Resumo: Este texto tem o propósito de fomentar no âmbito acadêmico o debate acerca da autoformação docente. Tem-se um duplo objetivo: primeiro, elucidar os motivos históricos pelos quais a temática em apreço é quase inexistente na cultura docente brasileira. Para tanto, lança-se um olhar retrospectivo sobre o desenvolvimento do processo de escolarização do povo brasileiro, pois foram tais vivências que produziram historicamente o psiquismo o qual se manifesta na cultura docente da atualidade. Segundo apresentar a autoformação como dimensão fundante da formação de professores. Estruturado com base em dados bibliográficos e empíricos, o estudo se apresenta como uma aproximação contextualizada ao tema. Recorreu-se a produções registradas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior para identificar a existência ou ausência de pesquisas sobre autoformação, bem como aos dados de experiência consolidada de elaboração e vivência de Projetos de Autoformação Docente na Educação Superior, precisamente num curso de Pedagogia no Alto Sertão Paraibano. O exame das produções acadêmicas identificadas evidenciou um volume ínfimo de pesquisas sobre autoformação (0,20%), revelando que essa dimensão da formação docente está sendo negligenciada nas práticas e currículos acadêmicos. Urge, por conseguinte, ampliar o debate em torno do assunto, de modo a favorecer a renovação do pensamento pedagógico e a construção de uma nova mentalidade de valorização do saber como dispositivo capaz de impulsionar o desenvolvimento humano nas suas múltiplas dimensões: biológicas, sociais, cognitivas, afetivas, espirituais e culturais.
Palavras-chave: autoformação docente; formação de professores; negação do saber; psiquismo.
Abstract: The purpose of this text is to foster in the academic field the debate about teachers' self-training. We have a double objective: first, to elucidate the historical reasons why this theme is almost non-existent in the Brazilian teaching culture. To do so, we will take a retrospective look at the development of the Brazilian people's schooling process, because it was these experiences that historically produced the psychism that is manifested in today's teaching culture; second, to present self-training as a fundamental dimension of teacher training. Structured on the basis of bibliographic and empirical data, the study presents itself as a contextualized approach to the theme. We used the productions registered in the Capes Theses and Dissertations Catalog to identify the existence or absence of research on self-training, as well as data from the consolidated experience of elaboration of Projects for Teachers' Self-Training in Higher Education, precisely in a Pedagogy course in the Alto "Sertão" of Paraíba. The examination of the identified academic productions showed a tiny volume of research on self-training (0.20%), revealing that this dimension of teacher training is being neglected in academic practices and curricula. It is urgent, therefore, to broaden the debate around the subject in order to favor the renewal of pedagogical thinking, the construction of a new mentality of valuing knowledge as a device capable of boosting human development in its multiple dimensions: biological, social, cognitive, affective, spiritual, and cultural.
Keywords: teacher self-training; teacher training; denial of knowledge; psychism.
Resumen: El propósito de este texto es promover en el ámbito académico el debate sobre la autoformación de los profesores. Tiene un doble objetivo: en primer lugar, dilucidar las razones históricas por las que el tema en cuestión es casi inexistente en la cultura docente brasileña. Para ello, se hecha una mirada retrospectiva al desarrollo del proceso de escolarización del pueblo brasileño, porque fueron esas experiencias las que produjeron históricamente el psiquismo que se manifiesta en la cultura docente actual. En segundo lugar, presentar la autoformación como una dimensión fundamental de la formación docente. Estructurado a partir de datos bibliográficos y empíricos, el estudio se presenta como una aproximación contextualizada al tema. Se utilizaron producciones registradas en el Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior para identificar la existencia o ausencia de investigaciones sobre autoformación, así como datos de la experiencia consolidada de elaboración y vivencia de Proyectos de Autoformación Docente en la Educación Superior, precisamente en un curso de Pedagogía en el Alto Sertão Paraibano. El examen de las producciones académicas identificadas mostró un volumen ínfimo de investigaciones sobre la autoformación (0,20%), lo que revela que esta dimensión de la formación del profesorado está siendo descuidada en las prácticas académicas y en los planes de estudio. Por tanto, es urgente ampliar el debate sobre el tema para favorecer la renovación del pensamiento pedagógico y la construcción de una nueva mentalidad de valoración del conocimiento como dispositivo capaz de impulsar el desarrollo humano en sus múltiples dimensiones: biológica, social, cognitiva, afectiva, espiritual y cultural.
Palabras clave: autoformación del profesorado; formación del profesorado; negación del conocimiento; psiquismo.
1Introduçao
É de dominio público que a educaçâo é um direito inalienável do sujeito, inerente a todo cidad&acaron;o brasileiro, conforme preconiza a Constituiçâo Federal (1988), e configura-se como um dispositivo eficaz para promover a equidade e a justiça social. A educaçâo é, por excelencia, o artefato basilar para subsidiar e fomentar o desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Entretanto, na contram&acaron;o desse entendimento, a Negagao do Saber ao povo foi o que imperou no decurso do processo histórico brasileiro. E essa privaçâo do saber teve e tem impactos negativos no psiquismo das pessoas no que concerne a relaçâo com o saber.
A nosso ver, uma consequencia nefasta da negligencia histórica com a educaçâo se expressa na subvalorizaçâo do saber formal, que, na contemporaneidade, permeia a cultura brasileira. E esta subvalorizaçao decorre da negaçâo do saber. Por outras palavras, ninguém gosta ou valoriza aquilo que nao conhece. Inevitavelmente, a experiencia de privaçâo do conhecimento, que perdurou durante quatro séculos no contexto brasileiro, deixou resquicios também nos professores e professoras que sao parte constitutiva desta naçâo.
A premissa norteadora deste trabalho é que, no contexto brasileiro, a Autoformaçâo Docente, por motivos económicos, politicos, culturais e psíquicos, tem sido negligenciada em todos os ámbitos: social, académico e pessoal. Entretanto, consoante com o pensamento de Vaillant e Garcia (2012), reiteramos que a autoformaçâo constitui dimensâo fulcral, elementochave para a formaçao de professores, e, consequentemente, contribui para a melhoria do padrao de qualidade do ensino.
Este pressuposto tem nos impelido a investigar e aprofundar conhecimentos teóricos e práticos acerca do assunto, pois, embora ele seja foco de abordagem por alguns autores, a exemplo de Alarcâo (2003), Arroyo (1996), Assmann (1998), Freire (2006), Imbernón (2002), Josso (2004), Morin (2000, 2003, 2004), Nóvoa (1992, 2017), Pineau (2008), Santos (2006), Vaillant e Garcia (2012), dentre outros, o que se evidencia é que o aprofundamento dessa categoria, tanto no ámbito da pesquisa em Educaçâo quanto no cotidiano da formaçâo professional de nivel superior, nao tem sido realizado de modo satisfatório.
