Stimulácia reci na základe aktuálnych výskumov a princípov Montessori pedagogiky

Abstract

Current knowledge about children's language is only slowly reaching teachers of pre-primary education and educational practice. Pedagogical practice requires the search for possibilities and strategies for the application of this knowledge in education. The aim of the presented study is to outline (1) the design of pedagogical research on language stimulation based on current research on children's language using the principles of Montessori education and (2) the results of the first phase of the mentioned pedagogical research. In the first part of the study, we describe research in the field of Montessori education related to children's language and current knowledge about the language of Slovak-speaking children, which until now has not been part of Montessori education, nor didactics of Slovak language in pre-primary education. Next, we describe the design of our pedagogical research. The research is part of the dissertation thesis titled Language acquisition in preschool age in the context of Montessori education and current research on language acquisition in Slovakia. The second part of the study covers the initial observation, which precedes pedagogical interventions within the first phases of the implemented pedagogical research. The subject of our observation is the language level of preschool children with intact language development. We focused on selected language and communication phenomena, which we will try to stimulate in the next stages of pedagogical research using selected Montessori strategies. Our focus is on vocabulary (categorization) and language rules (inflection and word formation). Based on the available selection, we observed eight children aged 3.10-6.00 years. Each child underwent language diagnosis through verbal-visual and verbal-manipulative methods. Based on the analysis of the obtained data and their interpretation, the tendencies of language stimulation in children emerged. Based on these tendencies, the design of didactic material and stimulation activities of selected language-communication phenomena will be outlined.

Alternate abstract:

Súcasné poznatky o detskej reci sa len pomaly dostávajú k ucitelom mater- ských škôl a do výchovno-vzdelávacej praxe. Pedagogická prax vyžaduje, aby sa hla- dali možnosti a stratégie aplikácie týchto poznatkov do vzdelávania. Cielom predkla- danej štúdie je predstavit (1) dizajn pedagogického výskumu stimulácie reci na zá- klade súcasných výskumov o detskej reci s využitím princípov Montessori pedagogi- ky a (2) výsledky prvej fázy daného pedagogického výskumu. Štruktúra: V prvej casti štúdie opisujeme výskumy v oblasti Montessori pedagogiky súvisiace s detskou recou a súcasné poznatky o reci slovensky hovoriacich detí, ktoré neboli doteraz súcastou Montessori pedagogiky, ani didaktiky slovenského jazyka v predprimárnom vzdelá- vaní. Dalej opisujeme dizajn pedagogického výskumu, ktorý je súcastou dizertacnej práce Rozvoj reci v predškolskom veku v kontexte Montessori pedagogiky a súcas- ného výskumu recového vývinu na Slovensku1. V druhej casti sa venujeme prvej fáze výskumu, ktorá predchádza pedagogickej intervencii. Predmetom nášho pozorovania je úroven reci detí predškolského veku s nenarušeným recovým vývinom. Zamerali sme sa na vybrané jazykovo-komunikacné javy, ktoré sa budeme snažit v dalších eta- pách pedagogického výskumu stimulovat princípmi Montessori pedagogiky. V centre našej pozornosti sú slovná zásoba (kategorizácia pojmov) a pravidlá jazyka (flexia a slovotvorba). Pozorovanie sme realizovali s ôsmimi detmi vo veku 3,10-6,00 ro- kov na základe dostupného výberu. Metódy: Každé dieta absolvovalo diagnostiko- vanie reci prostredníctvom verbálno-vizuálnych a verbálno-manipulacných metód. Závery: Na základe analýzy získaných dát a ich interpretácie sa ukazuje úroven reci a spôsob osvojovania si vybraných jazykovo-komunikacných javov vzhladom na vek, z coho budeme vychádzat pri návrhu didaktického materiálu a aktivít stimulácie vy- braných javov.

