Français parlé, variations et didactique de la phonétique dans l'enseignement-apprentissage du FLE. Réflexions et propositions

Abstract

This paper examines how variation in spoken French is taken into account in corrective phonetics courses. A learner of French as a foreign language, anywhere in the world, should be competent in any Francophone area. Even in metropolitan France, however, pronunciation is subject to both geographical and social variation, as phoneticians have observed and investigated since the 19th century. We therefore focus on the teaching and learning of pronunciation (corrective phonetics), with an emphasis on this variation. We question the accepted wisdom in the field and its implications, alongside the limitations of existing teaching resources. The reduced role of phonetics in the FLE classroom, and dependence on a large number of exercises rather than on more communicative approaches, lead us to believe that the entire field requires innovation, taking inspiration from the Digital Humanities.

Headnote

Abstract: This paper examines how variation in spoken French is taken into account in corrective phonetics courses. A learner of French as a foreign language, anywhere in the world, should be competent in any Francophone area. Even in metropolitan France, however, pronunciation is subject to both geographical and social variation, as phoneticians have observed and investigated since the 19th century. We therefore focus on the teaching and learning of pronunciation (corrective phonetics), with an emphasis on this variation. We question the accepted wisdom in the field and its implications, alongside the limitations of existing teaching resources. The reduced role of phonetics in the FLE classroom, and dependence on a large number of exercises rather than on more communicative approaches, lead us to believe that the entire field requires innovation, taking inspiration from the Digital Humanities.

Key words: remedial phonetics, didactics of FLE, epistemology, Digital Humanities, didactics of pronunciation.

1.Introduction

Dans cet article, nous souhaitons nous attarder sur la prise en compte des variations du français oral (Chabanal 2020) dans les cours de phonétique corrective en Français langue étrangěre (FLE). En tenant compte des travaux en sociolinguistique d'une part (Labov 1972, Gardin & Marcellesi 1974, Gumperz 1989) et en sociophonétique (Candea & Trimaille 2015), d'autre part, il convient de franchir le dernier pas, celui de la concrétisation en classe, pour enseigner aux apprenants un français oral assez large, afin que les compétences visées en C.O. (Compréhension Orale) et en P.O. (Production Orale) tiennent compte de la diversité linguistique de la langue française.

Un apprenant de FLE, n'importe oú dans le monde, devrait étre compétent dans n'importe quel espace francophone (Detey, Durand, Laks & Lyche 2010 ; Auger 2021), sur n'importe quel continent. Or, méme dans l'espace de la France métropolitaine, les phonéticiens ont, depuis le 19e siecle (Durand & Lyche 2020), noté et étudié certaines variétés de prononciations en usage, que cette variabilité soit géographique et/ou sociale (Grammont 1901, Gilliéron 1902).

Nous proposons donc de nous interroger sur l'enseignementapprentissage de la prononciation (couramment dénommée phonétique corrective), en problématisant cette prise en compte de la variation (Detey 2020). Aujourd'hui, l'expression Phonétique corrective est remplacée par Phonétique remédiative (Sauvage 2020b) ou Médiation phonétique (Miras 2021). Ainsi, nous poserons la question des limites liées aux dispositifs pédagogiques existants et â la doxa du domaine (Miras 2019), ainsi qu'aux représentations subséquentes. La place réduite de la phonétique en classe de FLE généralement constatée en didactique de l'oral (Sauvage 2019a) et le recours â des batteries d'exercices plutôt qu'â des approches plus communicatives, voire actionnelles, nous invitent â la nécessité de réfléchir â une innovation dans le domaine (Sauvage & Billieres 2019, Sauvage 2019a), en particulier en s'inscrivant dans le domaine de l'éducation numérique (Sauvage 2019b). Par exemple, il est possible d'avoir recours â un algorithme permettant une programmation des activités et des exercices pertinente pour un apprenant donné.

2.Une vieille question : oral, normes, variations et enseignement

Notre réflexion s'inscrit dans une approche complexe, dans le sens de la pensée complexe développée par Morin (Morin & Le Moigne 1999 ; Morin 1990, 1994, 2013 ; Sauvage 2015). L'état d'esprit général consiste â aborder de maniere complexe un objet de recherche complexe, d'une part pour éviter toute sous-estimation de l'essenceméme de cet objet, d'autre part pour conscientiser les dérives possibles, voire probables, en lien avec le poids des idéologies (Althusser 1965) nécessitant parfois des ruptures épistémologiques (Bachelard 1934) et des doxas (Sauvage 2017, Miras 2019). En considérant une langue comme un objet systémique complexe, c'est-â-dire en gardant â l'esprit que toute les composantes d'une langue sont reliées et interagissent les unes avec les autres (Elman 1995, Blanchet 2004, Calvet 2007, Sauvage 2015), il devient possible et pertinent d'adopter cette posture épistémologique : la langue est un objet impossible â étudier hors de ses contextes (historiques, géographiques, humains, etc.).

