Resumo: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo do currículo das escolas e das práticas pedagógicas. A Base Nacional Comum Curricular abrange a Educação Infantil e teve cinco versões durante o processo de elaboração. Diferentes equipes de governo e elaboradores atuaram em cada versão da Base, disputando, na política curricular, o poder do discurso para a constituição de saberes na educação brasileira. Assim sendo, este artigo visa discutir como o papel da brincadeira enunciado em cada versão do documento busca constituir saberes sobre a criança e a Educação Infantil. A pesquisa fundamenta-se no contexto de producÌ aÌo do texto da abordagem do ciclo de poliÌ ticas, que serve para a interpretacÌ aÌo criÌ tica do processo de formulacÌ aÌo de poliÌ ticas educacionais, baseado na anaÌ lise do discurso de Foucault. A coleta de dados deu-se no texto das versões da Base Nacional Comum Curricular, especialmente na parte introdutória e no capítulo que aborda a Educação Infantil. A análise mostra o papel da brincadeira dentre as continuidades e as descontinuidades nas versões da Base Nacional Comum Curricular, com enunciados que formaram diferentes discursos sobre a brincadeira e foram proferidos ao longo da construção da Base, com diferentes intenções de fazer existir e circular determinados saberes na Educação Infantil.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; brincadeira; educação infantil.
Abstract: The Base Nacional Comum Curricular - BNCC [Common Core State Standards] is a normative document of school curriculum and pedagogical practices. The Common Core State Standards encompasses Early Childhood Education and had five versions during the drafting process. Different government teams and developers worked on each version of the Common Core, disputing in the curricular policy the power of the discourse for the constitution of knowledge in Brazilian education. Thus, this paper aims to discuss how the role of play enunciated in each version of the document seeks to constitute knowledge about the child and Early Childhood Education. The research is based on the context of text production of the policy cycle approach, which serves for the critical interpretation of the process of education policy formulation, based on the analysis of Foucault's discourse. Data collection took place in the text of the Common Core State Standards versions, especially in the introductory part and in the chapter that addresses Early Childhood Education. The analysis shows the role of play among the continuities and discontinuities in the Common Core State Standards versions, with statements that formed different discourses about play and were uttered throughout the construction of the Common Core, with different intentions to make certain knowledge exist and circulate in Early Childhood Education.
Keywords: Common Core State Standards; play; early childhood education.
Resumen: La Base Nacional Comum Curricular (BNCC) es un documento normativo del currículo de las escuelas y de las practicas pedagógicas. La Base Nacional Comum Curricular abarca a la Educación Infantil y tuvo cinco versiones durante el proceso de su elaboración. Diferentes equipos de gobierno y elaboradores actuaron en cada versión de la Base, disputando, en la política curricular, el poder del discurso para la constitución de saberes en la educación brasileña. Este artículo aspira a discutir como el papel del juego enunciado en cada versión del documento busca constituir saberes sobre el niño y la Educación Infantil. La investigación se fundamenta en el contexto de la producción del texto y en el abordaje del ciclo de poliÌ ticas, que sirve para la interpretación criÌ tica del proceso de formulación de poliÌ ticas educacionales, basado en el anaÌ lisis del discurso de Foucault. La recolección de datos se dio en el texto de las versiones de la Base Nacional Comum Curricular, especialmente en la parte introductoria y en el capítulo que aborda la Educación Infantil. El análisis muestra el papel del juego entre las continuidades y discontinuidades en las versiones de la Base Nacional Comum Curricular, con enunciados que formaron diferentes discursos sobre el juego y fueron dados a lo largo de la construcción de la Base, con diferentes intensiones de hacer existir y circular determinados saberes en la Educación Infantil.
Palabras clave: Base Nacional Comum Curricular; juego; educación infantil.
Introduçao
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo do curriculo das escolas e das práticas pedagógicas; assim, é uma produçâo curricular derivada de um projeto de educaçâo para a sociedade brasileira. A BNCC brasileira, que inclui a Educaçâo Infantil, iniciou seu processo de elaboraçâo em 2009, dando origem a versâo preliminar em 2014 e mais quatro versöes até a sua homologaçâo em 2017. Várias forças disputaram os discursos dentro da política curricular. Desde o inicio da proposta de elaboraçâo de uma Base, havia dois grupos na defesa pela BNCC: de um lado, o Grupo da Campanha do Direito Nacional de Educaçâo, juntamente as Associaçöes de professores de História e Química; e o Grupo de Gestores da educaçâo e empresariais; de outro lado, agia um grupo contrário a elaboraçâo de uma Base Nacional. Isso evidenciou que, na formulaçâo de uma política, nâo há atuaçâo somente da macropolitica em determinar a governamentalidade, mas há, também, a da micropolitica, a qual disputa espaços e/ou resiste as formaçöes discursivas. A BNCC carrega essas disputas entre os grupos empresariais e intelectuais criticos comprometidos com a justiça social. Esses atores da politica caracterizam-se, nas palavras de Ball, Maguire e Braun (2016, p. 75), como "[...] narradores, empreendedores, pessoas externas, negociantes, entusiastas, tradutores, criticos e receptores", cada qual com seu trabalho com a política; no entanto, alguns combinam diferentes papéis.
Segundo Apple (2018), os neoliberais, os neoconservadores, os populistas autoritários e uma fraçâo particular da classe média a favor das reformas dominaram as disputas sobre o curriculo brasileiro na elaboraçâo da Base. Essa disputa foi liderada pelo Movimento pela Base, formado por parcerias de instituiçöes e pessoas que se ligam entre si e que se sobrepuseram ao grupo de intelectuais criticos nas duas últimas versöes da BNCC.
