 | .32 | .35 | .53 | .52 | .57 | .52 | .62 | .59 | 1 |
La solución factorial más adecuada (ver fig. 1 ) muestra dos factores correlacionados con un ajuste óptimo, unos índices de ajuste con valores de ? 2 de Satorra Bentler = 270.11, p = .00, NNFI = .95, CFI = .96, IFI = .96, RMSEA = .05 y SRMR = .06
En segundugar se han realizados análisis sobre el instrumente cyberbullying . Así, se han calculados estadísticos descriptivos de los ítems que componen el cuestionario (ver tabla 3).
Tabla 3 ;
Estadísticos descriptivos deos ítems de la escala de cyberbullying
| Items del cuestionario | M | SD | Skew | Kurt |
|---|---|---|---|---|
| CybV1 Alguien me ha dicho palabras malsonantes o me ha insultado usando el emai SMS. | 0.18 | 0.57 | 4.32 | 22.46 |
| CybV2 Alguien ha dicho a otros palabras malsonantes sobre mí usando internet o SMS. | 0.22 | 0.62 | 3.68 | 16.04 |
| CybV3 Alguien me ha amenazado a través de mensajes en internet o SMS. | 0.11 | 0.46 | 5.50 | 35.27 |
| CybV4 Alguien ha pirateado mi cuenta de correo y ha sacado mi información personal. | 0.06 | 0.33 | 7.63 | 75.14 |
| CybV5 Alguien ha pirateado mi cuenta y se ha hecho pasar por mi | 0.11 | 0.36 | 4.39 | 28.22 |
| CybV6 Alguien ha creado una cuenta falsa para hacerse pasar por mí. | 0.02 | 0.22 | 10.70 | 145.72 |
| CybV7 Alguien ha colgado información personal sobre mí en internet. | 0.06 | 0.41 | 7.60 | 63.34 |
| CybV8 Alguien ha colgado videos o fotos comprometidas mías en internet. | 0.05 | 0.28 | 6.96 | 68.03 |
| CybV9 Alguien ha retocado fotos mías que yo había colgado en internet. | 0.10 | 0.41 | 5.38 | 37.55 |
| CybV10 He sido excluid ignorade una red socia de chat. | 0.06 | 0.36 | 7.48 | 64.24 |
| CybV11 Alguien ha difundido rumores sobre mí por internet. | 0.13 | 0.49 | 5.04 | 30.52 |
| CybB1 He dicho palabras malsonantes a alguien e he insultado usando SMS o mensajes en internet. | 0.12 | 0.44 | 5.05 | 33.02 |
| CybB2 He dicho palabras malsonantes sobre alguien a otras personas en mensajes por internet o por SMS | 0.11 | 0.44 | 5.57 | 38.54 |
| CybB3 He amenazado a alguien a través de SMS o mensajes en internet. | 0.04 | 0.29 | 9.40 | 106.49 |
| CybB4 He pirateada cuenta de corree alguien y he robado su información personal. | 0.05 | 0.36 | 8.15 | 72.93 |
| CybB5 He pirateada cuenta de alguien y me he hecho pasar por él/ella. | 0.04 | 0.32 | 9.28 | 98.11 |
| CybB6 He creado una cuenta falsa para hacerme pasar por otra persona. | 0.04 | 0.33 | 9.49 | 99.75 |
| CybB7 He colgado información personae alguien en internet. | 0.03 | 0.30 | 9.79 | 104.56 |
| CybB8 He colgado videos o fotos comprometidas de alguien en internet. | 0.02 | 0.20 | 12.80 | 197.08 |
| CybB9 He retocado fotos o videos de alguien que estaban colgados en internet. | 0.07 | 0.40 | 7.43 | 62.31 |
| CybB10 He excluid ignorado a alguien en una red socia chat. | 0.14 | 0.53 | 5.02 | 29.02 |
| CybB11He difundido rumores sobre alguien en internet. | 0.05 | 0.32 | 8.12 | 76.47 |
Posteriormente se ha calculado el coeficiente de Mardia, obteniendo un valor de 2876.64, que indica nuevamente la ausencia de normalidad y curtosis multivariante, por lo que también se ha empleado el método robuste máxima verosimilitud. Se ha calculada matriz de correlaciones policóricas, con correlaciones que oscilan entre el .89 y .31 (ver tabla 4).