Aborder la langue comme objet a toujours été une question vive. Selon les choix opérés, celle-ci inscrira le chercheur dans un courant théorique ou idéologique plus ou moins clairement identifié. On ne peut pas réduire l'essence d'une langue â sa réalité écrite, alors que c'est tout ce qu'il nous reste du latin et des autres langues disparues, â sa réalité orale, alors que la plupart des langues naturelles n'ont pas d'écriture ou bien seulement depuis l'expansion des empires coloniaux d'origine européenne. Mais on ne peut pas non plus réduire ce qu'est une langue â son histoire et ses évolutions, â son développement psycho-cognitif, aux enjeux identitaires et/ ou socioculturels. Nous pensons que la langue est tout cela. Malgré tout, nous sommes pourtant dans l'obligation de choisir une entrée particuliere pour étudier une langue. Celui qui veut décrire une langue doit-il collecter un corpus écrit ou oral ? Cette collecte sera immanquablement le résultat d'un choix, qui se caractérisera par des sélections et des rejets de certains textes et la prise en compte ou non de cotextes. Voilâ pourquoi, d'aucuns s'intéresseront â la langue dans son évolution historique ou bien dans sa fonction sociale avec une approche discursive, ou encore par le biais de ses structures internes en syntaxe (Tesniere 1959) ou en phonologie (Grammont 1914) plutôt qu'â ses universaux plus ou moins démontrés (Chomsky 1965, 1995 ; Dell 1985, Clements 1985).

Définir ce qu'est une langue n'est donc pas chose facile et affirmer ce qu'est ou n'est pas une langue ne l'est pas non plus. Dans cet article, nous nous intéresserons â la place de l'oral par rapport â l'écrit et â celle de la phonétique dans le domaine de l'oral.

La volonté de François 1er d'unifier, de normaliser les lectes parlés dans le Royaume de France (ordonnance de Villers Cotteréts en 1539) mettra, dans les faits, beaucoup de temps pour impacter chaque individu de la Société. Les approches sociales qui se développent vers la fin du 19e siecle (Gilliéron 1902), mais aussi l'origine régionale de beaucoup de linguistes (avec toutes les variations dialectales qui les caractérisent, que ce soit en France - Grammont 1901 - ou â l'étranger - Warnant 1973, Paquot 1962 pour la Belgique ou Mougeon & Béniak 1994, 2002 pour le Québec), attestent de l'existence d'une hétérogénéité de l'oral d'une langue, en particulier pour un pays comme la France, avec ses frontieres, son histoire régionale dense et complexe, puis son statut de Terre d'asile. Mais méme la parole du linguiste originaire de Paris ou des Pays de Loire se caractérise par un « accent » régional, comme pour tout locuteur de la langue française (Boyer 2015, Avanzi 2017, Blanchet 2018). La coexistence de langues a toujours existé, parfois malgré des lois heureusement impuissantes sur la durée (cf. la loi de 1902 avec le célebre : il est interdit de parier breton et de cracher par terre, dans les écoles bretonnes) ou des visions mono-normatives de ce qu'est ou devrait étre la langue française (Grévisse et son Bon usage (1936), par exemple). On en arrive â une dimension de l'oral d'une langue, ajoutée â la variation intra individuelle et sociale, que l'on peut qualifier par plusieurs termes (multiple, complexe, hétérogéne...), mais en aucun cas de figée ou d'homogene.

Les approches sociolinguistiques (Heller 2003 ; Gadet 2007 ; Bulot & Blanchet 2013 ; Candea, Planchenault & Trimaille 2019) ont permis d'offrir une alternative finalement plus proche de la complexité de ce qu'est une langue en général et de son oralité en particulier (Labov 1972, Boyer 1991), c'est-â-dire clairement inscrite dans des pratiques (Laks 1983) et des situations de communication sociale (Gardin & Marcellesi 1974), y compris dans les rapports entre l'oral et l'écrit (Gadet & Guérin 2008). La sociolinguistique aura notamment des conséquences sur les réflexions didactiques (Moirand 1982, Charaudeau 1992, Auger 2009). Dés lors, la didactique de l'oral (Maurer 2001) et de l'oralité (Weber 2013, 2019) peut se saisir de ces réflexions pour répondre â une question fondamentale : quel oral enseigner (Abou-Haidar & Llorca (éds) 2016) ?