Após a terceira versâo da BNCC, o Movimento pela Base passou a administrar a elaboraçâo do documento curricular; e, na versâo final, sua funçâo mudou, passando a atuar como gerenciador. Há uma mudança visivel no texto final, o qual estabelece dez competencias gerais como objetivo maior da educaçâo, modificando os principios educacionais. Dentre as continuidades e as descontinuidades nas versöes da BNCC, encontra-se o papel da brincadeira sendo enunciado de diferentes maneiras, o que nos levou a questionar quais os saberes que os discursos buscavam constituir em cada versâo do documento.
Este artigo, fruto de uma pesquisa de Mestrado Academico em Educaçâo (ROSA, 2019), tem como objetivo apresentar a análise do papel da brincadeira em cada versâo da BNCC, baseada na análise do discurso de Foucault (2014, 2016), o qual ampara a abordagem do ciclo de políticas. Os dados foram coletados na parte introdutória dos textos do documento e no capítulo da Educaçâo Infantil nas diferentes versöes da BNCC. Utilizamos o buscador do PDF para localizar a palavra "brincadeira", na parte introdutória e específica da Educaçâo Infantil em cada versâo da Base. Posteriormente, analisamos o contexto em que cada palavra foi localizada.
A brincadeira é tratada aqui como um dos enunciados das facetas do contexto da produçâo do texto da abordagem do ciclo de políticas, que se referem ao texto oficial, aos conceitos, as ideias e aos valores implícitos e explícitos, assim como as ideias silenciadas (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011). Nesse sentido, a análise do papel da brincadeira dá-se no contexto geral da produçâo do texto, que compreende, nesse caso, o histórico de construçâo da Base com suas diferentes equipes, as competencias gerais e os objetivos de aprendizagem.
Cabe dizermos que Foucault (2014) define discurso como aquilo pelo que se luta, o poder do qual queremos nos apoderar. Discurso como um conjunto de práticas que formam sistematicamente os objetos de que falamos, práticas que obedecem a regras. Os discursos sâo formados por um conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo sistema de formaçâo e fazem parte do processo de subjetivaçâo do homem, ligando-se ao desejo e ao poder, constituindo saberes, e, por esse motivo, sâo disputados dentro da política pública educacional.
A seguir, analisamos o papel da brincadeira, os enunciados que disputaram o poder de verdade em cada versâo da Base, quais se sobrepuseram a outros ao longo da elaboraçâo do documento curricular e quais enunciados foram sendo silenciados no jogo político. Apresentamos, inicialmente, nossa concepçâo de brincadeira e, posteriormente, a discussâo que mostra os saberes que cada versâo da Base buscou constituir a partir dos discursos instituídos por esses enunciados.
A brincadeira da criança: devir e mimetismo
É importante dizermos que concebemos a criança como devir-criança, abertura para o novo, porvir, que sabe usufruir dos instantes, interrompe a história e, como ator social, cria e recria o mundo por meio da brincadeira. Brincadeira que é açâo, que é linguagem, pela qual a criança se expressa, experimenta sensaçöes e aprende por si. A brincadeira é ócio, é tempo livre, que ocorre em uma temporalidade que nâo é a do tempo cronológico, é um tempo aiónico (KOHAN, 2007), que nâo pode ser medido - é marcado pela intensidade. Brincadeira é a experiencia vislumbrada por Larrosa (2016) como aquilo que nos passa, que nos acontece e nos toca, que é travessia e perigo, algo que só os sentidos daquele que está brincando pode proporcionar. A experiencia da brincadeira da criança constitui um saber - o sentido ou o sem sentido, saber que só quem tem a experiencia pode obter.
Por meio da brincadeira, a criança interpreta criativamente a açâo dos adultos, de forma a produzir a cultura de pares e criar a cultura infantil (CORSARO, 2011). Assim sendo, podemos dizer que a brincadeira é criaçâo. Kohan (1999, p. 72) afirma que "[...] tudo o que as crianças necessitam é que as deixamos criar. Impor-lhes nossas criaçöes e ainda nosso modo de criar é impor-lhe uma experiencia alheia do mundo e impedir-lhe de desenvolve-la de maneira propria". Ao possibilitar a brincadeira, ocorre a experiencia mimética da criança, como nos diz Benjamin (2009). Esse mimetismo demonstra a capacidade de autoria da criança e está em convergencia com o devir concebido por Deleuze, como o espaço liso que permite passagens (CASTRO, 2010), intenso, que escapa a qualquer forma de controle. Está, ainda, ligado a uma linha de força comum que vai da criança ao mundo (SCHERER, 2009) e ainda n&acaron;o foi cortada pela educaçâo. "Para Benjamin, talvez n&acaron;o exista nenhuma funçâo superior do humano que n&acaron;o seja, decisivamente, codeterminada por esta faculdade mimética que tem na brincadeira infantil a sua escola" (CASTRO, 2010, p. 224). Essa experiencia - que escapa a toda forma de identificação e regulamentação, um acontecimento, uma potencia que resiste ao controle, que cria novos inicios - chamamos de "brincadeira". E com a imagem da criança, a qual ao brincar recria (BARBOSA, 2014) e renova o mundo (ARENDT, 2018), afirmando a vida, que analisamos o papel da brincadeira nas versöes da BNCC. Antes, porém, apresentamos o discurso em torno da brincadeira, enunciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e na BNCC.