Headnote

Abstrakt: Súcasné poznatky o detskej reci sa len pomaly dostávajú k ucitelom mater- ských škôl a do výchovno-vzdelávacej praxe. Pedagogická prax vyžaduje, aby sa hla- dali možnosti a stratégie aplikácie týchto poznatkov do vzdelávania. Cielom predkla- danej štúdie je predstavit (1) dizajn pedagogického výskumu stimulácie reci na zá- klade súcasných výskumov o detskej reci s využitím princípov Montessori pedagogi- ky a (2) výsledky prvej fázy daného pedagogického výskumu. Štruktúra: V prvej casti štúdie opisujeme výskumy v oblasti Montessori pedagogiky súvisiace s detskou recou a súcasné poznatky o reci slovensky hovoriacich detí, ktoré neboli doteraz súcastou Montessori pedagogiky, ani didaktiky slovenského jazyka v predprimárnom vzdelá- vaní. Dalej opisujeme dizajn pedagogického výskumu, ktorý je súcastou dizertacnej práce Rozvoj reci v predškolskom veku v kontexte Montessori pedagogiky a súcas- ného výskumu recového vývinu na Slovensku1. V druhej casti sa venujeme prvej fáze výskumu, ktorá predchádza pedagogickej intervencii. Predmetom nášho pozorovania je úroven reci detí predškolského veku s nenarušeným recovým vývinom. Zamerali sme sa na vybrané jazykovo-komunikacné javy, ktoré sa budeme snažit v dalších eta- pách pedagogického výskumu stimulovat princípmi Montessori pedagogiky. V centre našej pozornosti sú slovná zásoba (kategorizácia pojmov) a pravidlá jazyka (flexia a slovotvorba). Pozorovanie sme realizovali s ôsmimi detmi vo veku 3,10-6,00 ro- kov na základe dostupného výberu. Metódy: Každé dieta absolvovalo diagnostiko- vanie reci prostredníctvom verbálno-vizuálnych a verbálno-manipulacných metód. Závery: Na základe analýzy získaných dát a ich interpretácie sa ukazuje úroven reci a spôsob osvojovania si vybraných jazykovo-komunikacných javov vzhladom na vek, z coho budeme vychádzat pri návrhu didaktického materiálu a aktivít stimulácie vy- braných javov.

Klúcové slová: Montessori pedagogika, výskumy detskej reci, stimulácia reci, peda- gogický výskum

Abstract: Current knowledge about children's language is only slowly reaching teachers of pre-primary education and educational practice. Pedagogical practice requires the search for possibilities and strategies for the application of this knowledge in education. The aim of the presented study is to outline (1) the design of pedagogical research on language stimulation based on current research on children's language using the principles of Montessori education and (2) the results of the first phase of the mentioned pedagogical research. In the first part of the study, we describe research in the field of Montessori education related to children's language and current knowledge about the language of Slovak-speaking children, which until now has not been part of Montessori education, nor didactics of Slovak language in pre-primary education. Next, we describe the design of our pedagogical research. The research is part of the dissertation thesis titled Language acquisition in preschool age in the context of Montessori education and current research on language acquisition in Slovakia. The second part of the study covers the intial observation, which precedes pedagogical interventions within the first phases of the implemented pedagogical research. The subject of our observation is the language level of preschool children with intact language development. We focused on selected language and communication phenomena, which we will try to stimulate in the next stages of pedagogical research using selected Montessori strategies. Our focus is on vocabulary (categorization) and language rules (inflection and word formation). Based on the available selection, we observed eight children aged 3.10-6.00 years. Each child underwent language diagnosis through verbal-visual and verbal-manipulative methods. Based on the analysis of the obtained data and their interpretation, the tendencies of language stimulation in children emerged. Based on these tendencies, the design of didactic material and stimulation activities of selected language-communication phenomena will be outlined.

Keywords: Montessori education, child language research, language stimulation, pedagogical research

1 Dakujem školitelke mojej dizertacnej práce doc. Mgr. Kataríne Vužnákovej, PhD. za cenné rady a pripomienky pri príprave tejto štúdie.

Systematické výskumy o detskej reci sa na Slovensku realizujú od 90. rokov minulého storocia, no najnovšie výskumy sa nedostávajú do praxe predpri- márneho vzdelávania (pozri Vužnáková, 2013a). Tieto výskumy prinášajú iný pohlad na procesy ontogenézy a príciny istých javov v detskej reci. Pre naše skúmanie sú východiskové zistenia z oblasti slovnej zásoby (Slancová et al., 2018; Slancová, 2018), lexikálnej kategorizácie v predškolskom veku (Vužnáková, 2020a, 2020b) a osvojovania si slovotvorby a gramatiky (Drozdová, 2020a, 2020b; Kicura Sokolová, 2020; Liptáková & Vužnáková, 2009; Vužnáková, 2018a).

Aby sme mohli výskumné zistenia premietnut do pedagogickej praxe, potre- bujeme hladat možnosti ich didaktickej aplikácie. Predkladaná štúdia a pre- zentovaný výskum sú súcastou riešenia dizertacnej práce s názvom Rozvoj reci detí predškolského veku v kontexte Montessori pedagogiky a súcasného výskumu recového vývinu na Slovensku. Cielom pedagogického výskumu di- zertacnej práce je hladat a overit možnosti stimulácie detskej reci na základe súcasných výskumov s využitím princípov Montessori pedagogiky.