La place de l'oral, notamment en didactique du français, n'est pas encore â égalité avec l'écrit. L'étude de la langue dans les programmes de l'éducation nationale se limite encore trés souvent â la maîtrise de la langue écrite (MEN 2020). Reconnaissons malgré tout qu'il existe une évolution de la place de l'oral en Français langue maternelle, d'une part en inscrivant la didactique de l'oral dans les programmes â partir de 1995, d'autre part en rééquilibrant (complétement) les coefficients des épreuves du baccalauréat. En Français langue étrangére, la didactique de l'oral a été un enjeu majeur dés la fin du 19e siécle (Passy 1887), dans la mesure oú l'objectif des formations, dans le cadre de la colonisation, était principalement de communiquer â l'oral pour des raisons économiques ou politiques (Sauvage 2019a). Par ailleurs, ce qui est appelé aujourďhui encore Politiques linguistiques dans les Politiques éducatives montre bien l'importance des enjeux politiques dans le domaine des langues et de leur enseignement-apprentissage.

En outre, la place de la phonétique dans la didactique de l'oral se trouve quelque peu marginalisée, notamment en raison de l'Histoire de la discipline et des rapports compliqués entre une phonétique historiquement inscrite dans une conception formaliste de la langue et une didactique inscrite dans une conception communicative de la langue (Abou Haidar & Llorca 2016 ; Nocaudie, Alazard-Guiu & Billiéres 2019). Sur un plan pratique, le recours â des objets technologiques (laboratoires de langue, puis outils informatiques) a pu parfois étre un frein dans la mesure oú les écoles de FLE ont eu des difficultés pour s'équiper.

Enfin, la question terminologique de la correction phonétique doit également étre interrogée. Nous lui préférons aujourd'hui le terme de remediation qui n'a pas la « charge culturelle partagée » (Galisson 1991) de l'acte de corriger, qui impliquerait l'existence de fautes et de mal, ce qui va â l'encontre d'une approche sociolinguistique pour laquelle une variation â la norme peut prendre le statut d'erreur dans la classe de langue mais jamais celui de faute. S'il existe des regles de grammaire ou de prononciation pouvant entraîner des erreurs, il serait inique de donner â ces regles un statut de loi qui, une fois enfreintes, conduirait le locuteur â la faute, et par voie de conséquence â une punition (voire â une condamnation) pour réparer cette faute.

3.Langue française, varietés et francophonie

Quel ora! enseigner ? S'il n'existe qu'une langue française, celleci n'est pas homogene dans le sens oú les locuteurs francophones la parlent de maniere différente. C'est pourquoi on parle de varietés de français, ce qui ne remet pas en cause le statut de langue française unique (David 2008 ; Detey, Durand, Laks & Lyche 2010 ; Avanzi, Horiot & Mettra 2018 ; Auger 2021), quel que soit le territoire sur lequel elle est parlée (Amérique du Nord, Europe, Asie, Afrique, Océanie, mais aussi d'une région â l'autre en France métropolitaine). Dans une approche sociolinguistique de la conception d'une langue vivante, l'ensemble des variations constituent les normes linguistiques, l'ensemble des variétés linguistique constitue ce qu'on peut nommer langue. Il convient alors de reformuler la question : étant donné ľhétérogénéité et la diversité linguistique de l'espace francophone, comment déterminer, sur un plan didactique, les objets d'enseignement-apprentissage de l'oral du français, y compris en Français langue seconde (Dalle & Sauvage 2020) ? En d'autres termes, comment tenir compte de cette hétérogénéité du français parlé en didactique du FLE (Falkert 2019) ? Faut-il enseigner une langue standard que personne ne parle par définition ? Car si le systéme phonologique de la langue française est composé de 16 voyelles, personne n'en fait l'usage, ne serait-ce que parce que certaines oppositions n'existent que sur certains territoires (/œ / ~ /e/ dans le Sud, /a/ ~/a/ en Franche-Comté, et surtout dans le Jura. Si la langue standard n'est pas un objectif, quelle posture didactique adopter en classe de langue ? Comment les apprenants peuvent-ils s'y retrouver (Detey & Racine 2012) ?