A brincadeira enunciada como eixo estruturante da Educaçâo Infantil e como direito de aprendizagem e desenvolvimento das crianças brasileiras
A brincadeira é um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas que compöe o curriculo na Educação Infantil brasileira, segundo as DCNEI (BRASIL, 2009). O curriculo, nessa etapa da educação, é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiencias e os saberes das crianças com o conhecimento cientifico, cultural, ambiental, artistico e tecnológico. De acordo com o texto enunciado nas diretrizes, a brincadeira, juntamente as interaçöes, deve nortear essas práticas na escola das crianças e garantir as experiencias, de modo a integrar saberes comuns, conhecimentos do patrimonio histórico e diversas linguagens da criança. As DCNEI estabeleceram principios que devem ser respeitados na Educaçao Infantil: principios éticos, políticos e estéticos. Assim sendo, veremos como esses principios aparecem na BNCC e d&acaron;o origem ao direito de brincar.
A Figura 1 mostra os principios oriundos das DCNEI como principios orientadores da BNCC para a Educaçâo Infantil.
Os principios éticos, estéticos e políticos que derivam das DCNEI d&acaron;o origem aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento que aparecem e permanecem em todas as versöes da BNCC, como ilustra a Figura 2 que segue.
Esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento que tem relaçâo com os principios da Educaçâo Infantil dizem-nos como a criança aprende e se desenvolve e afirmam o direito de a criança, na escola, aprender e desenvolver-se brincando, explorando, convivendo, conhecendo-se, expressando-se e participando.
O texto da primeira vers&acaron;o da BNCC apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, dentre eles o direito de brincar: "BRINCAR cotidianamente de diversas formas e com diferentes parceiros, interagindo com as culturas infantis, construindo conhecimentos e desenvolvendo sua imaginaçâo, sua criatividade, suas capacidades emocionáis, motoras, cognitivas e relacionáis" (BRASIL, 2015, p. 20).
O enunciado, presente na primeira vers&acaron;o da BNCC, apresenta um discurso de brincadeira como direito da criança na escola, por meio do qual ela aprende e interage. Na terceira vers&acaron;o da BNCC, houve uma mudança no texto desse enunciado, gerando resistencias. Retiraram-se as palavras "cotidianamente" e "culturas infantis", revelando, no texto que versa sobre o direito da criança a brincadeira, que esta n&acaron;o deve acontecer cotidianamente na escola, abrindo-se a possibilidade de ocorrer o minimo possivel e desconsiderando que há culturas infantis. Por esse enunciado, é possivel verificarmos a intençâo de discurso que posiciona a criança como subalterna, impotente e incapaz. Apresenta-se um desejo de criar um saber sobre a Educaçâo Infantil como lugar de controle sobre as crianças, de imposiçâo dos conhecimentos dos adultos e silenciamento das vozes das crianças, que, ao brincarem cotidianamente, poderiam representar perigo por criarem e recriarem cultura, por pensarem.
Após polémicas e criticas de intelectuais da educaçâo, houve nova mudança no texto do enunciado para a vers&acaron;o final da Base. A palavra "cotidianamente" retornou ao texto, porém as culturas infantis foram silenciadas definitivamente na BNCC. Passaremos, ent&acaron;o, a analisar, nas versöes da BNCC, o papel da brincadeira enunciado pelo texto e os discursos que visam constituir saberes sobre a criança e a Educaçâo Infantil.
O papel da brincadeira nas versoes da BNCC
Foucault já nos disse que "[...] todo sistema de educaçâo é uma maneira politica de manter ou de modificar a apropriaçâo dos discursos, com os poderes e os saberes que eles trazem consigo" (FOUCAULT, 2014, p. 41). As politicas educacionais que regulam e normatizam o sistema educacional instituem, portanto, discursos por meio de seus textos, apropriados por vozes que vencem a disputa pelo poder e pelo saber. Partindo desse pressuposto, verificamos, nas versöes da BNCC, os discursos constituidores de saberes na Educaçâo Infantil. Iniciamos pelos itens do Quadro 1, que apresenta os enunciados: capa da vers&acaron;o, data de publicaçâo e contexto político.
No Quadro 1, as versöes estäo distribuidas em sequencia de elaboraçâo, com suas capas que podem ser comparadas e analisadas, com a data de publicaçâo que mostra o tempo de construçâo entre um texto e outro e com o contexto politico do Governo brasileiro. Há uma troca presidencial durante a elaboraçâo das versöes da BNCC - uma crise política, marcada por um golpe que tirou uma presidenta eleita e deu posse ao vice-presidente. Na terceira vers&acaron;o da Base e na vers&acaron;o final, também é visivel a mudança na imagem da capa das versöes, passando de uma imagem de diversidade cultural para uma que busca construir uma identidade de naçâo em forma de pirámide meritocrática, onde poucos chegar&acaron;o ao topo. Esse contexto político, com as mudanças nas equipes de elaboraçâo da Base e a influencia da Rede do Movimento pela Base gerenciando a BNCC, representa o silenciamento de vozes na construçâo do documento e a apropriaçâo do discurso por novos atores políticos. Verificamos, ent&acaron;o, como fica a brincadeira nas versöes da BNCC.
Na vers&acaron;o preliminar da BNCC, a palavra "brincadeira" n&acaron;o teve nenhuma ocorrencia, o que pode ser explicado, talvez, pela decis&acaron;o da equipe de elaboraçâo por n&acaron;o incluir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educaçâo Infantil, visto que as DCNEI já cumprem esse papel. Na primeira vers&acaron;o da BNCC, a palavra "brincadeira" teve 12 ocorrencias - tres delas como estratégia para ensinar conteúdos escolares, claramente referindo-se a brincadeira dirigida pelo professor; e as outras nove remetem a brincadeira como um direito da criança na escola, pelo qual ela aprende, interage, participa e explora objetos e ambientes.