Tabla 4 ;
Matriz de correlaciones policóricas de la escala de cyberbullying
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. CybV1 | 1 | |||||||||||||||||||||
| 2. CybV2 | .71 | 1 | ||||||||||||||||||||
| 3. CybV3 | .74 | .68 | 1 | |||||||||||||||||||
| 4. CybV4 | .51 | .45 | .61 | 1 | ||||||||||||||||||
| 5. CybV5 | .45 | .46 | .52 | .83 | 1 | |||||||||||||||||
| 6. CybV6 | .58 | .48 | .57 | .73 | .82 | 1 | ||||||||||||||||
| 7. CybV7 | .53 | .46 | .48 | .58 | .53 | .74 | 1 | |||||||||||||||
| 8. CybV8 | .47 | .37 | .48 | .51 | .47 | .72 | .76 | 1 | ||||||||||||||
| 9. CybV9 | .46 | .54 | .51 | .43 | .50 | .57 | .62 | .72 | 1 | |||||||||||||
| 10. CybV10 | .50 | .53 | .58 | .58 | .62 | .70 | .66 | .65 | .67 | 1 | ||||||||||||
| 11. CybV11 | .62 | .71 | .68 | .63 | .57 | .66 | .70 | .64 | .57 | .68 | 1 | |||||||||||
| 12. CybB1 | .58 | .47 | .52 | .46 | .41 | .58 | .51 | .47 | .48 | .43 | .46 | 1 | ||||||||||
| 13. CybB2 | .53 | .62 | .53 | .49 | .45 | .57 | .54 | .47 | .55 | .56 | .62 | .78 | 1 | |||||||||
| 14. CybB3 | .59 | .53 | .63 | .66 | .59 | .72 | .66 | .63 | .60 | .68 | .61 | .79 | .78 | 1 | ||||||||
| 15. CybB4 | .48 | .47 | .50 | .55 | .57 | .66 | .60 | .62 | .56 | .69 | .61 | .71 | .73 | .80 | 1 | |||||||
| 16. CybB5 | .50 | .44 | .50 | .55 | .61 | .71 | .60 | .65 | .57 | .64 | .60 | .68 | .72 | .80 | .89 | 1 | ||||||
| 17. CybB6 | .44 | .47 | .50 | .61 | .61 | .71 | .62 | .63 | .61 | .70 | .52 | .61 | .69 | .74 | .79 | .84 | 1 | |||||
| 18. CybB7 | .44 | .44 | .54 | .62 | .58 | .72 | .72 | .70 | .70 | .66 | .54 | .57 | .64 | .76 | .76 | .76 | .79 | 1 | ||||
| 19. CybB8 | .63 | .66 | .64 | .68 | .72 | .74 | .69 | .72 | .74 | .70 | .72 | .75 | .75 | .82 | .84 | .84 | .78 | .84 | 1 | |||
| 20. CybB9 | .41 | .55 | .45 | .51 | .49 | .67 | .61 | .64 | .80 | .64 | .51 | .59 | .68 | .71 | .71 | .73 | .79 | .82 | .84 | 1 | ||
| 21. CybB10 | .38 | .34 | .41 | .44 | .38 | .49 | .47 | .42 | .51 | .62 | .53 | .63 | .74 | .73 | .74 | .70 | .66 | .64 | .71 | .63 | 1 | |
| 22. CybB11 | .54 | .47 | .55 | .55 | .50 | .64 | .58 | .60 | .55 | .65 | .56 | .71 | .77 | .78 | .82 | .81 | .75 | .72 | .81 | .67 | .69 | 1 |
La solución factorial hallada (ver fig. 2) replica la encontrada por Del Rey et al. (2015) en una muestra europea, con dos factores correlacionados con un ajuste óptimo, unos índices de ajuste con valores de ? 2 de Satorra Bentler = 495.93, p = .00, NNFI = .98, CFI = .98, IFI = .98, RMSEA = .042 y SRMR = .065
Por último, se ha realizado un modele ecuación estructural en relación con el segundbjetive esta investigación, la relación entre la implicación en uno y otro fenómeno. Para tal fin se han realizadiferentes modelos para contrastar la relación entre uno y otro fenómeno. El modelo hallado (ver fig. 3 ), muestra un excelente ajuste, ? 2 de Satorra Bentler = 1105.74, p = .00, NNFI = .96, CFI = .97, IFI = .97, RMSEA = .033 y SRMR = .055, señalanda influencia del bullying tradicional sobre el cyberbullying , pero no se ha hallado un ajuste en la relación inversa. Este resultadbtiene además un valor de R 2 de la variable victimización en cyberbullying de .41 y de .36 sobre agresión en cyberbullying . El modelo muestra la influencia de la victimización tradicional con la cibervictimización (? = .51, p = .032) y de la agresión tradicional sobre la ciberagresión (? = .60, p = .027). Pero también se señala la influencia de la agresión tradicional en la cibervictimización (? = .23, p = .045). La influencia de la victimización tradicional sobre la ciberagresión es necesaria para el ajuste del modelo, pero no se muestra como una relación significativa (? = .08, p = .072).