Výskum stimulácie detskej reci staviame na (1) už realizovaných výskumoch detskej reci na Slovensku (Drozdová, 2020a, 2020b; Kicura Sokolová, 2020; Liptáková & Vužnáková, 2009; Slancová et al., 2018; Slancová, 2018; Vužnáková, 2020a, 2020b, 2018b, 2009a) a (2) výskumoch sledujúcich efektívnost Montessori pedagogiky (pozri nižšie). Montessori pedagogika je na Slovensku pomerne novým konceptom, nakolko jednotný školský sys- tém trvajúci od roku 1948 do roku 1989 neumožnoval aplikáciu a využívanie iných smerov a systémov v procese výchovy a vzdelávania. Napriek pocet- ným výskumom a dôkazom efektivity v zahranicí sa Montessori pedagogika (dnes definovaná ako alternatívna; pozri Zelina, 2000) etabluje na Slovensku pomaly. Zároven je Montessori pedagogika založená na princípoch, ktoré vy- žaduje moderné vzdelávanie (napr. dôraz na rešpektovanie individuálneho zrenia, samostatnost, záujem). Preto sme sa rozhodli zamerat výskum na sti- muláciu reci prostredníctvom Montessori pedagogiky.

Cielom predkladanej štúdie je predstavit (1) dizajn pedagogického výsku- mu stimulácie reci na základe súcasných výskumov o detskej reci s využitím princípov Montessori pedagogiky a (2) výsledky prvej fázy daného pedago- gického výskumu.

1 Teoretické východiská

Ako sme spomenuli vyššie, náš pedagogický výskum staviame na výsledkoch

(1) výskumov detskej reci na Slovensku a (2) výskumov v oblasti Montessori pedagogiky. Uvedené výskumy detskej reci v predškolskom veku v oblasti slovnej zásoby a lexikálnej kategorizácie, gramatiky a slovotvorby prichádza- jú s nasledujúcimi zisteniami:

1. Slovná zásoba sa najviac odráža pri interpretácii obklopujúcej reality.

U dietata, ktoré prechádza postupným kognitívnym a recovým vývinom, u ktorého dochádza k postupnému oddelovaniu významu a formy slova od pomenúvanej veci, má osobitný poznávací rozmer využívanie slovotvor- ných motivacných vztahov (Liptáková & Vužnáková, 2009, s. 69-70).

2. Prvotné "protovýznamy" a "protokategórie" ci koncepty kategórie sa vy- víjajú a dispozicné pojmy sa vytvárajú a menia na uvedomené vplyvom percepcnej skúsenosti, individuálnych zážitkov, celkovou sumou vedo- mostí o entite, množstvom poznaných prvkov patriacich do kategórie, kognitívnym zrením (nárastom poctu kritérií triedenia, t. j. so schop- nostou vnímat viac entít a znakov naraz), rozširovaním slovnej zásoby i vplyvom recového okolia (používaním lexikálnych jednotiek v rôznych kontextoch sa tiež tvoria a spresnujú rodové a druhové pojmy i sémantika slov). Tieto univerzálne tendencie sa však môžu u jednotlivých detí preja- vovat v rôznej miere pri používaní a osvojovaní si lexikálnych jednotiek individuálne (Vužnáková, 2020a, s. 62).

3. Uplatnovanie procesov analógie a implikácie (zovšeobecnovanie) v re- covej produkcii dietata poukazuje na princíp prirodzenosti v jazyku. Orientácia dietata v jazyku sa vyznacuje prirodzenostou a tvorivostou. Dieta si prednostne osvojuje tvary, ktoré sa vyznacujú vysokou frekven- ciou, ako aj mierou systémovosti a predvídatelnosti, vníma jazyk ako sys- témový, a tak k nemu aj pristupuje dovtedy, kým nenarazí na jazykovú sku- tocnost. Na základe skúsenosti sa vyrovnáva s jazykovou realitou, a preto dochádza so zvyšujúcim sa vekom dietata k postupnému konvencnému osvojeniu si aj nepravidelných tvarov (Kicura Sokolová, 2020, s. 95).

4. Vo výskume Drozdovej (2020a) sa potvrdila prítomnost castého pou- žívania prefixálnych verb, ale pri elicitovanej aktivite dieta nedokázalo postrehnút významovú odlišnost predpôn, teda nielen slovotvorný, ale ani lexikálny význam verb. Preto sa zameriavame na zistovanie úrovne porozumenia, ale aj používania prefixálnych verb.