Na segunda vers&acaron;o da BNCC, a palavra "brincadeira" teve 44 ocorrencias, um número grande em relaçâo as versöes anteriores. Do número total, 25 ocorrencias sâo relacionadas a brincadeira como experiencia da criança na escola, brincadeira espontánea e direito da criança. As outras 19 ocorrencias encontram-se nos objetivos de aprendizagem e estâo relacionadas a estratégia para ensinar o conteúdo escolar. Sâo brincadeiras planejadas e dirigidas pelo professor para atingir o objetivo proposto pela BNCC. Aqui há uma disputa entre enunciados que buscam legitimar a brincadeira como experiencia da criança ou como estratégia de ensino.
Na terceira vers&acaron;o da BNCC, a palavra "brincadeira" teve 30 ocorrencias, diminuindo bruscamente em relaçâo a versâo anterior. Dessas ocorrencias, 23 estâo diretamente relacionadas a estratégia para ensinar conteúdos escolares, ligadas aos objetivos de aprendizagem e, consequentemente, as competencias gerais. Sete delas sâo citadas como eixo das DCNEI ou Direito de Aprendizagem e Desenvolvimento. Nessa versâo da Base, a brincadeira aparece também referenciada pelas DCNEI, que estabelecem como um eixo norteador das práticas na Educaçâo Infantil, mas abandona a discussâo sobre brincadeira que vinha ocorrendo nas versöes anteriores. Desaparecem, nesse texto, o "brincar cotidianamente" e as "culturas infantis", que vinham sendo descritos nas outras versöes. Na terceira vers&acaron;o, a brincadeira é vista como uma atividade que precisa de intencionalidade pedagógica para acontecer. Seria o que Corazza e Aquino (2011) chamaram de atitude permitida apenas com hora marcada. Aqui vemos o enunciado da brincadeira como estratégia de ensino sobrepor o enunciado de brincadeira como experiencia da criança.
Na vers&acaron;o final da BNCC, a palavra "brincadeira" teve 26 ocorrencias. Destas, 24 s&acaron;o utilizadas como estratégia de ensino para atingir os objetivos e, assim, desenvolver as competencias gerais da Educaçâo Básica. Apenas duas estáo ligadas ao texto de direitos de aprendizagem e desenvolvimento e as DCNEI. A brincadeira aparece na BNCC como uma atividade que precisa ser planejada e dirigida pelo professor, dentro da abrangencia da intencionalidade pedagógica. Náo há abertura para possibilidade de brincadeira espontánea, livre, criativa e como experiencia da criança. Contudo, a versáo final voltou a usar "brincar cotidianamente" como apresentava a segunda versáo, apesar de esse brincar cotidianamente n&acaron;o ser o mesmo ao qual a BNCC se referia na segunda versáo, que aqui está definido como estratégia para ensinar conteúdos; e, específicamente na pré-escola, para ensinar conteúdos que antecipam a escolarizaçâo e a alfabetizaçâo. Na versáo final da Base, o enunciado que ganha poder de verdade é o da brincadeira como estratégia de ensino. Esse enunciado tem a funçâo de fazer existir o conceito de brincadeira como estratégia de ensino, o que, para nós, náo é possível, pois estratégia de ensino com objetivos determinados náo se trata de uma experiencia da criança para considerar-se brincadeira.
O gráfico da Figura 3 a seguir demonstra a ocorrencia da palavra "brincadeira" em cada versáo da Base.
Podemos constatar que a segunda vers&acaron;o foi a que mais apresentou a ocorrencia da palavra "brincadeira", e as versöes seguintes diminuíram as ocorrencias, além de terem aliado a brincadeira ao alcance dos objetivos de aprendizagem que desenvolverlo as competencias gerais. Também podemos comparar esse gráfico aos gráficos dos números de objetivos de aprendizagem e ocorrencia da palavra "competencias" que fazem parte da produçâo do texto (Figura 4).
Ao compará-los, percebemos que os objetivos de aprendizagem aumentam muito nas duas últimas versöes, e a palavra "competencias" sobe de tres para 96 ocorrencias. Entretanto, o mesmo n&acaron;o ocorre com a palavra "brincadeira", que de 44 cai para 26 ocorrencias. Isso comprova que a brincadeira só ganha espaço quando ela pode ser utilizada para ensinar um conteúdo escolar, que molde comportamentos, que padronize pensamentos e socialize para a docilidade. A BNCC priorizou as competencias gerais e os objetivos de aprendizagem, uma luta de anos dos reformadores empresariais da educaçâo brasileira.
Defendemos a brincadeira como uma açâo da criança, que imagina, cria e, também, recria cultura. A brincadeira, como define Brougere (2010, p. 9), é "[...] caracterizada pela possibilidade de a criança ser o sujeito ativo, numa situaçâo sem consequencias imediatas e incerta quanto aos resultados". Nesse sentido, a brincadeira é o ócio criativo da criança, em que o tempo de aion governa, movido pela intensidade da experiencia que toca a criança. A brincadeira a qual nos referimos está em convergencia com o devir e com o mimetismo, em que a criança encontra um espaço liso, linhas de fuga e pode recriar o mundo. Benjamin (2009) e Brougere (2010) afirmam que a brincadeira da criança n&acaron;o deve ser pensada pelos adultos, que interpretam a seu modo a sensibilidade da criança - quando a criança n&acaron;o é livre para decidir como brincar, n&acaron;o é ela quem brinca. Adotamos, desse modo, como elementos de análise, baseados nos autores já citados, a brincadeira e a estratégia de ensino. Assim classificamos brincadeira como possibilidade da ação criativa da criança, e aquelas ocorrencias que dizem respeito a estratégias para ensinar conteúdos n&acaron;o ser&acaron;o, portanto, consideradas como brincadeira.