Discusión y conclusiones
Como se recordará, el primer objetive esta investigación ha sida validación de dos instrumentos de medida sobre bullying y cyberbullying , considerando que ambos incluyen las dos principales dimensiones de este fenómeno: la victimización versus cibervictimización y la agresión versus ciberagresión. Respecte dichbjetivo, puede decirse que los resultados son muy positivos. Tanto el instrumente bullying como ee cyberbullying muestran la adecuación y validez de las dos dimensiones principales de este fenómeno y pueden describirse en un solo modelo, que incluye correlación entre ambas subescalas, tal y como se ha ido hallando en estudios previos ( Völlink, Bolman, Dehue y Jacobs, 2013 ). Se podría decir que la totalidae los participantes perciben estos dos fenómenos desde una doble dimensión, de agresión y victimización, que se muestra de forma empírica con un buen ajuste y con muchas similitudes. Si la decisión de desarrollar nuevos instrumentos debe basarse en una cuidadosa consideración de las ventajas y desventajas de los ya existentes ( Berne et al., 2013 ), esta validación aporta dos ventajas importantes: a) la posibilidae medir y evaluar en un mismo instrumenta dimensión de la victimización y de la agresión, tante bullying tradicional, come cyberbullying y b) estos cuestionarios son una aportación al campe estudio ya que es muy reducido el númere instrumentos que han sido sometidos a un riguroso análisis empírico y han sido replicados mediante análisis factoriales confirmatorios para contrastar sus fortalezas y debilidades. Disponer de instrumentos fiables y empíricamente contrastados cobra importancia en la investigación sobre el bullying tradicional, en un momento en que muchos problemas de intimidación y acoso tradicional están transformándose en intimidación y acoso a través de medios digitales ( Slonje y Smith, 2008 ) ya que, en palabras de los autores citados, puede decirse que se está produciendo una reducción del bullying tradicional al mismo tiempo que un incremento en la prevalencia del cyberbullying . Por otrado, se han evidenciadiferencias en el tipo, tiemp forma de use la tecnología y el predominie plataformas muy diferentes en el acceso a las redes sociales virtuales ( Drabowicz, 2012 ), lo que asemeja más y más el contexte entramado relacionael bullying tradicional (Salmivalli, 2010) al contexte escenariel cyberbullying , igualmente apoyado en el uso masive redes sociales virtuales. Por ello cobra mayor importancia este estudio que integra dos instrumentos muy similares y fáciles de administrar por su sencillez y poca cantidae ítems que analizan comportamientos de bullying y cyberbullying , según el case forma muy similar, tal y como están señalandtros autores ( Olweus, 2012).
Pensando en la necesidae la intervención psicoeducativa y la práctica de la psicología escolar, disponer de ambos instrumentos homogéneos en cuanto a sus medidas para su uso en el contextel centro y el aula escolar puede facilitar la rápida descripción de los niveles de prevalencia de ambos problemas, lo que puede ser muy útil a los profesionales de la psicología escolar y a los agentes del sistema educativo, en su trabaje prevención tantel bullying comel cyberbullying (Del Rey et al., 2015).