Desse modo, a problemática posta em relevo neste texto é a ausencia da autoformaçâo na cultura docente. No entendimento das autoras, essa ausencia constitui lacuna basilar que compromete, em certo grau, a profissionalidade docente e, por conseguinte, a gestâo dos processos de ensinar e de aprender. Assim, a análise em tela norteia-se pelo seguinte questionamento: a autoformaçâo docente tem sido objeto de estudo nas pesquisas documentadas nas teses e dissertaçöes produzidas na pós-graduaçâo stricto sensu brasileira? E, no plano das individualidades, os estudantes de graduaçâo elaboram e vivenciam projetos pessoais de autoformaçâo capazes de reconfigurar a sua profissionalidade docente?
Na busca de elucidar os determinantes estruturais e condicionantes históricos que fizeram de nós o que somos no presente, pontuamos alguns aspectos históricos que influenciaram de modo preponderante a formaçâo psíquica do povo brasileiro e que produziram o cenário que temos hoje no tocante as práticas autoformativas. Em linhas gerais, é propósito deste texto contribuir para o entendimento da ausencia de práticas autoformativas, bem como ampliar o conhecimento sobre sua relevancia e contributo a profissionalidade docente.
Quanto a estrutura textual, a análise está organizada em cinco tópicos. Os dois primeiros trazem reflexöes de ordem teórica, aportadas a partir dos autores supramencionados. Nesse sentido, inicia abordando a negaçâo do saber ao povo a partir de um olhar retrospectivo, prosseguindo com consideraçöes sobre o impacto da ausencia dos processos de escolarizaçâo no psiquismo humano. O terceiro tópico elucida o suporte metodológico na produçâo de dados e em sua análise. O quarto explicita a atençâo dedicada ao tema da autoformaçâo na pesquisa brasileira, enquanto o quinto detalha e dialoga com a experiencia com Projetos de Autoformaçâo Docentes desenvolvida no ámbito da formaçâo inicial no curso de Pedagogia no Alto Sertâo Paraibano1.
2A negaçâo do saber ao povo: um olhar retrospectivo
A problemática da ausencia da autoformaçâo na cultura docente na atualidade precisa ser analisada a partir de um olhar retrospectivo que considere as especificidades do emblemático processo histórico, cultural e educacional brasileiro. A premissa básica para tal análise é o entendimento da interlocuçâo orgánica entre o económico, o político, o cultural, o psíquico e o educacional.
A ausencia de projetos autoformativos perceptíveis empíricamente na populaçâo brasileira e, em particular, nos docentes tem sua raiz na ausencia de um processo de escolarizaçâo que promovesse a valorizaçâo do saber formal como elemento necessário e determinante ao desenvolvimento das potencialidades humanas.
No Brasil, a negaçâo do saber sistematizado ao povo nâo é obra do acaso, mas consequencia do projeto de dominaçâo económica, política e cultural imposto ao povo brasileiro desde a sua genese. Dentre os fatos que impactaram, sobremaneira, o desenvolvimento educacional brasileiro, merece destaque a reforma implementada pelo Marques de Pombal, ocorrida no período de 1750 a 1777, quando, em funçâo de múltiplas questöes económicas e políticas, os jesuítas foram expulsos do Brasil e todas as escolas brasileiras fundadas e gerenciadas pelos jesuítas foram fechadas (VIEIRA; FARIAS, 2011). Tal fato repercutiu fortemente no campo educacional. Na prática, representou um amplo processo de negaçâo do saber sistematizado ao povo brasileiro, cujas consequencias diretas foram lacunas formativas que se acumularam geraçâo após geraçâo.
Nessa mesma época, no ámbito internacional, tem-se uma orientaçâo no campo económico que impacta de modo direto o campo educacional. Adam Smith, filósofo e economista, considerado o pai da economia, em sua obra clássica, A riqueza das naçöes2(1776), lança as bases do liberalismo económico, diretrizes que viriam a influenciar o mercado em escala planetária. Para o autor supracitado, o Estado n&acaron;o deveria intervir no ámbito económico, mas deixar tal atribuiçâo para a iniciativa privada. E suas orientaçöes economicistas estendemse ao campo educacional. Para Adam Smith (1982), o mundo da produçâo, para desenvolverse, irá demandar dos trabalhadores novos conhecimentos, entretanto, o saber dado ao povo, deve ser mínimo, em doses homeopáticas. Tal premissa foi amplamente acolhida por algumas naçöes ávidas pelo desenvolvimento económico que se anunciava com a proximidade da Revoluçâo Industrial.
No Brasil, a negaçâo do saber ao povo foi para além de uma recomendaçâo, foi um princípio norteador que produziu e consolidou a cultura da ignoráncia em ámbito nacional. Todo o contexto político, económico, cultural, histórico e social dos séculos XVI e XVII nao favoreceu uma expansao quantitativa e qualitativa do processo de escolarizaçâo. Alicerçados num sistema produtivo escravista, tendo na agricultura, agropecuária e mineraçâo sua base económica, que nao demandava mao de obra qualificada, chegamos a quase quatro séculos de história sem que a educaçâo escolarizada fosse concebida como pressuposto de desenvolvimento da naçâo brasileira. O documento Mapa do analfabetismo no Brasil (BRASIL, 2003) registra, no ano de 1886, que o percentual da populaçâo escolarizada no Brasil era de apenas 1,8%, o que significa, por outros termos, que o saber formal foi sonegado ao povo; sequer em doses homeopáticas foi tornado acessível, pois ele foi sumariamente negado. O contexto dos "Oitocentos paraibanos" é expressivo da negaçâo do saber ao povo, pois marcado por "[...] conflitos entre grupos que se diziam detentores de conhecimento e saberes e outros chamados órfaos de cultura que tinham seus modos menosprezados e ridicularizados", tal como assinalado por Ananias e Santos (2019, p. 68).
Assim, n&acaron;o faltaram fatos que produzissem, ampliassem, reforçassem e consolidassem a cultura da ignorancia no processo histórico brasileiro. Para a Sociologia, "[...] cultura é tudo aquilo que resulta da criaçâo humana" (RODRIGUES, 2020, s.p.); as ideias, costumes, crenças, valores, conhecimentos, tudo que é adquirido a partir do convivio social. Ent&acaron;o, se as individualidades s&acaron;o socialmente constituidas, como apontara Lukács (1979), convém problematizar: no que concerne ao campo educacional, que herança cultural recebemos? Que hábitos de valorizaçâo do saber formal os docentes brasileiros herdaram das geraçöes que lhes antecederam? Qual a relaçâo com o saber que os professores e professoras receberam de seus pais, avós, parentes e amigos? Que valor era atribuido ao conhecimento formal veiculado pela escola? Qual a relaçâo do povo brasileiro com a leitura como instrumento formativo?
A resposta a essas indagaçöes é basilar para a compreens&acaron;o da problemática aqui focalizada. Se considerarmos que a mente humana se forma a partir das interaçöes sociais, conforme apontara Lev Vigotski (1998), ent&acaron;o, é possivel compreender "a genese" do problema da ausencia de valorizaçâo do saber formal que impera no contexto brasileiro. Reforçando tal premissa, Silva (1996) assinala que as subjetividades s&acaron;o socialmente determinadas. Assim, é possivel depreender que as pessoas que nasceram e se constituíram socialmente em contextos de ausencia de valorizaçâo do saber formal (tanto num plano macro quanto num plano local) necessariamente tiveram o processo de formaçâo social da sua mente reproduzindo tais ausencias.