A seguir, há um fragmento do texto da primeira vers&acaron;o da BNCC no qual encontramos a ocorrencia da palavra "brincadeira" duas vezes.
Cabe ao sistema educacional garantir as condiçöes necessárias ao trabalho pedagógico na Educação Infantil: a organização de espaços que ofereçam as crianças oportunidades de interação, exploração e descobertas; o acesso a materiais diversificados geradores de enredos para as exploraçöes, para as produçöes e para as brincadeiras infantis e a gestâo do tempo, proporcionando uma jornada que lhes de o tempo necessário para viverem suas experiencias cotidianas, valorizando, especialmente, as oportunidades de interaçöes e brincadeiras. (BRASIL, 2015, p. 27).
Conforme a primeira vers&acaron;o, enuncia-se abertura para a brincadeira espontánea e livre, em que a criança pode criar. Percebemos que há responsabilidade do Sistema Educacional em possibilitar espaço, tempo e materiais para que a brincadeira ocorra, mas n&acaron;o há a determinação de que o professor planeje e dirija as brincadeiras. Nesse excerto retirado do documento, discute-se o tempo da criança, que n&acaron;o é o tempo cronológico, deixando abertura para pensarmos em um tempo aion, intensivo, e no tempo da brincadeira da criança, que, segundo Benjamin (2009, p. 82), "[...] n&acaron;o bastam duas vezes, mas sim sempre de novo, centenas e milhares de vezes".
O excerto explicita, também, a importancia do espaço e dos materiais para a brincadeira da criança, por meio da qual ela vivencia experiencias mais próximas ao que Larrosa (2016) chamou de ser tocado por algo, de sentir, de ter a oportunidade que algo nos aconteça. Tanto sobre o espaço como sobre os materiais, o documento deixa margem para fugir do convencional na escola, da rotina, para criar espaços com as crianças e n&acaron;o para as crianças, de deixar as crianças criarem, de oportunizar brincar com elementos naturais, que, como nos afirma Benjamin (2009), as crianças s&acaron;o especialistas na se^ão desses materiais. Para ilustrar a análise da brincadeira nessa vers&acaron;o da Base, segue o gráfico da Figura 5.
Como já relatamos, essa vers&acaron;o da Base teve 12 ocorrencias da palavra "brincadeira". No entanto, após análise, uma parte é classificada como estratégia de ensino, e a maior parte como brincadeira da criança, que age, cria e vive experiencias.
Na segunda vers&acaron;o, em que houve um grande aumento de ocorrencias da palavra "brincadeira", podemos analisar o que diz o fragmento a seguir:
O currículo pode ser organizado a partir dos conteúdos da experiencia da criança e continuar em direção ao conteúdo dos programas definidos pelas escolas, ou seja, ambos pertencem ao mesmo processo de formação humana. A abordagem de um currículo pautado na experiencia da criança n&acaron;o anula os conhecimentos historicamente acumulados, materializados nos programas e nos conteúdos previstos pelas escolas, pois a experiencia dos meninos e das meninas incorpora fatos e conhecimentos, além de atitudes, motivos e interesses que levam a aprendizagem. S&acaron;o as brincadeiras, as açöes, as interaçöes e a participação nas práticas sociais que levam as crianças a ter curiosidades sobre temas, práticas, ideias a serem pesquisadas e a constituir seus saberes sobre o mundo. (BRASIL, 2016, p. 62).
Esse excerto mostra uma expressiva articulaçâo da brincadeira na proposta curricular, sendo ela a açâo da criança por meio da qual ela constrói seus saberes. Nessa vers&acaron;o, em que houve o aumento significativo da palavra "brincadeira", aumentaram também as ocorrencias em que aparece como estrategia de ensino, pois o número de objetivos de aprendizagem cresceu nessa mesma vers&acaron;o e muitas das ocorrencias est&acaron;o ligadas aos objetivos. O gráfico da Figura 6 demonstra a análise realizada no texto.
Como mostra o gráfico da Figura 6, aumentou o uso da brincadeira como estrategia de ensino para atingir os objetivos de aprendizagem na Educação Infantil. No entanto, a maioria das ocorrencias remetem a brincadeira como ação e cr^ão da criança.
A terceira vers&acaron;o da Base marca o retrocesso da brincadeira como ação da criança. Também diminui consideravelmente a ocorrencia da palavra, o enunciado é silenciado e sobreposto pela estrategia de ensino. Os excertos que seguem, retirados do documento da Base, explicitam a concepção de brincadeira e seu papel:
"Compreender a necessidade das regras no convivio social, nas brincadeiras e nos jogos com outras crianças". (BRASIL, 2017b, p. 41).
"Resolver conflitos nas interaçöes e brincadeiras, com a orientaçâo de um adulto". (BRASIL, 2017b, p. 41).