Ainsi, en phonétique française, on s'accorde â décrire un systéme vocalique composé de seize voyelles distinctes (/i/, /y/, /u/, /e/, /ø/, /o/, /e/, /э/, /œ/, /э/, /a/, /a/, /a/, /5/, /œ/, /e/). Mais certaines voyelles n'existent dans la pratique sociale que dans certaines variétés régionales : l'opposition /a/ ~ /a/, par exemple, est trés localisée dans l'Est de la France (influence franc-comtoise), et particuliérement dans le Jura, tandis que l'opposition /œ/ ~ /e/ concernera, elle, les locuteurs d'une partie du Sud de la France (sous influence occitane). La solution théorique passe par une neutralisation de certaines oppositions phonologiques en recourant â un archiphoneme /a/, par exemple pour neutraliser l'opposition /a/ ~ /a/. L'importance du contexte de production des énoncés permettra également de ne pas confondre deux mots comme patte /pat/ et päte /pat/. Mais sur un plan pratique, ce sont bien les spécificités des modeles de prononciation que constituent l'enseignant et les documents sonores authentiques utilisés en classe que l'on doit questionner. Est-ce si important de prononcer poulet [pule] (prononciation normée, selon une regle orthoépique expliquant que tous les mots orthographiés -et en leur fin doivent étre prononcés [e]) alors que la moitié de la population francophone métropolitaine prononce [pule] (Avanzi 2017) ?

Une question qui revient tres souvent en cours de phonétique corrective de la part des futurs enseignants est : faut-il parler parfaitement le frangais pour devenir professeur de frangais ?, y compris de la part d'étudiants qui ont eu une formation en sociolinguistique de la variation, comme c'est le cas â Montpellier. Puisque tout un chacun parle le français avec des caractéristiques qui lui sont propres (causes sociales, dialectales et phonostylistiques), la question serait de savoir s'il vaut mieux avoir un accent de Paris, de Toulouse ou de Strasbourg, de Montréal, de Dakar ou de Bruxelles pour étre légitime â dispenser un enseignement de la langue française. Bien entendu, la réponse est de refuser l'existence de certaines représentations sociales sur tel ou tel accent (régional ou international), voire de doxa (Miras 2019) essentiellement basée sur le phantasme de l'existence d'une langue pure, parfaite, correspondant â une sacralisation que certains « défenseurs de la langue française » ne renieraient pas. L'essentiel, selon nous, est de veiller â rester cohérent avec la réalité linguistique. Le souci vient du fait qu'il existe une hiérarchie des accents, en lien avec le rôle des représentations sociales et avec les rapports de domination / minoration linguistiques (Hambye 2019). Si l'on considere qu'apprendre â parler une langue a pour principal objectif de communiquer socialement dans cette langue, alors peu importe les « accents » des enseignants. Ces variations phonétiques, une fois exposées, peuvent méme devenir un objet d'enseignementapprentissage pour la classe : on peut s'amuser â imiter des accents, â jouer avec ces variantes de la prononciation, justement en faisant entrer dans la classe (et le laboratoire de langue) cette hétérogénéité de l'oral qui caractérise une langue. Celui qui apprend â parler anglais â Melbourne aura-t-il une moins bonne prononciation de la langue anglaise que celui qui apprend l'anglais â Londres ? Cela pose la délicate question de l'évaluation dont la réponse passe par l'objectif d'efficacité de la communication sociale (Didelot, Racine, Zay & Prikhodkine 2019).

4.Phonétique et didactique de la phonétique en FLE

Depuis la reconnaissance et la prise en compte de la competence de communication en didactique des langues (Hymes 1972, Coste 1978), ainsi que le développement des approches sociopragmatiques comme l'énonciation ou l'analyse du discours dans l'enseignement-apprentissage des langues (Moirand 1982) dans un contexte international qualifié de socio-constructiviste (Bruner 1983, 1991, 1996) sur les bases de la redécouverte des travaux de Vygotski (Vygotski 1934-85 puis 1997, Bronckart & Schneuwly 1985, Bronckart 1997), nous pensons que l'ensemble de ces évolutions ont permis de penser différemment la didactique du FLE en général (Chiss & Filliolet 1986 ; Verdelhan-Bourgade 1986 ; Boyer, Butzbach & Pendanx 1990 ; Ollivier 2012), la didactique de la correction de la prononciation en particulier (Callamand 1981 ; Callamand & Pédoya-Guimbretiére 1984 ; Kaneman-Pougatch & Pédoya-Guimbretiére 1989 ; Lhote 1995 ; Guimbretiére 1996 ; Billiéres 2001, 2005, 2008 ; Sauvage & Billiéres 2019 ; Abel 2019 ; Sauvage 2020a).