Alguns indicadores do desenvolvimento da educaçâo no Brasil reforçam nosso argumento. No plano macro, no ámbito das políticas públicas de educaçâo, somente em 1934 ocorreu a criaçâo do Ministério da Educaçâo, pelo governo Getúlio Vargas, medida que viria a impulsionar o processo de escolarizaçâo brasileira, cujos indicadores até entâo eram desoladores, como anotam Vieira e Farias (2002). As autoras destacam que, no inicio da era Vargas, apenas "[...] cerca de 30% da populaçao em idade escolar" encontrava-se matriculada, com o analfabetismo atingindo "[...] 65% da populaçao de 15anos ou mais" (VIEIRA; FARIAS, 2002, p. 179). No ano de 1950, conforme dados do IBGE, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 50,6%, mantendo um decréscimo nas décadas subsequentes. Assim, em 1960, era 39,7% e, no ano de 1970, chega a 33,7% o número de analfabetos brasileiros (BRASIL, 2003).
Os dados ora registrados mostram uma evoluçâo quantitativa no percentual de pessoas alfabetizadas, conforme critério do IBGE, que se resume a saber ler e escrever um bilhete simples. Ent&acaron;o, a análise desses dados precisa ser feita considerando dois parámetros, a saber: se, por um lado, é fundamental considerar a evoluçâo no processo de escolarizaçâo do povo brasileiro como algo relevante, por outro, constitui-se um imperativo reconhecer os efeitos nefastos do processo histórico na constituyo social da mente do povo brasileiro e, de modo particular, dos professores e professoras. Trata-se n&acaron;o apenas de uma herança históricoeducacional, mas de uma herança psíquica no modo como o individuo percebe, internaliza, reprocessa e externaliza o "valor" conferido ao saber formal. Como advertem Santos e Hammerschmidt (2012, p. 562), "[...] as estruturas de pensamento, inscritas culturalmente nos seres humanos, comandam inconscientemente seu modo de conhecer, pensar e agir". O que há de crucial nesse processo é o fato de que as pessoas vivenciam o cotidiano ocupadas com as questöes mais imediatas e a grande maioria desconhece o grau de complexidade das relaçöes de poder que subjaz ao macroprocesso de negaçâo ou acesso ao saber formal.
A considerar que, na década de 1950, aproximadamente 50% da populaçâo brasileira era analfabeta e que, além desse percentual, havia um contingente imenso de analfabetos funcionais que mal sabiam escrever um bilhete simples, ent&acaron;o pode-se inferir que a grande maioria das professoras atuantes nas primeiras décadas do século XXI vivenciou contextos de avós, pais, tios, parentes e amigos analfabetos ou com baixa escolaridade. Desse modo, se consideramos que a mente humana se constitui a partir das interaçöes sociais, podemos inferir também que a ausencia de convivio familiar e social com pessoas que tiveram acesso ao saber formal e o valorizaram deixa lacunas formativas imensuráveis.
Insistimos na tese de que o povo brasileiro - em particular, os professores - foi vítima de um nefasto processo de negação do saber. Suas condiçöes de vida e formação n&acaron;o lhes permitiram ter acesso a elementos culturais (convivios familiares, religiosos, educacionais e artísticos) que lhes permitisse construir uma mentalidade de valorização e mesmo de compreens&acaron;o dos impactos do saber formal na constituyo do "ser social" e, consequentemente, no exercício da cidadania. No nosso entendimento, o real desafio do tempo presente se assenta na imperiosa necessidade de que tais lacunas devam ser explicitadas e intencionalmente corrigidas, superadas, a fim de avançarmos na di^ão da constr^ão de uma sociedade mais equánime e com mais justiça social, reconhecendo na educação o dispositivo central de emancipação humana. E, nesse processo de superação das lacunas formativas, a autoformação apresenta-se como elemento fundante na constituyo do sujeito social autónomo.
3A ausencia de escolarizaçâo e os impactos no psiquismo dos sujeitos
Na perspectiva de entender a ausencia de processos auto formativos na formaçâo docente, realizamos uma análise a partir de um enfoque psicanalítico. Sigmund Freud (1976), considerado o pai da Psicanálise, em sua segunda tópica, define que o psiquismo humano se compöe de tres instancias, a saber: Id (inconsciente), Ego (consciente) e Superego. A compreens&acaron;o da intrínseca interlocuçâo entre essas instancias psíquicas permite entender que muitos padröes de comportamentos que um sujeito apresenta na vida adulta s&acaron;o repetiçöes, conscientes ou inconscientes, de situaçöes vividas no passado, ou seja, modos de pensar, sentir e fazer resultantes da herança psíquica herdada das geraçöes anteriores.
O curta-metragem Vida Maria (RAMOS, 2006), disponibilizado na web, por meio da plataforma YouTube, traduz com exímia clareza o modo como os sujeitos tendem a repetir em suas açöes cotidianas os padröes de comportamentos registrados no seu inconsciente a partir das situaçöes vividas, sentidas e percebidas no decurso de sua história de vida. Pontuar esse elemento psíquico é crucial para a análise aqui proposta, considerando que uma grande contribuiçâo da Psicanálise a humanidade consiste em esclarecer que: a chave da transformaçao do sujeito é tornar consciente o seu inconsciente. Por outros termos, a pessoa tem a real possibilidade de mudar quando torna conscientes as informaçöes internalizadas em seu inconsciente.
No campo educacional, poder-se-ia dizer que os sujeitos que nos tempos hodiernos exercem a docencia tem a sua frente um duplo desafio. Primeiro, tomar consciencia de que o saber formal é um dispositivo de valor imensurável, que carrega em si a potencialidade de emancipar o sujeito em suas múltiplas dimensöes (cognitivas, biológicas, espirituais, humanas, intelectuais, profissionais e pessoais) e que, por ser t&acaron;o valioso, foi sumariamente negado ao povo. O segundo desafio consiste em reconhecer o papel da mediaçâo docente na formaçâo dos outros sujeitos (hetero formaçâo) e, em funçâo da singularidade da sua profissâo, assumir de modo consciente, com autonomia e convicçâo, "a postura de sujeito aprendente" (JOSSO, 2004), dito de outro modo, empenhar-se em ampliar as aprendizagens pessoais com vistas a uma formaçâo mais propositiva.