Quase a totalidade das ocorrencias da palavra "brincadeira" aparece nos objetivos de aprendizagem. No caso do primeiro trecho apresentado, a brincadeira está atrelada a necessidade de aprender as regras de convivio social, como se as crianças n&acaron;o criassem as suas próprias regras durante as brincadeiras, desconsiderando que fazem parte da cultura de pares (CORSARO, 2011) e negando as culturas infantis. No segundo trecho, é possivel identificar a ausencia de confiança na capacidade de a criança resolver os conflitos com seus pares, evidenciando a vis&acaron;o adultocentrica da educaçâo, a centralidade no adulto ao contrario do que preve as DCNEI, de que a centralidade na escola seja a criança. O gráfico da Figura 7 mostra a análise do papel da brincadeira nessa versâo.
Esse gráfico confirma a diminuiçâo da brincadeira como açâo da criança e o aumento do uso do termo "brincadeira" para nomear estratégias de ensino. Há aqui uma colonizaçâo da brincadeira, um esvaziamento do sentido do termo "brincadeira" e a imposiçâo de outro significado oriundo do campo mercadológico.
Na versâo final da BNCC, há um aumento do uso da brincadeira como estratégia de ensino. Os excertos, a seguir, mostram a continuidade da concepçâo do papel da brincadeira em relaçâo a terceira versâo.
"Criar com o corpo formas diversificadas de expressâo de sentimentos, sensaçöes e emoçöes, tanto nas situaçöes do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música". (BRASIL, 2017a, p. 45).
"Inventar brincadeiras cantadas, poemas e cançöes, criando rimas, aliteraçöes e ritmos". (BRASIL, 2017a, p. 47).
No primeiro excerto do documento final da Base, a brincadeira aparece como uma estratégia para expressar os sentimentos, as sensaçöes e as emoçöes. Podemos, aqui, lembrar as "tecnologías do eu" e a "genealogia do sujeito moral", estudadas por Foucault e descritas por Larrosa (1998, p. 46) como "[...] construçâo pedagógica do dominio moral e do sujeito moral", que acontecem por meio das práticas pedagógicas e dos discursos da educaçâo, "[...] posicionando o sujeito com respeito tanto a ordem moral quanto a si próprios como agentes morais" (LARROSA, 1998, p. 48). Essas tecnologías morais na educaçao concentram-se no desenvolvimento de competencias reflexivas e comunicativas, utilizando-se das artes e da brincadeira para isso.
No segundo excerto, a brincadeira é utilizada para ensinar consciencia fonológica para as crianças, visando o processo de alfabetizaçâo. A consciencia fonológica, assim como muitos outros conteúdos, é importante na Educaçâo Infantil. Desse modo, n&acaron;o negamos seu valor, porém n&acaron;o concordamos que a brincadeira possa ser utilizada para ensiná-los. Talvez a ludicidade ou jogos encaixariam melhor como estratégia de ensino de conteúdos. A brincadeira precisa ser deixada para ser algo criado pela criança, reservando espaço e tempo para que possam agir, pensar e viver experiencias. A seguir, o gráfico da Figura 8 mostra o papel da brincadeira na vers&acaron;o final da BNCC.
Esse gráfico expressa o papel da brincadeira no documento final da BNCC. Assim, podemos afirmar, fundamentadas nos dados da pesquisa, que o papel da brincadeira no documento final é ensinar conteúdos escolares, sem espaço para as vivencias que a criança traz consigo. A brincadeira que, nesse caso, n&acaron;o podemos mais denominá-la dessa forma, é estratégia de ensino na Educação Infantil, a fim de docilizar os corpos, roubar a potencia da criança, moldar sujeitos para a sociedade capitalista e prevenir-se dos perigos que uma nova geração pode representar ao sistema. Afinal, como afirma Kohan (2007), ninguém sabe ao certo o que pode uma criança! Portanto, encher as crianças de informaçöes, de conteúdos escolares, é uma forma de evitar que tenham experiencias na escola. Se nada acontecer as crianças, nada lhes tocar, se tornar&acaron;o anestesiadas, incapazes de resistir e confrontar as imposiçöes dos adultos e da sociedade mercadológica (LARROSA, 2016). A brincadeira é uma forma de estesia, o contrario de anestesia, e, por isso, para essa lógica vigente na elaboraçâo das duas últimas versöes da BNCC, é preciso tirar a brincadeira como forma de estesia, de experiencia e devir. N&acaron;o interessa ao sistema capitalista formar cidad&acaron;os críticos, sensíveis, ativos e que ter&acaron;o mais clareza na escolha a que ir&acaron;o se subjetivar.
A seguir, o gráfico da Figura 9 mostra um comparativo das análises realizadas sobre o papel da brincadeira nas versöes da BNCC.
Como já vínhamos discutindo, a brincadeira como açâo e experiencia da criança tem mais ocorrencias na primeira e na segunda versöes da BNCC. Na última versáo, o documento oficial da Base, a análise mostrou que é a versáo em que a brincadeira foi mais utilizada para descrever estratégias de ensino, negando-se o direito de brincar na escola.
Considerares finais
Podemos afirmar, com base na análise do papel da brincadeira nas versöes da BNCC, que os saberes que se buscaram instituir nas tres primeiras versöes divergiram dos saberes das duas últimas. Os discursos que ganharam espaço foram aqueles da versáo final do documento, que seráo traduzidos na política curricular e colocados, ou náo, em açâo por meio da atuaçâo dos atores políticos (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016). A brincadeira foi colonizada na BNCC e passou de experiencia da criança nas primeiras versöes a estratégia de ensino nas últimas versöes. A criança enunciada como potencia para qual se desejava uma subjetividade brincalhona passa a ser criança incapaz e com uma subjetividade empreendedora de si (FOUCAULT, 2010). A Educaçâo Infantil defendida como espaço democrático para atender as especificidades da infância passa a ser espaço escolarizante voltado ao Ensino Fundamental.