4.1.La phonétique en classe de FLE

La phonétique corrective, comme domaine linguistique de l'enseignement-apprentissage du FLE, doit donc trouver une place nouvelle dans la classe (Abry & Veldeman-Abry 2007, Lauret 2007, Léon et al. 2009, Laurens & Guimbretiére 2015). Nous avons évoqué supra la dépendance â un minimum de matériel technologique (analogique puis numérique), ce qui a permis de justifier pendant plusieurs années (décennies) le peu de temps généralement accordé â l'enseignement de la prononciation du FLE, notamment dans certains centres de langues parfois isolés de beaucoup de pays non-francophones (Rivenc 2002). Aujourďhui, n'importe quel smartphone étant dotés d'un microphone, d'un haut-parleur et d'applis permettant d'enregistrer / diffuser du matériau sonore, peut servir de mini-laboratoire de langue parfaitement compatible â un entrainement dans le but d'améliorer les compétences de perception et d'articulation des apprenants. Méme s'il sera toujours préférable de jouir d'un matériel haut de gamme dans un espace dédié (laboratoire de langue multi-postes et informatisé du type Sanako), l'excuse technologique ne tient plus pour justifier la faible place de la phonétique dans l'emploi du temps de l'apprenant. D'ailleurs, de plus en plus d'écoles ou de centres universitaires de FLE se manifestent pour réclamer des formations continues en didactique de la phonétique, comme en témoignent les nombreuses interventions de Michel Billiéres2 dans différents centres de FLE, en France (Toulouse, Montpellier...) ou â l'étranger (Alliance Française de Padoue...).

4.2.La phonétique dans les manuels de FLE

La question des manuels se pose dans le cadre d'une problématique plus générale du recours aux outils pédagogiques et aux supports pour la mise en place de séquences pédagogiques en phonétique remédiative (Sauvage 2020b). Les premiers « manuels » de phonétique pour l'enseignement du FLE apparaissent chez les éditeurs de didactique des langues â la fin des années 1960, avec l'âge d'or des méthodes dites structuro-globales audiovisuelles (SGAV). On se situe ici dans une nouvelle génération d'ouvrages, aprés ceux qui, depuis le 19e siécle, étaient généralement présentés comme des « traités » de prononciation du français (Grammont 1914, Delattre 1951). Maurice Grammont fut ainsi le premier titulaire d'une chaire de Phonétique â l'Université de Montpellier en 1905 (Sauvage, Dodane, Hirsch & Clarenc 2018), mais aussi le principal instigateur d'un des premiers laboratoires universitaires de phonétique. Or, si Grammont s'intéresse â la prononciation du français dans une perspective dialectologique (lui-méme étant originaire de Franche-Comté), il s'intéressera également â l'enseignement de la prononciation pour les apprenants étrangers (Sauvage & Schweitzer 2021).

En 1968 paraît la Méthode de prononciation du français (Barret 1968) avec son lot de bandes magnétiques pour travailler en classe l'écoute et l'articulation. Mais l'approche est complétement centrée sur l'écrit littéraire de la langue française et nous sommes encore trés loin d'une conception communicative de l'apprentissage linguistique voire méme d'une conception linguistique tout court. Monique Léon fait pourtant paraître une premiére fois en 1964, puis en 1970, un groupement d'exercices systématiques de prononciation française (Léon 1970). L'originalité de cet outil pédagogique est le choix des entrées des leçons. Ici, l'objectif d'une leçon n'est pas de savoir prononcer le son [y] ou le son [3] mais de savoir faire la difference, c'est-â-dire de construire l'opposition phonologique entre /y/ et /u/ ou /3/ et /J/. On y trouve également certains exercices â destination d'un public spécifique. Léon (ibid.) pointait donc déjá la pertinence de proposer des exercices et des activités en lien avec les langues premiéres des apprenants. Le choix didactique est dans ce manuel d'adopter une stratégie basée sur le fonctionnement phonético-phonologique de la langue et non une stratégie réduisant la langue â la littérature française. Précisons que ces deux conceptions correspondent toujours aujourd'hui aux deux grands chemins conduisant â une spécialisation en langue française : le chemin littéraire (Lettres classiques ou modernes) et le chemin linguistique (Sciences du langage). Nous sommes d'ailleurs surpris chaque année par les étudiants en Lettres, préparant le CAPES3 (Master MEEF) pour devenir enseignants dans le secondaire (college et lycée), qui pensent qu'il n'y a que 5 ou 6 voyelles en français, leur norme de référence étant uniquement celle de l'alphabet de ses lettres, justement parce que l'oral et la phonétique sont parfaitement ignorés dans leur cursus. On s'étonnera d'ailleurs, du point de vue d'un linguiste, que le « professeur de français », contrairement â ses collegues d'anglais, d'espagnol ou de russe, doive suivre un cursus et passer des concours de lettres (modernes ou classiques) et non des concours de langue, appellation plus susceptible d'inclure l'oral et les phonemes dans un sens plein.