Outrossim, quando se diz: assumir uma postura de "modo consciente" parece algo simples, banal, posto que os termos "consciente" e "consciencia" sâo bastante familiares aos estudiosos e pesquisadores do campo educacional, mas nâo é algo tâo simples assim. Os estudos recentes no ámbito das Neurociencias apontam que o psiquismo humano é formado de aproximadamente 95% de inconsciente e apenas 5% de consciente. Na prática, isso quer dizer que, para um sueito investir esforço mental e energía psíquica em prol de alguma coisa, ele necessariamente precisa conferir, antes de tudo, sentido e significado a tal coisa. Assim, para um docente assumir de modo consciente sua autoformaçâo, faz-se necessária a clareza de múltiplos aspectos (fatos históricos, relaçöes de poder implícitas e explícitas da sociedade, convicçöes e propósitos pessoais, dentre outros) que efetivamente conduzam a construçâo de sentidos e significados.
Foi com esse entendimento que as análises que compöem este escrito foram tecidas, eivadas por um duplo movimento: de um lado, elucidar os motivos históricos pelos quais a autoformaçâo é quase inexistente na cultura docente brasileira e, de outro, apresentar experiencia em contexto de formaçâo inicial de professores efetivada por meio do desenvolvimento de Projetos de Autoformaçâo Docentes. Detalha-se, a seguir, o percurso metodológico desse movimento analítico.
4Percurso metodológico
Este estudo, que encontra ancoragem metodológica nos fundamentos da investigaçâo qualitativa (GHEDIN; FRANCO, 2008; NÓBREGA-THERRIEN; FARIAS; SALES, 2010), foi estruturado com base em dados bibliográficos e empíricos. Apresenta-se, assim, como uma primeira aproximaçâo ao tema.
Os dados bibliográficos desta análise decorrem do exame de produçöes bibliográficas registradas no Catálogo de Teses e Dissertaçöes da Coordenaçâo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (Capes), repositório público onde é possível localizar pesquisas desenvolvidas no ámbito dos programas de pós-graduaçâo stricto sensu do País. A busca realizada nessa plataforma visou a identificar a presença ou ausencia de pesquisas sobre autoformaçâo. Os dados empíricos, por sua vez, advem do registro de uma experiencia consolidada de elaboraçâo e vivencia de Projetos de Autoformaçâo Docente na Educaçâo Superior, precisamente num curso de Pedagogia no Alto Sertâo Paraibano.
A análise decorrente desses dois movimentos de produçâo dos dados encontra-se detalhada nos tópicos que seguem.
5A Autoformaçâo na pesquisa brasileira
Na perspectiva de aprofundar conhecimentos sobre Autoformaçâo Docente, no período de 1° de dezembro de 2019 a 1° de fevereiro de 2020, foi realizada uma busca no Catálogo de Teses e Dissertaçöes da Capes. Esse portal foi escolhido a partir do entendimento de que esse repositorio público contempla o conjunto das pesquisas realizadas pelos programas de pósgraduaçâo stricto sensu existentes no territorio brasileiro.
A busca foi realizada em tres etapas. Partindo do pressuposto de que a autoformaçâo é uma dimens&acaron;o da formaçâo docente, ent&acaron;o o primeiro descritor utilizado foi "Formaçâo docente". Para refinar a busca, foi realizada uma segunda varredura, dessa feita utilizando os descritores "Autoformaçâo" e, na sequencia, "Autoformaçâo docente". A busca foi aberta, sem demarcaçâo temporal, obtendo-se os dados conforme descritos no Quadro 1.
Os dados do Quadro 1 permitem múltiplas inferencias. Ao ser utilizado o descritor "formaçâo docente", foram localizadas 156.819 pesquisas. Esse quantitativo de estudos sobre formaçâo docente traduz a relevancia dessa temática para o exito dos processos de ensinar e de aprender. De fato, nâo há qualidade na educaçâo nem sistema educacional que se sustente sem uma adequada e consistente formaçâo de seus professores. É isso que assevera Nóvoa (1992), posto que os professores e as professoras desempenham papel de centralidade na mediaçâo da prática educativa.
É imperioso considerar, entretanto, que a formaçâo docente é um processo amplo e complexo, que comporta diferentes fatores e dimensöes, entre elas a dimensâo da autoformaçâo, segundo descritor escrutinado. Foram localizados 319 trabalhos (221 dissertaçöes e 98 teses) utilizando esse termo, sendo lidos todos os resumos que estavam disponíveis (aproximadamente 95%). Uma parte significativa dessas pesquisas abordava a perspectiva (auto)biográfica como dispositivo autoformativo e algumas apontavam experiencias vividas por estudantes em componentes curriculares, a exemplo do estágio ou projetos académicos, como práticas autoformativas.
Na perspectiva de refinar ainda mais o objeto de estudo, foi realizada a terceira busca com o descritor "autoformaçâo docente", o qual foi colocado entre aspas para que filtrasse apenas investigaçöes cujo deseritor aparecesse no título, no resumo ou nas palavras-chave. Foram encontradas apenas 21 pesquisas, sendo quatro teses de doutorado e 17 dissertaçöes de mestrado.
O que dizer, ent&acaron;o, de tamanha disparidade entre 156.819 pesquisas sobre formaçâo docente e somente 319 que abordam autoformaçâo? Em termos percentuais, 319 trabalhos representam apenas 0,20% do total das pesquisas sobre formaçâo docente constantes no Catálogo de Teses e Dissertaçöes da Capes. No entendimento das autoras, o reduzido volume de pesquisas sobre autoformaçâo evidenciado no levantamento efetuado é expressâo do silenciamento dessa temática nas práticas e currículos de formaçâo. Acredita-se que esse silenciamento dá-se, sobretudo, em funçâo de dois fatores, a saber: primeiro, pela visâo equivocada acerca da autoformaçâo, identificando-a com estudos que se dâo de modo isolado. Efetivamente, há uma incompreensâo dos fundamentos e princípios que devem nortear as práticas autoformativas. Segundo, pelo desconhecimento da potencialidade da postura autoformativa como elemento-chave de emancipaçâo humana e também de desenvolvimento da profissionalidade docente.
A análise dos dados registrados no Quadro 1 evidencia ainda uma lacuna formativa com severos prejuízos para todo o corpo docente brasileiro, podendo resultar em minimizaçâo do trabalho pedagógico, o qual poderia ser significativamente potencializado caso "a postura de sujeito aprendente" (postura autoformativa) tivesse sido despertada durante os momentos de hetero formaçâo (formaçöes propiciadas pelas secretarias de educaçâo e graduaçâo). Trata-se de uma lacuna que pode ser considerada como fator de reproduçâo das desigualdades sociais, posto que os saberes e informaçöes nâo internalizados pelo docente farâo falta nos momentos de sua atuaçâo em sala de aula, resultando numa aula com qualidade inferior. E, quanto mais frágil for a qualidade do ensino, maiores serâo os prejuízos sociais para os partícipes desse ensino. É nessa perspectiva que a ausencia de postura autoformativa pode ser considerada também como fator de perpetuaçâo das desigualdades sociais.
No item que segue, registra-se uma experiencia pedagógica com projetos autoformativos realizada na Educaçâo Superior, precisamente numa universidade pública federal, bem como se apontam fundamentos teóricos e princípios que nortearam a referida iniciativa e que reforçam a relevancia do desenvolvimento da atitude autoformativa como dispositivo formativo em todo o percurso de constituiçâo do ser professor.