Há uma demanda pelo tempo produtivo na escola, claramente demarcado na BNCC pela quantidade de objetivos e pelo papel da brincadeira. O governamento da infância atua com monitoramento e conduçâo do desenvolvimento infantil, de forma a regular e a estimular, por meio da intervençâo pedagógica, que ve a criança como ser incompleto (BUJES, 2009). Dirigir a brincadeira das crianças e obter o controle da populaçâo infantil é, portanto, um mecanismo de biopoder desejado no documento final da BNCC.
Nessa trajetória, ao analisarmos cada versáo da BNCC para a Educaçâo Infantil, percebemos um curriculo final na Base, coerente com o propósito dos reformadores empresariais, antidemocrático e injusto com os direitos sociais das crianças. Constatamos que o Movimento pela Base disputou o poder de discursos dentro da Base e, na conduçâo da versáo final do texto, garantiu seus enunciados e fez apropriaçöes dos conceitos que os grupos críticos vinham defendendo nas primeiras versöes, colonizando as ideias dos intelectuais criticos, mudando os significados dos enunciados e endereçando para a criaçâo de subjetividade da criança empreendedora de si. No entanto, como nos adverte Ellsworth (2001), o endereçamento náo dá garantias de que o sujeito será atingido, há muitas influencias que podem levar ao erro do endereçamento, assim como no contexto da prática náo se pode prever a atuaçâo dos professores e outros agentes politicos.
Assim, precisamos lembrar que, dentro dessa proposta curricular da BNCC, ficaram muitos conceitos defendidos pelos intelectuais criticos, e a disputa semântica desses conceitos continuará, após a implementaçâo da Base, na micropolitica que ocorreu durante todo o processo e que ganhará força na atuaçâo política no contexto da prática. Por conseguinte, a vitória de um grupo na política náo elimina o outro. Houve, sim, apagamentos e silenciamentos de ideias durante a elaboraçâo da Base, mas o campo da educaçâo é feito de concepçöes e de conceitos que tem raiz na educaçâo e náo no campo empresarial. Há, portanto, elementos na versáo final da BNCC para serem explicitados e defendidos pelo campo da educaçâo. No jogo político, a brincadeira como experiencia da criança foi sendo esquecida e sobreposta pela estratégia de ensino. Contudo, permaneceu, na BNCC, os direitos de aprendizagem, em que o brincar da criança está contemplado, deixando uma linha de fuga para fazer a disputa semántica e resistir a colonizaçâo da brincadeira.
Finalizamos defendendo que a brincadeira é direito da criança na escola, que ela náo tem utilidade nenhuma, náo tem de servir para nada, ela tem um fim em si mesma, náo é produtıva e, por isso, é atacada e destruída pelos gerencialistas que querem formar subjetividades empreendedoras em vez da subjetividade brincalhona que desejamos. Ao brincar, a criança está presente inteiramente no que faz e encontra sentido na experiencia, produzindo saber.
Para citar - (ABNT NBR 6023:2018)
ROSA, Luciane Oliveira da; FERREIRA, Valéria Silva. O papel da brincadeira nas versöes da BNCC: discursos constituindo saberes na educaçao infantil. Eccos - Revista Científica, Sao Paulo, n. 62, p. 1-20, e18508, jul./set. 2022. Disponível em: https://doi.org/10.5585/eccos.n62.18508.
1 Agencia Financiadora: Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Referencias
APPLE, M. W. Aula Magna. Programa de Pos-Graduaçâo da Univali, 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/embed/m05uI_ORQcc. Acesso em: 25 jun. 2018.
ARENDT, H. A condiçâo humana. Traduçâo Roberto Raposo. 13. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2018.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: atuaçâo em escolas secundárias. Traduçâo Janete Bridon. Ponta Grossa: UEPG, 2016.
BARBOSA, M. C. S. Culturas infantis: contribuiçöes e reflexöes. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 43, p. 645-667, set./dez. 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.7213/rde.v14i43.1870
BENJAMIN, W. Reflexöes sobre a criança, o brinquedo e a educaçâo. Traduçâo Marcus Vinicius Mazzari. 2. ed. Sâo Paulo: 34, 2009.
BRASIL. Resoluçâo N° 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaçâo Infantil. Diário Oficial da Uniâo: seçâo 1, Brasilia, DF, n. 242, p. 18-19, 18 dez. 2009.
BRASIL. Ministério da Educaçâo. Secretaria da Educaçâo Básica. Por uma política curricular para a educaçâo básica: contribuiçâo ao debate da base nacional comum a partir do direito a aprendizagem e ao desenvolvimento. Brasilia: MEC/SEB/DCEI, jul. 2014. Disponível em: https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/07/direitos-aaprendizagem-_-versaoseb_03julho.pdf. Acesso em: 12 jun. 2018.
BRASIL. Ministério de Estado da Educaçâo. Secretaria de Educaçâo Básica. Base Nacional Comum Curricular: primeira versâo. Brasilia: MEC, 2015. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2017/04/BNCCAPRESENTACAO_final_06-10.pdf. Acesso em: 12 mar. 2018.
BRASIL. Ministério de Estado da Educaçâo. Secretaria de Educaçâo Básica. Base Nacional Comum Curricular: Proposta preliminar - segunda versâo. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/referencias/segunda-versao-base-curricular/. Acesso em: 12 mar. 2018.
BRASIL. Ministério da Educaçâo. Secretaria de Educaçâo Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 mar. 2018.