Par la suite, on notera une prise en compte grandissante de phénomenes phonétiques comme l'intonation (Callamand 1973), les actes de communication et les approches communicatives (KanemanPougatch & Pédoya-Guimbretiere 1989, Martinie & Wachs 2007), l'écoute attentive (Pagniez-Delbart 1992, Sirejols & Tempesta 1994), puis les batteries d'exercices dans lesquelles, pour tous les niveaux de A1 â C2, l'enseignant de FLE peut piocher pour construire ses séquences pédagogiques en fonction de ses besoins (et surtout ceux de ses éleves ; Charliac & Motron 1999, 2007 ; Abry & Chalaron 2009 ; Ripaud 2017).

4.3.Didactique de la phonétique remédiative et le manuel du futur

Au-delâ des outils « manuels » et plutôt que de corriger la prononciation des apprenants (ce qui sous-entendrait qu'ils sont en faute et mériteraient d'etre punis), peut-étre vaudrait-il mieux remédier â leurs difficultés (Billieres 2020, Sauvage 2020b), au moins dans les cours et les formations de formateurs. Pour des raisons évidentes d'intercompréhension, user de l'appellation phonétique corrective est tout â fait pertinent mais â condition d'en expliciter le sens pour lever toute ambiguité.

La principale difficulté dans la formation des enseignants (Sauvage 2021) estd'expliquer que le manuel dephonétique idéal n'existe pas, comme c'est souvent le cas en didactique, les jeunes enseignants espérant souvent pouvoir utiliser un manuel comme un livre de recettes clés en main. Si les ouvrages compilant des centaines d'exercices se sont multipliés depuis une vingtaine d'années, c'est pour que chaque enseignant puisse y puiser ce dont il a besoin. Techniquement, il serait tres difficile de concevoir un manuel de phonétique, en tout cas dans le sens classique du terme manuel. Ainsi, la phonétique, plus que d'autres composantes de la langue (grammaire de l'écrit par exemple), doit trouver des prolongements en dehors de la classe et des créneaux institutionnels, en fonction des différentes réalités linguistiques des langues premieres des apprenants. Ces derniers ont en effet besoin d'un entraînement â l'écoute et â la production de la maniere la plus réguliere et quelques heures d'enseignement (méme en laboratoire de langue) ne sont pas assez efficaces. Deux solutions sont alors envisageables. Premierement, l'apprenant évolue dans un milieu socioculturel francophone (en France ou â l'étranger) et des mises en situation pratiques et réelles sont possibles (exposition â la langue-cible, production / perception...), y compris en imaginant une transplantation du cours de phonétique hors la classe, dans la société. Deuxiemement, si l'apprenant évolue dans un milieu socioculturel non-francophone, le prolongement de la classe peut se faire grâce aux médias numériques qui serviront d'interface â la fois en situation informelle (radio, tv.) ou formelle (plateforme numérique d'apprentissage, applis...). Il est en effet facile et pratique (sous réserve d'une connexion â internet de bonne qualité) d'accéder aux médias audiovisuels francophones et/ou aux plateformes d'apprentissage linguistique.