6Autoformaçâo no Alto Sert&acaron;o Paraibano: uma experiencia potencializadora
Em sendo a autoformaçâo uma temática ausente na pesquisa brasileira, náo é de admirar que ela também seja quase inexistente nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Formaçâo de Professores. Com efeito, o que se verifica é a existencia de práticas académicas autoformativas oriundas de iniciativas individuais de docentes que tiveram acesso a referenciais teóricos que lhes permitiram compreender a autoformaçâo como dispositivo capaz de desenvolver as potencialidades humanas.
Uma experiencia relevante nesse ámbito tem sido vivenciada num curso de Pedagogia de um Centro de Formaçâo de Professores localizado no Alto Sertâo Paraibano. Na referida instituiçâo, a elaboraçâo e vivencia de projetos autoformativos tém sua origem a partir da problemática circunscrita na identificaçâo da ausencia de paixâo pelo saber, traduzida na cultura do estudo mínimo (estudar apenas o que foi solicitado pelo professor, ou até mesmo dividir um texto e ler apenas a parte que lhe cabia na apresentaçâo, e ainda na quase inexistente prática leitora). Por outras palavras, uma frágil relaçâo com o saber. Em face dessa situaçâo, o desafio que se impôs nesse contexto social e educativo foi intervir de modo a promover um auténtico despertar da consciencia acerca do alto preço da ignoráncia e, sobretudo, alterar para melhor a relaçâo com o saber dos estudantes de Pedagogia.
A estratégia didática encontrada foi a elaboraçâo e a vivencia de Projetos de Autoformaçâo Docente, prática pedagógica realizada de modo processual e sistemático. Tal experiencia foi iniciada no primeiro período letivo do ano de 2016, tendo se repetido por seis semestres seguidos (2016.1, 2016.2, 2017.1, 2017.2, 2018.1 e 2018.2).
A proposta do Projeto de Autoformaçâo Docente desenvolvido nesse período encontrou ancoragem teórica em Vaillant e Garcia (2012, p.32), que apontam a autoformaçâo como "elemento-chave" para a formaçâo docente: "A formaçâo hoje em dia é formaçâo individual e social. Mas se requer desenvolver em todas as pessoas, especialmente nos docentes, a capacidade de autoformaçâo, a capacidade de delinear e desenvolver processos de aprendizagem ao longo da vida".
Foi pensando em desenvolver processos de aprendizagem no decurso da trajetória de vida do sujeito em formaçâo que a experiencia de elaboraçâo e vivencia dos Projetos de Autoformaçâo Docente foi concebida e implementada. É relevante pontuar que essa experiencia se difere das açöes abordadas nas pesquisas sobre autoformaçâo identificadas no Catálogo de Teses e Dissertaçöes da Capes por nâo se orientar por uma perspectiva (auto)biográfica. A proposta pensada e realizada no Alto Sertâo Paraibano teve como fundamento central o desenvolvimento de um olhar prospectivo, ou seja, a construçâo consciente do futuro. Assentou-se, por conseguinte, no pressuposto de que projetar o futuro é qualificar as escolhas, os percursos, as açöes. Planejar é ato humano consciente que carrega em si a possibilidade de aprimorar tudo que o sujeito se propöe a fazer (VASCONCELOS, 2012), por isso mesmo uma açâo reflexiva e ética de comprometimento consigo, "[...] permeada por um processo de avaliaçâo e revis&acaron;o sobre o que somos, fazemos e precisamos realizar para atingir nossos objetivos" (FARIAS et al., 2011, p. 111).
Pensar a formaçâo docente a partir de um olhar prospectivo tem aporte teórico em Santos (2006), em sua Sociologia das Emergencias, a qual consiste em expandir o presente, juntando ao real amplo as possibilidades e expectativas que ele comporta. Para o autor supracitado, a possibilidade é o movimento do mundo. Assim, elaborar e vivenciar um projeto autoformativo é antever as capacidades concretas de que os docentes dispöem para qualificar o seu pensar e o seu agir em prol do desenvolvimento pessoal e da formaçâo das novas geraçöes.
Para Santos (2006), nosso olhar deve se voltar para o presente, identificando as lacunas e, sobretudo, as possibilidades disponíveis a fim de construir, com consciencia, o futuro, o "Ainda-n&acaron;o" existente, mas que precisa "vir a ser", por se tratar de uma necessidade em proveito da humanidade. O autor supracitado assevera que:
O Ainda-näo é a categoria mais complexa, porque exprime o que existe apenas como tendencia, um movimento latente no processo de se manifestar. O Ainda-näo é o modo como o futuro se inscreve no presente e o dilata. Nâo é um futuro indeterminado nem infinito. É uma possibilidade e uma capacidade concretas que nem existem no vácuo, nem estäo completamente determinadas. (SANTOS, 2006, p.795).
E o referido autor esclarece: "[...] o Ainda-näo é, por um lado, capacidade (potencia) e, por outro, possibilidade (potencialidade)" (SANTOS, 2006, p. 795). Concretamente, o autor nos instiga a uma reflexäo do papel exercido por cada pessoa na construçâo do futuro. Vem nos lembrar, de modo contundente, que cada açâo no presente tem impactos na vida futura. Se as açöes do presente forem pensadas, selecionadas, escolhidas de modo consciente, entäo tais açöes tem maiores probabilidades de produzirem resultados mais promissores. É nessa perspectiva que pensar a autoformaçâo como projeto de vida e formaçâo intencional ao longo da vida pode ser considerado, sim, como dispositivo potente de desenvolvimento humano e professional. Essa perspectiva é condizente com o pensamento de Freire (2006), que assegura ser o homem sujeito da história, e näo apenas mero espectador.
A proposta do desenvolvimento de uma postura autoformativa também encontra aporte teórico em Morin (2000), que aponta a imperiosa necessidade de renovaçâo do pensamento e construçao de novas mentalidades que deem conta de responder a complexidade dos sujeitos e da sociedade na contemporaneidade. No campo educativo, é preciso pensar uma nova relaçao com o saber que supere as práticas construídas historicamente (que se firmaram na negaçao do saber no contexto brasileiro), a fim de que uma nova cultura possa emergir. O referido autor explica a intrínseca interlocuçao entre o psiquismo do sujeito (sua mente) e o seu modo de ser e estar no mundo (a cultura):
O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Näo há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de competencia para agir, perceber, saber, aprender), mas nao há mente (mind), isto é, capacidade de consciencia e pensamento, sem cultura. A mente humana é uma criaçao que emerge e se afirma na relaçao cérebro-cultura. Com o surgimento da mente, ela intervém no funcionamento cerebral e retroage sobre ele. Há, portanto, uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que nao existiría sem o cérebro. (MORIN, 2000, p. 52-53).