Otázky stimulácie reci a osvojovania si jazyka rozpracovala Montessoriová

o. i. v dielach Absorbujúca mysel (1949), Objavovanie dietata (1948), Tajuplné detstvo (1936). Osobitnú pozornost rozvoju a osvojovaniu si prvého jazyka venovala v Londýnskych prednáškach (1946/2012) zo 17., 20. a 24. septembra 1946. V prednáškach Vzdelávanie od narodenia, Vývin jazyka,V harmónii s prírodou z roku 1946 a v spomenutých publikáci- ách prezentovala rovnaký názor na rozvoj osobnosti detí, vrátane stimulácie reci a osvojovania si jazyka, ako ten, ktorý sa presadzuje v súcasnosti, a síce, že tento je motivovaný a riadený vnútornými dispozíciami, senzitívnymi fázami, potrebami dietata a jeho vlastnou aktivitou, ktoré sú podporované a stimulované v pripravenom prostredí. Vyššie uvedené Montessoriovej pub- likácie boli vydané v rokoch 1936-1949. V tom case bola akceptovaná teória behaviorizmu a Vygotského socio-interakcné prístupy. Pri spracovaní reco- vej ontogenézy Montessoriová vo svojich textoch hovorí o osvojovaní, nie o ucení sa jazyka, k comu sa prikláname aj v súcasnosti. Montessoriová pri opisovaní osvojovania si a stimulácie reci vychádzala z rovnakých východísk ako súcasná vývinová lingvistika. Rozdiel je v tom, že Montessoriová bola obmedzená dobovým myslením a poznatkami v oblasti recovej ontogenézy, vývinu kognície a stimulácie reci. Výskumy z minulosti (pozri Helmingová, 1996), no aj tie súcasné ukazujú, že Montessori pedagogika má pozitív- ny vplyv v oblasti tvorivosti a akademických výsledkov (Denervaud et al., 2019). Potvrdzuje to aj výskum Besançonovej a Lubarta (2008). Ich zistenia poukazujú na to, že vo všeobecnosti deti vzdelávané v školách s alternatív- nym prístupom (Montessori a Freinet) dosahovali vyššie výkony v testoch kreatívneho myslenia ako deti vzdelávané v systéme tradicnej pedagogiky. Zistilo sa, že deti, ktoré sú zaradené do Montessori vzdelávania, vykazujú flexibilnejšiu štruktúru sémantickej siete2 (vysoká konektivita/krátke cesty medzi pojmami, menšia modularita). Tieto zistenia naznacujú, že vzdeláva- cie postupy majú vplyv na štruktúru sémantickej pamäti s dôsledkami pre vyššie kognitívne funkcie ako je kreativita (Denervaud et al., 2021). Gentaz a Richardová (2022) sa vo svojom teoretickom výskume zamerali na opis a analýzu troch randomizovaných štúdií. Prvá opisuje výskum Lillardovej a Else-Questovej (2006), ktorý ukázal, že deti z Montessori skupiny dosiahli v porovnaní s detmi z tried s tradicným prístupom lepšie výsledky v teste

2 Sémantická siet alebo rámcová siet je báza znalostí, ktorá predstavuje sémantické vztahy medzi pojmami v sieti.

kognitívnej flexibility3. Akademické zrucnosti boli u Montessori detí vyššie pri riešení matematických problémov, cítaní a fonológii. Ekvivalentné boli výsledky v slovnej zásobe. Druhý výskum Lillardovej et al. (2017) prináša závery, že v porovnaní s tradicnou skupinou Montessori deti napredovali viac v celkovom skóre akademických zrucností. Deti z Montessori skupiny každej vekovej kategórie uvádzali v priemere väcšiu radost z akademic- kých úloh ako deti z tradicnej skupiny. Výsledky výskumu Courtierovej et al. (2021) odhalili lepší výkon detí z Montessori prostredia, pokial ide o test cítania v materinskom (francúzskom) jazyku (Gaujard & Denervaud, 2023; Gentaz & Richard, 2022). Výskumy zamerané konkrétnejšie na rec publi- kovali Buldurová a Gokkusová (2021) ci Aydoganová (2016). Buldurová a Gokkusová (2021) vo svojej štúdii interpretujú výsledky výskumu, ktorého cielom bolo preskúmat efekt Montessori vzdelávania na rozvoj fonologické- ho a printového povedomia v predškolskom veku. Posun vo výsledkoch detí v preteste a postteste bol pozorovatelný vo všetkých kategóriách, najvýraz- nejšie pri všímaní si zaciatocných hlások slov, nasledovalo spájanie hlások, vynechávanie slabík a hlások, spájanie slov zacínajúcich sa rovnakou hláskou a najmenší rozdiel medzi testovaniami bol v kategórii spájanie rýmujúcich sa slov. Vplyvom Montessori pedagogiky na slovnú zásobu detí v predškol- skom veku sa vo svojom výskume zaoberala Aydoganová (2016). Cielom výskumu bolo skúmat efekt Montessori výchovy a vzdelávania na jazykový vývin (slovnú zásobu) detí v predškolskom veku. Na meranie osvojovania si slovnej zásoby u detí autorka použila: (1) Descoeudres Vocabulary Test,

(2) Vocabulary and Language Test, (3) Peabody Picture-Word Test. Vo všet- kých testoch bol zistený markantný rozdiel v preteste a postteste v experi- mentálnej (Montessori) skupine a minimálny v kontrolnej skupine.

V nasledujúcej casti venujeme pozornost projektu výskumu dizertacnej prá- ce a analýze a interpretácii dát získaných v prvých dvoch fázach výskumu.