BRASIL. Ministerio de Estado da Educaçâo. Secretaria de Educaçâo Básica. Base Nacional Comum Curricular: Educaçâo é a Base - Terceira Versâo. Brasilia: MEC, 2017b. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/biblioteca/. Acesso em: 12 mar. 2018.
BROUGERE, G. Brinquedo e cultura. Revis&acaron;o e adaptaçâo Gisela Wajskop. 8. ed. Sao Paulo: Cortez, 2010.
BUJES, M. I. E. Educaçâo de crianças, docencia e processos de subjetivaçâo. 2009. Disponível em: https://www.ufrgs.br/gein/wpcontent/uploads/2016/10/Educa%C3%A7%C3%A3o-de-crian%C3%A7asdoc%C3%AAncia-e-processos-de-subjetiva%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em: 20 nov. 2018.
CASTRO, C. M. de. A arte de caçar borboletas (Epilogo-homenagem). In: KOHAN, W. (org.). Devir-criança da filosofia: infancia da educaçâo. Belo Horizonte: Autentica, 2010. p. 223-232.
CORAZZA, S. M.; AQUINO, J. G. Dicionário das ideiasfeitas em educaçâo. Belo Horizonte: Autentica, 2011.
CORSARO, W. A. Sociologia da infância. Traduçâo Lia Gabriele Regius Reis. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
ELLSWORTH, E. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educaçâo também. Traduçâo Tomaz Tadeu da Silva. In: SILVA, T. T. da. (org.). Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autentica, 2001. p. 7-76.
FOUCAULT, M. Nascimento da Biopolítica. Traduçâo Pedro Elói Duarte. Lisboa: Ediçöes 70, 2010.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Organizaçâo, introduçâo e revisâo técnica de Roberto Machado. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso: aula inaugural no College de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Traduçâo Laura Fraga de Almeida Sampaio. Sâo Paulo: Ediçöes Loyola, 2014.
KOHAN, W. O. Infância, estrangeiridade e ignorância: (novos) ensaios de filosofia e educaçâo. Belo Horizonte: Autentica, 2007.
KOHAN, W. O. Filosofia e infancia: pontos de encontro. In: KOHAN, W. O.; KENNEDY, D. (org.). Filosofia e infância: possibilidades de um encontro. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 5974.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiencia. Traduçâo Cristina Antunes e Joâo Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autentica, 2016.
LARROSA, J. A construçao pedagógica do dominio moral e do sujeito moral. In: SILVA, T. T. da. (org.). Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 46-75.
MAINARDES, J.; FERREIRA, M. dos S.; TELLO, C. Análise de políticas: fundamentos e principais debates teórico-metodológicos. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (org.). Políticas educacionais: questöes e dilemas. S&acaron;o Paulo: Cortez, 2011. p. 143-172.
ROSA, L. O. da. Continuidades e descontinuidades nas versoes da BNCCpara a Educaçao Infantil. 2019. 161 f. Dissertaçao (Mestrado em Educaçao) - Universidade do Vale do Itajai, Itajai, 2019.
SCHERER, R. Infantis: Charles Fourier e a infancia para além das crianças. Traduçao Guilherme Joao de Freitas Teixeira. Belo Horizonte: Autentica, 2009.
You have requested "on-the-fly" machine translation of selected content from our databases. This functionality is provided solely for your convenience and is in no way intended to replace human translation. Show full disclaimer
Neither ProQuest nor its licensors make any representations or warranties with respect to the translations. The translations are automatically generated "AS IS" and "AS AVAILABLE" and are not retained in our systems. PROQUEST AND ITS LICENSORS SPECIFICALLY DISCLAIM ANY AND ALL EXPRESS OR IMPLIED WARRANTIES, INCLUDING WITHOUT LIMITATION, ANY WARRANTIES FOR AVAILABILITY, ACCURACY, TIMELINESS, COMPLETENESS, NON-INFRINGMENT, MERCHANTABILITY OR FITNESS FOR A PARTICULAR PURPOSE. Your use of the translations is subject to all use restrictions contained in your Electronic Products License Agreement and by using the translation functionality you agree to forgo any and all claims against ProQuest or its licensors for your use of the translation functionality and any output derived there from. Hide full disclaimer
© 2022. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ (the “License”). Notwithstanding the ProQuest Terms and Conditions, you may use this content in accordance with the terms of the License.
Abstract
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo do currículo das escolas e das práticas pedagógicas. A Base Nacional Comum Curricular abrange a Educação Infantil e teve cinco versões durante o processo de elaboração. Diferentes equipes de governo e elaboradores atuaram em cada versão da Base, disputando, na política curricular, o poder do discurso para a constituição de saberes na educação brasileira. Assim sendo, este artigo visa discutir como o papel da brincadeira enunciado em cada versão do documento busca constituir saberes sobre a criança e a Educação Infantil. A pesquisa fundamenta-se no contexto de producÌ aÌo do texto da abordagem do ciclo de poliÌ ticas, que serve para a interpretacÌ aÌo criÌ tica do processo de formulacÌ aÌo de poliÌ ticas educacionais, baseado na anaÌ lise do discurso de Foucault. A coleta de dados deu-se no texto das versões da Base Nacional Comum Curricular, especialmente na parte introdutória e no capítulo que aborda a Educação Infantil. A análise mostra o papel da brincadeira dentre as continuidades e as descontinuidades nas versões da Base Nacional Comum Curricular, com enunciados que formaram diferentes discursos sobre a brincadeira e foram proferidos ao longo da construção da Base, com diferentes intenções de fazer existir e circular determinados saberes na Educação Infantil.