Cientes de que os processos sociológicos (que, no caso aqui tratado, foi de negaçao do saber ao povo brasileiro) forjam os processos psíquicos (uma mentalidade inconsciente de baixa valorizaçao do saber) e que estes se traduzem em comportamentos (ausencia de práticas autoformativas), emergiu a decisao de intervir por meio da elaboraçao e vivencia de projetos de formaçao. O propósito é que nao fosse algo pontual, pensado apenas para o período da graduaçao, mas algo significativo e abrangente, que se prolongasse ao longo da vida e que considerasse intencionalmente o desenvolvimento pessoal e professional articulado as dimensöes: biológicas, sociais, cognitivas, afetivas, espirituais e culturais.
Assim, os Projetos de Autoformaçao Docente vivenciados no Alto Sertao Paraibano tinham como princípios orientadores: a) a ruptura com a cultura da ignorancia, isso feito como ato de consciencia e vontade; b) a autonomia do sujeito frente a sua formaçao; c) o desenvolvimento de uma postura de sujeito aprendente; d) a construçao de uma nova relaçao com o saber, identificando-o como dispositivo de desenvolvimento pessoal e professional; e) a formaçao integral do sujeito (biopsicossocial e espiritual); e, sobretudo, f) o desenvolvimento de um olhar prospectivo de construçao consciente do futuro, no qual o professor e a professora participam na condiçao de sujeito.
Ao discorrer sobre o princípio norteador da ruptura com a cultura da ignorancia, consideramos relevante destacar que tal princípio expressa maturidade intelectual de um sujeito que, a partir da tomada de consciencia do processo histórico que imperou ao longo de quatro séculos no contexto brasileiro, decide romper com a cultura da ignorancia decorrente da negaçao do saber formal.
Do ponto de vista curricular e pedagógico, a intencionalidade fundante foi que licenciandos e licenciandas, ainda no ámbito da graduaçâo, tivessem suas consciencias despertadas e assumissem com determinaçâo seu Projeto de Autoformaçâo Docente. Tal atitude deveria pautar-se nao por uma obrigaçâo, mas por uma "atitude política" de quem decide, de modo autónomo e consciente, romper com a cultura da ignoráncia que imperou na constituiçâo histórica e social do povo brasileiro.
Nessa experiencia, autoformar-se é próprio das pessoas que ultrapassaram as barreiras da dominaçâo cultural e descobrem que o grande mérito do saber formal, e até mesmo informal, é dotar o sujeito de capacidades para melhor intervir no contexto social, o qual geralmente é marcado pelas forças antagónicas (questöes ligadas ao genero, classe e etnia) que movem a sociedade (BARBOSA; PACHECO; AMARAL, 2017). Saber é poder. É um extraordinario poder de dentro para fora que reorganiza a subjetividade humana e se materializa em açöes potencialmente qualificadas (SILVA, 1996).
Outrossim, a prerrogativa da construçâo de uma mentalidade de desenvolvimento continuo deve pautar-se também a partir da compreensao da extraordinaria potencialidade inerente a toda pessoa humana. Para Freire (2006), a pessoa humana é um ser dotado de capacidades. A proposta de elaboraçâo e vivencia de projetos autoformativos reitera esse pressuposto "freireano" de que o homem é um ser capaz e inacabado e de que sua capacidade de desenvolvimento pode ser amplamente expandida quando o sujeito toma consciencia de suas potencialidades e usa os recursos disponíveis.
Essa potencialidade do desenvolvimento humano, atualmente, é explicada científicamente pela Neurociencia. De acordo com as recentes descobertas neurocientíficas, a pessoa humana possui cerca de 100 bilhöes de neurónios (LENT, 2001). Somos dotados de uma plasticidade cerebral extraordinaria.
Convém pontuar que a apropriaçâo do saber formal permite o reordenamento de muitas aprendizagens, e cada aprendizagem conduz a desenvolvimentos cada vez mais complexos. Conforme assevera Santos (2006, p.796), "Ser humano é ter muito diante de si". Somos seres dotados de consciencia e de imaginaçâo, podemos antecipar em nosso pensamento o que ainda nao existe no plano material. Somos produtores de cultura, sujeitos da história.
Assim, poder-se-ia dizer que a autoformaçâo autentica é aquela na qual o sujeito descobre o poder extraordinario do conhecimento, o qual pode ser utilizado na reinvençao de si e, por consciencia e vontade própria, assume a postura de sujeito aprendente (JOSSO, 2004). Trata-se de uma mente que se abre ao conhecimento por reconhece-lo como elemento-chave do desenvolvimento pessoal e professional. Trata-se de um sujeito que mobiliza intencionalmente suas capacidades cognitivas, afetivas, emocionais e psíquicas em prol da apropriaçâo de novas aprendizagens, porque tem consciencia das transformaçöes que o saber opera em si e, por conseguinte, nos que est&acaron;o no seu entorno (BARBOSA; PACHECO; AMARAL, 2017). Em última instancia, trata-se de alguém que descobre a paix&acaron;o de conhecer.
Nesse processo, um conceito basilar é a autonomia. O diferencial da autoformaçâo é a disposiçâo pessoal do sujeito em buscar e/ou realizar algo que partiu da sua própria vontade, isso porque, quando o espírito/mente decide fazer algo, a consciencia se expande de modo extraordinario, energia psíquica é gerada e o potencial humano criativo é ativado. Além do mais, todo conhecimento se dá a partir de um sujeito - por si, em si, para si. Ninguém conhece no lugar de ninguém. Ninguém se transforma sen&acaron;o a partir de si próprio, de suas próprias experiencias e aprendizagens (ALMEIDA, 2008). Assim, autoformaçâo é prática de liberdade que conduz a emancipaçâo. É autonomia.
No que concerne a formaçâo integral do sujeito, convém pontuar que no ámbito académico a discuss&acaron;o acerca da formaçao continuada é algo recorrente. Entretanto, existe uma significativa diferença, posto que as açöes vinculadas a formaçao continuada, tais como: especializaçöes, cursos, eventos, formaçöes oferecidas pela secretaria de educaçâo, geralmente, abordam conteúdos relacionados a docencia ou a gestâo. Ao contrario, um Projeto de Autoformaçâo Docente considera inicialmente a dimensâo da pessoalidade. Conforme assevera Nóvoa (2017), nas profissöes que assumimos no ámbito social, há uma ligaçâo forte entre as dimensöes pessoais e profissionais. Esse pressuposto parte do entendimento de que o docente, antes de ser o profissional, é a pessoa e que, inevitavelmente, todas as características e dimensöes (biopsicossocial e espiritual) da pessoa se integram, de modo inconsciente, a profissionalidade docente.
Por fim, conceber o percurso formativo sob a forma de Projeto é consoante com a proposta de Nóvoa (2017), ao apontar a profissionalidade docente como processo reflexivo, metódico e sistemático. Assim, nao basta pensar ou participar das discussöes em sala de aula; é preciso colocar no papel, ter clareza dos objetivos, ter metas desafiadoras, mas realizáveis. Igualmente é necessário acompanhar, de modo consciente e sistemático, o próprio processo de desenvolvimento pessoal e profissional, avaliar-se.