3 Kognitívna flexibilita (set shifting) - nazývaná tiež presun mentálneho setu; kognitívna flexi- bilita predstavuje mentálnu schopnost prispôsobit myslenie alebo pozornost ako odpoved na meniace sa ciele a/alebo podnety. Ide o schopnost pružne striedat rôzne operácie, úlohy ci mentálne sety (Kovalcíková et al., 2015).

2 Projekt a metódy výskumu

Predmetom predloženej štúdie je prezentácia dizajnu pedagogického výsku- mu stimulácie reci s využitím princípov Montessori pedagogiky4 a výsledkov prvej fázy výskumu.

2.1 Metodika výskumu

Ciel pedagogického výskumu: Hladat a overit možnosti stimulácie dets- kej reci na základe súcasných výskumov s využitím princípov Montessori pedagogiky.

Výskumný problém: Ako rozvíjat a stimulovat rec dietata predškolského veku na základe súcasných poznatkov o ontogenéze reci prostredníctvom princípov Montessori pedagogiky.

Výskumná otázka: Aký je vplyv aplikovania Montessori princípov a súcas- ných výskumov o vybraných javoch detskej reci na rozvoj reci v predškol- skom veku?

Výskumný súbor: Vekovo heterogénna skupina v materskej škole uplatnujú- cej prvky Montessori pedagogiky. Pozorovanie sme realizovali s ôsmimi det- mi na základe dostupného výberu vo veku 3,10-6,00 rokov.

Fázy výskumu dizertacnej práce: 1. Výber jazykovo-komunikacných javov, ktoré sa budú sledovat. 2. Príprava verbálno-vizuálnych a verbálno-manipu- lacných metód na vstupné diagnostikovanie reci. 3. Vstupné diagnostikova- nie5 reci. 4. Vytvorenie intervencného didaktického materiálu pre stimuláciu vybraných javov reci detí. 5. Intervencia a zúcastnené pozorovanie s video- záznamom. 6. Výstupné diagnostikovanie reci. Priebeh prvej a druhej fázy pedagogického výskumu je predmetom tejto štúdie.

V rámci vstupného diagnostikovania sme realizovali pozorovanie a roz- hovory s ôsmimi (pri niektorých úkonoch šiestimi6) detmi predškolského veku v materskej škole, ktorá dlhodobo uplatnuje prvky Montessori pe- dagogiky vo výchovno-vzdelávacom procese. Vzorku detí tvoril dostupný

4 Výskum je súcastou riešenej dizertacnej práce s názvom Rozvoj reci v predškolskom veku v kontexte Montessori pedagogiky a súcasného výskumu recového vývinu na Slovensku v študij- nom odbore Ucitelstvo a pedagogické vedy, študijnom programe Predškolská a elementárna pedagogika na Katedre komunikacnej a literárnej výchovy Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove (SR).

5 Pedagogickému diagnostikovaniu v predprimárnom vzdelávaní sa venuje Minová (2023).

6 Spôsobené absenciou detí v case pozorovania.

výber vzhladom na pohlavie i socioekonomický status rodicov, pricom ani jedno dieta nepochádzalo zo sociálne znevýhodnujúceho prostredia. Výber respondentov bol zároven ovplyvnený aj získanými informovanými súh- lasmi zákonných zástupcov detí. Pri príprave výskumných nástrojov sme vychádzali z (1) výskumov lexikálnej kategorizácie v predškolskom veku Vužnákovej (2020a, 2020b) a (2) výskumov slovotvorby (Drozdová, 2020a, 2020b; Liptáková & Vužnáková, 2009), na ktoré naším výskumom nadväzu- jeme. V centre našej pozornosti sú konkrétne tieto javy: (1) slovná zásoba

- lexikálna kategorizácia, (2) deminutíva a pomenovanie mládat (3) gradácia adjektív, (4) porozumenie významu prefixov a používanie prefixálnych slovies. Tieto jazykovo-komunikacné javy vyberáme z dôvodu, že nie sú implemento- vané do Montessori pedagogiky, ani didaktickej praxe tradicného výchovno-

-vzdelávacieho procesu v materských školách v súvislostiach, ktoré odkrýva- jú súcasné výskumy ontogenézy reci.

Náš výskum sleduje dva ciele - (1) stimuláciu reci s pomocou Montessori pedagogiky a (2) aplikáciu nových poznatkov o ontogenéze detskej reci do pedagogickej praxe.

2.2 Metódy výskumu

Každé dieta absolvovalo diagnostikovanie reci prostredníctvom verbálno-vi- zuálnych a verbálno-manipulacných metód. V rámci vstupného diagnostiko- vania reci (október 2022 - január 2023) sme použili nasledujúce výskumné metódy7.