Dans le cadre d'un manuel de phonétique remédiative du futur, nous pourrions envisager la réalisation d'une plateforme numérique, régulierement mise â jour, permettant aux apprenants de poursuivre son apprentissage en autonomie en faisant des exercices et des activités d'écoute et de reproduction présélectionnées selon leurs besoins. Il s'agirait alors de s'inspirer de la démarche de la Grammaire contrastive de Beacco, tout autant que de Evelang (Candelier 2003) ou Comparons nos langues (Auger 2005). Une telle entreprise consisterait â organiser une nouvelle génération de méthodes, â partir d'un tronc commun â toutes les langues, auquel s'ajouteraient des carnets spécifiques en fonction des langues maternelles des apprenants. Ces modules complémentaires auraient comme fonction de tenir compte des spécificités linguistiques des autres langues connues des apprenants, en s'appuyant par exemple sur les caractéristiques du systeme phonologique de ces langues. Il s'agirait alors de proposer un enseignement â la fois different mais également complémentaire â ce qui existe actuellement en phonétique corrective du français comme langue étrangere.

Au regard des différents domaines et cadres théoriques constituant la phonétique générale d'une part, la phonologie d'autre part, il apparaît nécessaire de prendre en compte des approches diverses, en particulier le trop souvent ignoré domaine de la prosodie (Martin 2019, Santiago 2019), ainsi que le champ de la psycholinguistique sociale et développementale (Chabanal & Mourier 2019). L'acquisition des langues et du langage par l'enfant est ainsi l'un des domaines de prédilection qui nous semble incontournable pour mieux réfléchir â l'appropriation des langues dans un contexte d'enseignement-apprentissage (Sauvage 2014, 2015).

Il s'agira par exemple de s'appuyer sur une comparaison des systemes linguistiques concernés, de maniere â anticiper certaines difficultés prévisibles, comme le suggéraient par le passé Delattre (1951) et Lado (1957). En effet, si un apprenant n'a jamais appris â percevoir et articuler des voyelles nasales, l'appropriation de ces derniéres en français lui posera un probleme dans la mesure oú il sera confronté â un phénoméne phonétique jusque-lâ inconnu pour lui. Il conviendra ensuite de s'intéresser aux processus et facteurs â l'origine des dynamiques de l'acquisition de la (des) langue(s) premiére(s) avec comme objectifs de s'appuyer sur ces processus d'appropriation en L1 pour mieux enseigner une autre langue4. Il est également nécessaire de redonner une place premiére â la prosodie, notamment en la plaçant en début de séquences d'apprentissage, notamment pour le niveau A. Les recherches en acquisition des langues ont en effet montré le rôle primordial que joue la composante suprasegmentale de la parole pour permettre aux enfants d'entrer dans leur langue maternelle (Morse 1972 ; Stern, Spiker & MacKain 1982). Le protolangage, par exemple, â partir de 10 mois, reproduit déj^ les phénoménes rythmico-mélodiques de la L1 du bébé ; en d'autres termes, les enfants babillent dans leur langue maternelle. Il nous semble donc pertinent de prendre en compte ce processus d'entrée dans une nouvelle langue, en accordant une place importante â la prosodie du français dans la classe de FLE, dans la mesure oú tous les apprenants ont déj^ procédé ainsi au cours de l'apprentissage de leur L1.

S'il est incontestable que beaucoup d'apprenants connaîtront des difficultés avec les voyelles nasales, notamment l'opposition phonologique /5/ ~ / fi/, il faudra malgré tout construire différemment la leçon de phonétique, car les erreurs portant sur la prononciation de ces derniéres ne seront pas les mėmes pour des locuteurs lusophones, pour qui certaines voyelles nasales existent dans leur langue maternelle (portugais ou brésilien) et pour des apprenants arabophones qui n'ont aucune voyelle de ce type en arabe, mėme dialectal. Cela dit, aucune des cinq voyelles nasales du portugais n'existe en français. C'est pourquoi il est important de concevoir une leçon préparatoire â la leçon de correction phonétique proprement dite : avec un public d'apprenants rencontrant un phénoméne phonétique nouveau (le trait de nasalité pour les voyelles), il est nécessaire de prévoir, en amont, une leçon qui aura pour objectif la nasalisation de voyelles orales. Mais il faudra également s'assurer que les voyelles orales en question (/5/, /a/, /e/, /œ/ correspondantes des nasales : /5/, /fi/, /e/, /œ/) ont déj^ donné lieu â une appropriation et sont correctement discriminées. Sans cela, entendre et produire les voyelles nasales devient une tâche longue et difficile. Mais tout cela ne devient possible qu'â partir du moment oú un travail en amont a été effectué sur les degrés d'ouverture de l'articulation des voyelles (beaucoup de langues - différents arabes, castillan, polonais... - ne se caractérisent que par deux ou trois degrés d'aperture, et non quatre comme le français).