El segundbjetive este trabajo ha buscadescubrir la relación de influencia y solapamient tránsite un fenómeno atro y viceversa. Nuestros resultados nos acercan más a la idea de que el cyberbullying es un tipe bullying (Slonje y Smith, 2008 ), ya que no sólo existe una relación entre ambos con una ajuste estadístico adecuado, sino que se muestra una influencia importante de la victimización sobre la cibervictimización y de la agresión sobre la ciberagresión. Estos resultados apoyan la idea de que los principales roles de implicación (ee agresor y ee víctima) se mantienen cuando el bullying pasa a realizarse y quizás a perpetrarse con el use medios tecnológicos de comunicación ( Casas et al., 2013 ). Además de esta relación, clarificadora al respecte la naturaleza muy semejante de ambos fenómenos, los resultados obtenidos muestran una influencia significativa de la agresión tradicional en la cibervictimización, mientras es casi inexistente la influencia de la victimización tradicional sobre la ciberagresión. No es fácil aventurar una explicación, pero cabría pensar que el agresor direct de bullying tradicional puede llegar a irse en una cibervíctima cuando está en un medio en el que nomina a los otros de forma corporalmente directa, como hace en la vida real. Nlvidemos que estas conductas son muy emocionales y que la comunicación mediante dispositivos digitales es más fría y requiere de recursos y competencias cognitivas de los que quizás el agresor prototípicel bullying tradicional no está tan dotado. A este respecto, se ha informado que la ciberconducta exige una cierta competencia técnica ( Casas et al., 2013; Menesini, Nocentini y Palladino, 2012 ). Quizás el factor de dominio tecnológico parece que podría estar jugando contra el agresor tradicional, que sabiendo cómo controlar, intimidar y acosar a otre forma directa, en el escenario virtual es menos hábil porque no necesariamente el agresor es más competente digitalmente que los demás. Lo que definitivamente se evidencia en nuestros resultados es que el agresor de bullying tradicional puede volverse víctima (cibervíctima) a través de medios digitales. Sin embargo, no parece que la cibervictimización se transforme en agresión tradicional.
En general, estos resultados arrojan una mayor concreción de los estudios que han estudiado el solapamiento entre bullying y cyberbullying (Del Rey et al., 2012 ), marcando en el sentido en el que se puede estar produciendo este solapamient tránsito entre un fenómeno y otro, y de un rol a otro, pero también refuerzan la interpretación que los autores y otros investigadores ( Olweus, 2012; Slonje y Smith, 2008 ) expresan sobre la homogeneidaásica de ambos fenómenos, así comas propias características comunes a ambos problemas: la intencionalidad, eesequilibrie poder, la repetición y muy especialmente la inmoralidae estas conductas ( Ortega, 2010).
Debemos tener en cuenta las limitaciones que presenta este trabajo, que son las propias de la mayor parte de los autoinformes, donde la deseabilidad social puede afectar a los resultados. También, aunque en el estudio ha participado una muestra amplia, no ha sido una muestra representativa española, por lo que las futuras líneas de investigación deberán seguir desarrollando y actualizando estos instrumentos que, debido a la temática tan relevante y actual que abordan, necesitan incorporar aspectos vinculados a la tecnología y al uso que hacen de ella los adolescentes e nuevas formas de agresión en las que se pueda concretar el bullying tradicional.
Extended Summary
Research on bullying has not stopped growing since it was identified in the early 70s of last century ( Zych, Ortega-Ruiz, & Del Rey, 2015 ). It has received scientific attention from different theoretical and methodological approaches ( Kowalski et al., 2014 ). However, there is some unanimity in its conceptuaelimitation. Thus, it is assumed that bullying is a phenomenon of intentional assault of one or one on one or more other repeatedly and maintainever time where there is an imbalance of power between those who assaulted and the one who is attacked, the victim ( Olweus, 1993 ). Definition is made in terms of three key criteria: (1) the intent, (2) the repetition, and (3) the imbalance of power. In addition, contributions have been realizer complement certain aspects of the phenomenon ( Kalliotis, 2000; Smith, Pepler, & Rigby, 2004 ).
Bullying is a group phenomenon, which should not be understoonly as an aggressive behavior. In this sense, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen (1996) described the social structure of participation within the bullying, including, in addition to the traditional roles of victim and perpetrator dual role ( Ortega & Mora-Merchán, 2000 ), a variety of roles among viewers for understanding peer harassment as a phenomenon of school and juvenile microculture.
Recent research has shown some overlap between bullying and cyberbullying, as young people being bullied in reaife tend te also intimidated through digitaevices (Del Rey, Ellipe, & Ortega-Ruiz, 2012; Dooley et al., 2009; Elledge et al., 2013; Gradinger et al., 2009 ). Some studies focus their research on the development of measuring instruments exclusively in the online aggression, or others who victimization ( Calvete et al., 2010; Law et al., 2012; Tynes Rose et al., 2010 ), reducing the variables to consider and parcelling the object of study ( Dempsey et al., 2009).