Rozsah slovnej zásoby (kategorizácia - nadradené a podradené pojmy): Výskumný nástroj A: (1) zvieratá a (2) jedlo (ovocie, zelenina, cestoviny) - po-

menovat jednotlivo a celú skupinu.

Zameranie: Slovná zásoba - pomenovanie rodových a druhových pojmov.

Ciel: Zistit rozsah slovnej zásoby a zistit implicitné znalosti o rodových a druhových pomenovaniach.

Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby pomenoval predmety (hracky - zvieratá: pes, ovca, krava, býk, prasa, somár, kôn, koza, kacka, hus, moriak, pštros) a obrázky (cestoviny: rezance, špagety, mušlicky, vrtulky). Pri kategóriách ovocie a zelenina pomenovanie náhodných prvkov v skupine, ktoré mu administrátor predkladá. Vyzývame respondenta, aby všetky prvky pomenoval jedným slovom.

7 Výber slov/obrázkov bol motivovaný scasti výskumami Vužnákovej (2020a, 2020b), Liptáko- vej a Vužnákovej (2009).

Výskumný nástroj B: (3) ovocie, (4) zelenina, (5) kuchynský riad, (6) vesmír - pomenovat jednotlivo a vybrat zo skupiny, co do nej nepatrí, verbalizovat svoje rozhodnutie.

Zameranie: Pomenovanie a triedenie pojmov vyclenovaním zo sémantickej kategórie.

Ciel: Zistit implicitné znalosti o sémantických kategóriách, o kategorizácii pojmov prostredníctvom vyclenovania predmetov (slov) zo sémantickej kategórie.

Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby pomenúval predmety, ktoré vidí na obrázkoch (ovocie: cucoriedka, jablko, hruška, dracie ovocie, jahoda, malina, cerešna, višna, slivka, marhula, broskyna, ríbezle, banán, pomaranc, mandarínka, hurmikaki, kivi, ananás, hrozno, paprika, zemiak, huba; zelenina: paradajka, uhorka, paprika, zemiak, petržlen, mrkva, karfiol, kaleráb, brokolica, tekvica, cesnak, cibula, zeler, cvikla, pomaranc, ananás; vesmír: Merkúr, Venuša, Zem, Mars, Jupiter, Saturn, Urán, Neptún, Slnko, Mesiac) a pomenoval predmety (kuchynský riad: hrniec, šálka, pokrievka, lyžica, zmeták, lopatka, panvica, metlicka na šlahanie). Vyzývame respondenta, aby vyclenil zo skupiny predmetov ten, ktorý do nej nepatrí a odôvodnil svoje rozhodnutie.

Výskumný nástroj C: (6) Dopravné prostriedky - pomenovat jednotlivo a celú skupinu a priradit z druhej skupiny, co patrí do skupiny, s ktorou pracujeme.

Zameranie: Pomenovanie a triedenie pojmov priradovaním do sémantickej kategórie.

Ciel: Zistit implicitné znalosti o sémantických kategóriách, o kategorizácii pojmov priradovaním predmetov (slov) do sémantickej kategórie.

Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby pomenoval, co vidí na obrázkoch (vlak, lietadlo, lod, bicykel, motorka). Vyzývame respondenta, aby priclenil do skupiny další predmet na obrázku (autobus, kociar, kolobežka, kolieskové korcule) a odôvodnil svoje rozhodnutie.

Výskumný nástroj D: Vytváranie skupín - (7) dopravné prostriedky, (8) ovo- cie a (9) zelenina.

Zameranie: Kritériá kategorizácie a kognitívny potenciál.

Ciel: Zistit, podla akých kritérií dieta kategorizuje vybrané javy. Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby si prezrel obrázky (dopravné

prostriedky: vlak, lietadlo, lod, bicykel, motorka, autobus, kociar, kolobežka, kolieskové korcule; ovocie: cucoriedka, jablko, hruška, dracie ovocie, jahoda, malina, cerešna, višna, slivka, marhula, broskyna, ríbezle, banán, pomaranc,

mandarínka, hurmikaki, kivi, ananás, hrozno; zelenina: paradajka, uhorka, paprika, zemiak, petržlen, mrkva, karfiol, kaleráb, brokolica, tekvica, cesnak, cibula, zeler, cvikla) a roztriedil obrázky do skupín. Vyzývame respondenta, aby zdôvodnil vytvorenie skupín.

Pravidlá jazyka (flexia - gradácia adjektív):

Výskumný nástroj E: (10) Gradácia nepravidelných adjektív.

Zameranie: Slovná zásoba a procesy analógie a implikácie, úroven používania pravidiel jazyka.

Ciel: Zistit úroven používania pravidiel jazyka pri gradácii nepravidelných adjektív dobrý, zlý, pekný, velký a malý.

Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby pomocou obrázkov pomenoval druhý a tretí stupen v gradácii nepravidelných adjektív (urcit danú kvalitu: dobrý

- lepší - najlepší panácik; zlý - horší - najhorší smajlík; pekný - krajší - najkrajší motýl; velký - väcší - najväcší pes; malá - menšia - najmenšia lienka). Podla modelu sladká - sladšia - najsladšia torta.

Slovotvorba (sémantika a pravidlá jazyka):

Výskumný nástroj F: (11, 12) Prefixálne verbá - porozumenie významu slo- votvorne motivovaných slov a slovotvorných prostriedkov.

Zameranie: Porozumenie významu prefixálnych verb a ich produkcia. Ciel: Zistit úroven porozumenia a využívania prefixov.

Inštrukcie/postup: Vyzývame respondenta, aby vybral obrázok, ktorý vyjadruje slovo použité administrátorom (letiet, nadletiet, podletiet, odletiet, vletiet, vyletiet). Vyzývame respondenta, aby pomenoval cinnost znázornenú administrátorom prostredníctvom hracky (vyskocit, preskocit, zoskocit). Administrátor manipuluje s hrackou a znázornuje daný pohyb.

Výskumný nástroj G: (13) Deminutíva a názvy mládat.

Zameranie: Tvorenie slov - rozlišovanie významu a funkcie sufixov. Ciel: Zistit úroven implicitného osvojenia si tvorenia názvov mládat.

Inštrukcie/postup: Administrátor ukazuje respondentovi obrázky s dospelým zvieratom a mládatom a pomenuje zviera. Vyzývame respondenta, aby pomenúval mládatá, ktoré vidí na obrázku (bocianca, psíca, maca, kozla, vlca, holúbä, húsa, kurca, baranca, vtáca, háda, koníca, pštrosíca, kamzíca, jelenca, káca/kacíca).

Z priebehu pozorovania bol vyhotovený videozáznam. Prostredníctvom videonahrávok boli následne jednotlivé úkony u každého dietata osobitne podrobené analýze. Výskumný materiál je podkladom pre návrh pedagogic- kej intervencie a stimulácie jazykovo-komunikacných javov v detskej reci princípmi Montessori pedagogiky. Po skoncení pedagogickej intervencie bu- deme opakovane uvedenými nástrojmi detskú rec diagnostikovat.

3 Výsledky, analýza a interpretácia vstupného pozorovania

Pri analýze pozorovania využívame prístupy kvalitatívnej metodológie, kto- rá sa o. i. vyznacuje individuálnym prístupom k respondentom a pozorova- ným javom. Každú výpoved každého respondenta individuálne analyzujeme. Výsledky pozorovania porovnávame a spracúvame v kontexte poznatkov súcasnej vývinovej lingvistiky s dôrazom na výskumy reci slovensky hovo- riacich detí. Na základe zistených záverov sa snažíme identifikovat od- porúcania, ktoré by sme mali rešpektovat a akceptovat pri príprave peda- gogickej intervencie - návrhu didaktického materiálu a aktivít na stimuláciu jednotlivých jazykovo-komunikacných javov.

3.1 Deminutíva a pomenovanie mládat

Pri pomenovaní zvierat (pes, ovca, krava, býk, prasa, somár, kôn, koza, kacka, hus, moriak, pštros) deti najcastejšie využívali ich deminutívne tvary psík/ havko, ovecka, prasiatko, koník. Využívanie deminutív je v danom veku prirod- zeným javom slovnej zásoby (Vužnáková, 2018b, 2013b). Podla Vužnákovej (2015) si dieta osvojuje jazyk cez recový prejav tých, ktorí s ním komunikujú. Preto pri osvojovaní si istého jazykového javu sa ako velmi dôležitá ukazuje frekvencia používania príslušného jazykového javu v recovom okolí dietata. Brestovicová (2018) skúmala slovnú zásobu matiek v komunikácii s detmi raného veku v ich reci orientovanej na dieta. Štatisticky sa jej ukázalo, že zo všetkých vypovedaných substantív bolo v deminutívnom tvare 62 %. Podla Vužnákovej (2015) je používanie deminutív výrazom afektívneho rozmeru registra reci orientovanej na dieta s pozitívnou orientáciou, co súvisí s vyja- drením vztahu komunikantov k dietatu. Takto osvojené tvary slov v ranom veku sa prirodzene premietajú do slovnej zásoby v neskoršom predškolskom období. Výskum (Vužnáková, 2013b, 2015) ukazuje, že deti si postupne osvo- jujú funkcie deminutív, postupne chápu, že deminutíva sa používajú na vyja- drenie 1. malosti, 2. mladosti, 3. citovosti. Vužnáková (2015) dalej uvádza:

Deminutívne substantíva patria k jedným z prvých slovotvorne motivovaných slov a k najfrekventovanejším slovotvorne motivovaným slovám v ranej ontogenéze dietata. S narastajúcim vekom ubúda pocet "vývinových deminutív" v prospech deminutív s pragmatickou hodnotou a funkciou pomenovat "malé", "menšie". (s. 53)