Foi imbuída dessa compreensâo que a experiencia de elaborar e vivenciar Projetos de Autoformaçâo Docente começou. Tímida inicialmente, ganhou fôlego ao longo do percurso. A primeira etapa acontecia logo no primeiro dia do período academico; era a sensibilizaçâo dos participantes por meio de uma roda de conversa. A princípio, os estudantes eram instigados a pensar e registrar por escrito que profissional gostariam de se tornar e que legado gostariam de deixar para as novas geraçöes. As reflexöes em torno dessa provocaçâo eram socializadas verbalmente, mas também registradas por escrito, passando a compor a primeira parte do Projeto de Autoformaçâo Docente. A partir dessa sensibilizaçâo inicial, cada estudante, independentemente da disciplina que estivesse cursando, era convidado e motivado a elaborar seu projeto formativo.
A segunda etapa tinha um caráter informativo. Eram trabalhadas informaçöes sobre o processo de negaçâo do saber ao povo brasileiro e suas consequencias na formaçâo do inconsciente das pessoas. Ainda como parte desse momento, licenciandos e licenciandas recebiam instruçöes sobre a sistematizaçâo por escrito do projeto autoformativo, o qual era constituído dos seguintes aspectos:
a) sensibilizaçâo: etapa inicial realizada por meio do diálogo entre a professora e os estudantes da disciplina. Momento motivacional no qual os participantes eram instigados a se envolverem no processo. Nessa etapa também eram explicitados fundamentos e princípios da autoformaçâo;
b) orientaçâo: era realizada pela professora ministrante da disciplina esclarecendo minuciosamente os elementos que compunham o projeto autoformativo, a relevancia da postura autoformativa (quando nâo há disposiçâo pessoal em participar, nâo há autoformaçâo, pois autoformaçâo requer intencionalidade, desejo pessoal de formarse) e ainda o modo de realizar os registros (o registro devia ser separado por dimensöes: humana, técnica e política, mas, no decorrer do processo, tudo que fosse relevante para o desenvolvimento pessoal e profissional deveria ser registrado);
c) diagnóstico pessoal: reflexâo que devia contemplar as dimensöes humana, técnica e política da pessoa que estuda e se encontra em processo de formaçâo profissional inicial. A dimensâo humana refere-se a vida pessoal. Era necessário identificar os múltiplos aspectos nos quais era preciso melhorar como ser biopsicossocial e espiritual; a dimensâo técnica abrange os aspectos relacionados ao trabalho pedagógico, tempo de leitura, dominio das tecnologias, etc.; e a dimensâo política mira a participaçâo em atividades coletivas comunitárias, sindicatos, organizaçöes nâo governamentais (ONGs), uso das redes sociais, entre outras atividades de inserçâo como sujeito histórico;
d) elaboraçâo de objetivos claros: após o processo reflexivo (diagnóstico realizado considerando a dimens&acaron;o humana, técnica e política), chegava-se ao momento de construçâo consciente do futuro por meio da definiçâo de objetivos pessoais para as dimensöes citadas anteriormente. A quantidade de objetivos era livre, dependía exclusivamente da disposiçâo da pessoa em querer desenvolver-se tanto quanto possível;
e) elaboraçâo de metas formativas a curto prazo e a longo prazo: a elaboraçâo de metas seguia a perspectiva dos objetivos e eram definidas considerando as dimensöes já citadas. Eram definidos prazos e as açöes eram quantificadas, por exemplo: quantas páginas de leitura diária, quantas videoaulas semanais, quantos eventos por semestre letivo, quantas horas de uso da internet, quantas publicaçöes, quanto tempo de atividade física, quanto tempo dedicado as atividades sociais, entre outras. A supremacia do qualitativo sobre o quantitativo era um imperativo. A finalizaçâo do portfólio era feita por meio das consideraçöes conclusivas, nas quais se registravam as múltiplas transformaçöes subjetivas e comportamentais ocorridas.
No decorrer do semestre letivo, semanalmente, eram realizados momentos de socializaçâo sobre a experiencia de vivenciar seu projeto formativo, sendo reservados, a cada aula, 30 minutos para essa atividade. Além desse exercício oral, também era solicitado o registro escrito dessas socializaçöes orais, bem como dos anseios decorrentes desse processo reflexivo e de tomada de consciencia de si. Essa sistematizaçâo ocorreu sob a forma de portfolio, que podia ser escrito a máo, impresso ou on-line, com registros feitos semanalmente e contemplando as aprendizagens, reflexöes, ressignificaçöes de processos psíquicos, vivencias e novas aspiraçöes suscitadas.
Cabe anotar ainda que, no último dia letivo do semestre, todas as pessoas da turma socializavam como tinha sido sua experiencia pessoal. Ao avaliarem a estratégia de elaboraçâo e vivencia de Projetos de Autoformaçâo Docente, todas as pessoas participantes demonstraram alto nível de satisfaçâo com a vivencia e relataram significativos progressos em seu processo formativo. Os relatos orais e escritos registravam mudanças de mentalidade e, por conseguinte, mudanças comportamentais abrangendo as dimensöes biológicas, sociais, cognitivas, afetivas, espirituais e culturais.
7Consideraçöes finais
As informaçöes contidas neste texto resgatam aspectos inerentes ao processo sóciohistórico de negaçâo do saber ao povo. A compreens&acaron;o que buscamos evidenciar é que os processos sociológicos forjam os processos psíquicos que se traduzem em comportamentos, por isso o foco na formaçâo social da mente, que, durante quatro séculos, deu-se mediante a ausencia de processos de escolarizaçâo. Essa realidade sócio-histórica impactou severamente o psiquismo do povo brasileiro em geral e também dos professores, no que concerne a sua relaçâo com o saber, o que explica, em parte, a ausencia da autoformaçâo na cultura docente.
A negaçâo do saber formal deixou lacunas formativas, cujos efeitos nefastos perduram até os dias atuais, traduzindo-se, sobretudo, na cultura do estudo mínimo (por exemplo: estudar para fazer prova; para passar de ano; para apresentar seminario; preocupaçâo com a nota, e nâo com a aprendizagem, desenvolvimento pessoal e/ou profissional). Tal situaçâo pode ser identificada empíricamente tanto na Educaçâo Básica quanto no Ensino Superior (como foi constatado no Alto Sertâo Paraibano) e compromete o desenvolvimento das muitas potencialidades inerentes a pessoa humana.
Quanto ao questionamento acerca da autoformaçâo docente nas pesquisas produzidas na pós-graduaçâo stricto sensu brasileira, os dados examinados confirmam o argumento de sua emergencia como objeto de estudo na agenda científica em torno da Educaçâo e da formaçâo de professores. O levantamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertaçöes da Capes mostrou que, num universo de 156.819 trabalhos sobre formaçâo docente, apenas 319 versavam sobre a referida temática, representando apenas 0,20% do total de pesquisas sobre formaçâo docente. Esses números indicam que essa dimensâo, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia docente frente ao seu processo formativo, tem sido negligenciada na pesquisa, nas práticas e nos currículos académicos. As instituiçöes formadoras, ao que parece, vem ignorando e relativizando essa discussâo.