Si cet exemple pose d'emblée la question importante de la programmation précise des séquences pédagogiques envisagées, il montre également toute l'importance de s'intéresser â des traits phonétiques plutôt qu'â des phonemes isolés (Clements & Hume 1995). Ainsi, certaines leçons devront apparaître pour certains publics (apprenants arabophones pour l'exemple en question) et pas pour d'autres (apprenants lusophones).

Demander aux enseignants de FLE de prendre en compte les langues/cultures d'origines des apprenants provoque toujours quelques réactions du type : « mais je ne parle pas cette langue » ou bien « on ne peut connaître toutes les langues ». C'est pourquoi, un dialogue constant avec les enseignants est nécessaire, afin de renforcer la formation continue, d'accompagner l'auto-formation de l'enseignant. Il sera alors possible de proposer des fiches dans lesquels seront synthétisées â la fois quelques caractéristiques essentielles du systéme phonétique du français en lien avec les autres langues, mais également des descriptifs de fonctionnements linguistiques qui different ou qui n'existent pas en français. Par exemple, il est nécessaire, pour donner du sens â certaines erreurs articulatoires comme les oppositions occlusives voisées / occlusives non-voisées pour les locuteurs du mandarin standard, d'expliquer que cette opposition n'existe pas dans le systeme consonantique du mandarin et des autres langues chinoises.

Pour répondre â la question du prolongement de la leçon de phonétique en classe de FLE, nous proposons de différencier deux contextes d'enseignement-apprentissage : environnement socioculturel francophone ou non. Si l'environnement est francophone, nous pourrons alors proposer des pistes de renforcement en situations langagieres authentiques, soit en délocalisant la classe dans la ville, aux contacts des discours, soit en suggérant des situations communicatives réelles (débats, conversations, interactions sociales chez des commerçants par exemple) permettant de poursuivre, par exemple, l'entraînement â la perception et â la production de certains phonemes posant des problémes â l'apprenant. Ceci permettra de dépasser les « simulations de situation communicative » en classe (type jeux de röle) et de confronter l'apprenant â des réalités de parole et d'interactions sociales. Si l'environnement n'est pas francophone, nous inviterons les apprenants â se connecter â une plateforme numérique sur laquelle des liens vers des documents authentiques seront proposés. Dans l'idéal, il sera également question de proposer aux apprenants des moyens de pouvoir interagir en situation réelle de communication, par exemple â l'aide d'outil de visioconférence. L'essentiel étant, dans tous les cas, de permettre aux apprenants de pouvoir continuer â s'exercer â écouter et produire du français oral, de maniere â renforcer et â structurer les compétences visées en classe qui se trouvent en cours d'acquisition. Enfin, cette plateforme numérique jouera également un rôle de projet collaboratif au sein duquel chaque apprenant pourra enrichir le contenu.

5.En guise de conclusion

Nous avons essayé dans cet article d'articuler, â travers ľhistoire récente de la discipline phonétique corrective (ou remédiative), la complexité de ce que représente le français parlé dans toute sa diversité et l'enseignement-apprentissage de la phonétique en classe de FLE. Plusieurs propositions émergent de la présente réflexion. Premiérement, une prise de conscience des représentations et des sources de ces représentations est indispensable. En effet, ľhistoire des disciplines évoquées dans le présent article montre bien l'existence d'un systéme d'influences idéologiques susceptible d'expliquer les différentes étapes d'évolution des représentations sociales â propos des langues et de leur enseignement (Castellotti & Moore 2002). Il faut noter, et se réjouir, que des projets comme PFC (Phonologie du Français Contemporain) sont des moteurs inestimables pour, d'une part mieux comprendre les réalités phonologiques du français, d'autre part pour permettre l'ouverture de nouvelles pistes didactiques pour l'enseignement du FLE (et du FLM également). Enfin, il est plus que jamais indispensable aujourd'hui d'inventer le futur de la didactique du français (Billiéres 2020), en se servant des nouveaux outils pédagogiques que constituent, par exemple, les plateformes numériques d'apprentissage, en renonçant au phantasme que constitue le manuel version papier de l'oral d'une langue.

Footnote

2 https://www.verbotonale-phonetique.com/espace-formations/

3 II existe depuis 2015 une option « Didactique du FLE / FLS » aux épreuves d'admission du CAPES (Cadet, Auger & Sauvage 2018).

4 Tout comme l'interaction sociale s'est imposée comme moteur d'apprentissage en classe â la suite de la vulgarisation des travaux de Vygotski.

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