Accordingly, it seems that designing and validating instruments to assess an evaluation of both the harassment and cyberbullying and that, additionally, provide the ability to know their prevalence and eventual psycho-educational interventions, might necessary further the analysis of latent relationship between the two phenomena ( Casas, Del Rey, & Ortega-Ruiz 2013; Perren et al., 2012 ). Therefore, the main objective of this research is the development and validation of two instruments, one about bullying and cyberbullying, that make up the two main dimensions of the phenomena, the (cyber)victimization and the (cyber)attack. A seconbjective of this paper is to the relationship between the involvement in the two phenomena, an inquiry we hope will in more detail the overlap of both problems.
Methodology and Results
This study has involved 792 (46.1% girls) students, age ranging between 12 and 19 years old ( M = 13.8, SD = 1.47) of secondary education. The two Spanish versions of the questionnaires European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIPQ) ( Brighi et al., 2012 ) and European Cyber-bullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ) ( Del Rey et al., 2015 ) have been used. Both questionnaires are of Likert nature and evaluate behaviors related tullying and cyber-bullying. The statistical analyses assessed to achieve the objectives of this study envisage a Confirmatory Factor Analysis (CFA) in order tbtain a contrast of the factorial structures of both instruments and tevelop a structural equation model to test the relationship and influence between the two phenomena studied. For such purposes, it has been very important to consider a maximum estimation of robust likelihood, which allows us to use polychoric correlations and is suitable where high values of normality and kurtosis, multivariate with a clear categorical nature, take place ( Flora & Curran, 2004).
The results optimum indexes for each of the scales subject to factor analysis and the solutions are similar to the adjustment of the European versions. The EBIPQ scale shows a two-factor solution correlated with optimal fit and values: chi-square of Satorra Bentler = 270.11, p = .00, NNFI = .95, CFI = .96, IFI = .96, RMSEA = .05, and SRMR = .06. The scale replicate ECIPQ solution in a European sample, two factors correlated with optimal adjustment, adjustment indexes values: chi-square of Satorra Bentler = 495.93, p = .00, NNFI = .98, CFI = .98, IFI = .98, RMSEA = .042, and SRMR = .065.
Finally there has been a structural equation model to test the influence relationship between the involvement in the two phenomena. The model found shows an excellent fit, chi-square of Satorra Bentler = 1105.74, p = .00, NNFI = .96, CFI = .97, IFI = .97, RMSEA = .033, and SRMR = .055, indicating the influence of traditionaullying on cyberbullying, but has not found a setting in the inverse relationship. This result alsbtained an R 2 value of the variable in cyberbullying victimization of .41 and .36 on cyberbullying aggression. It is relevant in this model, as one of its main aspects, the influence of traditional aggression on cybervictimization (? = .23, p = .045), which shows that a traditionaullying aggressor can turn into cyber-victim.
Discussion
Both instruments about bullying and cyber-bullying, respectively, the appropriateness and validity of the two major dimensions of this phenomenon which can be described in one model, including the correlation between both subscales, as has been found in previous studies ( Völlink et al., 2013 ). One could contend that alf the participants perceive these two phenomena in twimensions, aggression and victimization, empirically showing a good fit with many similarities. Both instruments have reliable tools and empirically contrasted which becomes important in research on traditionaullying, in a time when many traditional problems of intimidation and harassment are transformed into intimidation and harassment through digital media ( Slonje & Smith, 2008 ) as, in the words of these authors, we can state that a reduction in traditionaullying while an increase in the prevalence of cyberbullying are taking place simultaneously.
The seconbjective of this research has aimed to reveal the relationship of influence anverlap or transition from one phenomenon to the other and vice versa. Our results bring us closer to the idea that cyber-bullying is a type of bullying ( Slonje & Smith, 2008 ), as there is only a relationship between a proper statistical adjustment, but an important influence of victimization is shown on cyber-victimization and aggression on the cyber-aggression. These results support the idea that the main roles of involvement (the aggressor and the victim) are maintained when bullying happens to take place and perhaps perpetrated with the use of communications technology ( Casas et al., 2013 ). In addition to this relationship, clarifying the very similar nature of the two phenomena, the results a significant influence of traditional cyber-victimization aggression, while the influence of traditional victimization on cyber-aggression is almost non-existent.
Financiación
Este trabajo ha sido realizado en el marcel proyecto “Sexting, cyberbullying y riesgos emergentes en la red: claves para su comprensión y respuesta educativa” (EDU2013-44627-P), del Plan Nacionae Investigación, al que los autores agradecen la financiación.
Conflicte intereses
Los autores de este artículeclaran que no tienen ningún conflicte intereses.
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1Univ. Córdoba, Fac. Ciencias de la Educación, España ,2Univ. Sevilla, España
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