A nosso ver, a consequéncia disso é uma lacuna formativa com severos prejuízos ao desenvolvimento profissional docente. Lacuna esta que, até o presente momento, parece nâo incomodar nem aos estudantes, nem aos docentes da Educaçâo Superior. Assim, pode-se dizer que o princípio da autonomia docente frente ao seu processo formativo, como algo da mais alta relevancia, capaz de qualificar e potencializar todas as dimensöes da vida do sujeito, ainda é algo fugaz no itinerario formativo do professorado brasileiro. As informaçöes registradas neste trabalho sugerem que, até o presente momento, Projetos de Autoformaçâo Docente nâo se configuram como práticas institucionais, mas apenas como iniciativas pontuais individualizadas.
Urge, por conseguinte, discutir no âmbito académico a autoformaçâo na perspectiva da ruptura com padröes psíquicos de dominaçâo, entendendo-a como "elemento-chave" para o desenvolvimento pessoal e professional. A experiencia de elaboraçâo e vivencia de projetos autoformativos pelos estudantes no Alto Sert&acaron;o Paraibano, do qual os participantes demonstraram alto nivel de satisfaçâo com essa vivencia e relataram significativos progressos em seu processo formativo, aponta alteraçöes relevantes nas suas mentalidades e atitudes, indicando que desenvolver "postura de sujeito aprendente" é algo relevante para docentes e também corresponde as demandas formativas do tempo presente.
Estamos diante de um momento inédito na história da humanidade. O desenvolvimento tecnológico alcançado nas primeiras décadas do século XXI tem ampliado a democratizaçâo do saber formal por meio da internet, além de eliminar as barreiras geográficas, permitindo a troca de informaçöes de maneira vertiginosa. É preciso, entretanto, que os sujeitos confiram sentido e significado a t&acaron;o grande feito e tenham disposiçâo pessoal de se apropriarem das informaçöes e saberes ora disponibilizados. Isso é autoformaçâo.
É imperativo que se amplie o debate académico em torno da autoformaçâo para que, em primeira instância, se promova a compreensâo de que nâo se trata de uma prática de estudos isolada. Com certeza, nâo se trata disso. Ao contrário, trata-se da renovaçâo do pensamento pedagógico, da construçâo de uma nova mentalidade de valorizaçâo do saber como dispositivo capaz de impulsionar o desenvolvimento humano nas suas múltiplas dimensöes: biológicas, sociais, cognitivas, afetivas, espirituais e culturais. É imperioso reiterar que o docente é uma pessoa e que as transformaçöes ocorridas no ámbito da sua pessoalidade sâo naturalmente incorporadas a sua profissionalidade docente. A autoformaçâo pode imprimir a profissionalidade docente uma nova dinámica formativa, qualificando-a. Trata-se da ascensâo do sujeito no que concerne a sua autonomia.
A proposta de Projeto de Autoformaçâo Docente descrita e documentada neste texto tem como premissa básica a convicçâo de que "o homem é um ser capaz" e que se descobre capaz quando desperta seus potenciais adormecidos pela dominaçâo cultural da qual fomos vítimas, mas que nâo pode apequenar o nosso futuro, porque o conhecimento liberta a mente, o coraçâo, a razâo e a emoçâo. A ideia de "Projeto" é exatamente o entendimento do futuro como possibilidade. Possibilidade de pensar, escolher, definir e intervir de modo consciente a partir das condiçöes materiais e intelectuais de que dispomos.
Assim, aos estudantes e professores do Brasil - de modo particular, os do Alto Sert&acaron;o Paraibano - permanecem os desafios de: entenderem a si mesmos como sujeitos complexos, capazes e inacabados; vivenciarem a cada dia uma nova relaçâo com o saber; assumirem com convicçâo a postura de sujeitos aprendentes; assumirem com determinaçâo e disposiçâo pessoal seu projeto autoformativo; construírem intencionalmente uma mentalidade de desenvolvimento continuo que contemple as diferentes dimensöes do sujeito (biopsicossocial e espiritual). Essa é uma tarefa de todos nós!
Para citar - (ABNT NBR 6023:2018)
AMARAL, Maria Gerlaine Belchior; FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Autoformaçao no ensino superior: a experiencia do curso de pedagogia no alto Sertao Paraibano. Eccos - Revista Científica, Sao Paulo, n. 62, p. 1-22, e21794, jul./set. 2022. Disponível em: https://doi.org/10.5585/eccos.n62.21794.
1 Alto Sertâo Paraibano é uma designaçao de regionalizaçao utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cuja sede é o municipio de Cajazeiras, Paraíba. O município, polo estratégico da microrregiao, ocupa uma localizaçao geográfica de altas demandas de formaçâo de pessoal de nível superior nao somente pelo fato de estar no Alto Sertao Paraibano, a sete quilómetros da divisa com o estado do Ceará, mas por ser a sede das estruturas financeiras e de serviços públicos da mesorregiâo. O município, segundo dados do IBGE local, apresenta um mercado consumidor de aproximadamente quinhentos mil habitantes, formado pela Mesorregiâo do Sertâo Paraibano, Mesorregiâo do Centro-Sul Cearense, do Sul Cearense, Mesorregiâo do Oeste Potiguar e Mesorregiâo do Sertâo Pernambucano, sendo Cajazeiras o elo entre os grandes centros urbanos do Nordeste do País.
2 Versâo da obra mais conhecida no contexto brasileiro:Smith (1982)
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Abstract
Este texto tem o propósito de fomentar no âmbito acadêmico o debate acerca da autoformação docente. Tem-se um duplo objetivo: primeiro, elucidar os motivos históricos pelos quais a temática em apreço é quase inexistente na cultura docente brasileira. Para tanto, lança-se um olhar retrospectivo sobre o desenvolvimento do processo de escolarização do povo brasileiro, pois foram tais vivências que produziram historicamente o psiquismo o qual se manifesta na cultura docente da atualidade. Segundo apresentar a autoformação como dimensão fundante da formação de professores. Estruturado com base em dados bibliográficos e empíricos, o estudo se apresenta como uma aproximação contextualizada ao tema. Recorreu-se a produções registradas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior para identificar a existência ou ausência de pesquisas sobre autoformação, bem como aos dados de experiência consolidada de elaboração e vivência de Projetos de Autoformação Docente na Educação Superior, precisamente num curso de Pedagogia no Alto Sertão Paraibano. O exame das produções acadêmicas identificadas evidenciou um volume ínfimo de pesquisas sobre autoformação (0,20%), revelando que essa dimensão da formação docente está sendo negligenciada nas práticas e currículos acadêmicos. Urge, por conseguinte, ampliar o debate em torno do assunto, de modo a favorecer a renovação do pensamento pedagógico e a construção de uma nova mentalidade de valorização do saber como dispositivo capaz de impulsionar o desenvolvimento humano nas suas múltiplas dimensões: biológicas, sociais, cognitivas, afetivas, espirituais e culturais.