Špecifickou skupinou slov v slovencine sú názvy zvieracích mládat. Ako píše Vužnáková (2009b, s. 126), "nielen u detí, ale i v reci dospelých dochádza v bežnej komunikácii casto pri pomenúvaní mládat k používaniu zdrobne- nín. Uprednostnujú sa napr. pomenovania macicka, hadík, sloník pred maca, háda, sloníca." Nepoužívanie pomenovaní danej slovotvornej kategórie do- spelými ovplyvnuje aj rec detí. Tak sa stáva, že pred používaním názvov mládat uprednostnujeme používanie deminutív (bližšie pozri Vužnáková, 2009b). To súvisí s vyššie uvedeným, že na osvojovanie si jazyka vplýva aj recový input - recové okolie dietata/rec orientovaná na dieta. Aj v našom pozorovaní sa ukázalo, že deti predškolského veku nepoznajú pomenova- nia zvieracích mládat a väcšinou používajú deminutívne tvary. Mladšie deti (do 4,5 roka) nemali skúsenost s pomenovaniami kozla, vlca, baranca, vtáca, pštrosíca a jelenca. Pri ostatných mládatách použili deminutívne tvary šte- niatko, maciatko, husiatko/kuriatko, kacicka, koník alebo pomenovania had, kamzík, bocian, holub používali na oznacenie mládata i dospelého jedinca. V tomto prípade môžeme predpokladat, že deti nemajú jazykové skúsenosti s názvami mládat. Preto použili pojem, ktorý poznajú. Zo skupiny starších detí (od 4,5 roka) jeden respondent popri deminutívnych tvaroch substantív použil aj spojenia, v ktorých je "malost" vyjadrená adjektívom malý vlk, malý had, malá húska, malý vtácik (4,3-4,78). Vo výpovediach starších detí sa ob- javilo aj niekolko okazionálnych pomenovaní: bocianko/bocianka, lietacko (4,8-5,0), pštrosko, kuranicka (4,3-4,7). Nepoužitie deminutív, ale názvov slovotvornej kategórie názvy mládat sa objavili len u najstaršieho respon- denta. Najúspešnejšie v pomenovaní mládat bolo najstaršie pozorované dieta (5,8 - 6,0). Respondent pomenoval osem zo šestnástich mládat, pricom v dvoch prípadoch použil deminutíva maciatko, kozliatko. To by sme mohli vysvetlit vplyvom recového okolia respondenta.

Vstupné diagnostikovanie ukazuje, že respondenti ešte nemajú osvojené všetky funkcie deminutív a nemajú skúsenosti so sufixmi pre názvy mládat.

8 Vek detí uvádzame v rozmedzí v tvare (rok, mesiac - rok, mesiac), pretože vstupné pozorova- nie reci prebiehalo od októbra do januára.

Deminutívne sufixy majú rôzne funkcie (pomenovanie toho, co je malé; po- menovanie toho, co je mladé; citový postoj k pomenovanému). Stimulácia reci by tak mala byt zameraná na rozvoj slovnej zásoby o názvy mládat a di- ferenciáciu sufixov pre "mladé" a "malé". Tým môže podporovat rozvoj osvo- jovania si funkcie deminutív a slovotvornej variability v materinskom jazyku.

3.2 Slovná zásoba - pomenovanie rodových a druhových pojmov

Pri pomenovaní zvierat a jedla (v rámci hodnotenia rodových a druhových pojmov) najviac správnych pomenovaní použili deti pri rozpoznaní a pome- novaní zvierat pes, ovca, krava, prasa, kôn, koza. Najviac "chýb" pri pome- novaní robili deti v súvislosti s percepcnou i pomenúvacou interferenciou (Vužnáková, 2020a) pri zvieratách kacka, hus, moriak, pštros. Deti nazvali hus labutou (5,8-6,0) alebo kacickou (3,11-4,3), moriaka slovným spoje- ním iný páv (5,6-5,10), pštrosa pojmom emu (5,8-6,0) ci húskou (4,3-4,7). Jedno dieta nazvalo aj kravu aj býka prasatom (4,8-5,0). Tento jav podla Vužnákovej (2020a, s. 52) "súvisí hlavne s obmedzenou slovnou zásobou". Ak dieta nemá osvojené isté slovo alebo si ho nevie vybavit, použije pomeno- vanie, ktoré má v slovnej zásobe a zároven je k nemu významovo najbližšie. Jedno dieta (3,11-4,3) pomenovalo zeleninu ovocím a skupinu ovocia týmto pojmom pomenovali tri deti (4,3-4,7 a 5,8-6,0) z ôsmich, zeleninu zeleninou jedno dieta (5,8-6,0) z ôsmich a pojem cestoviny použilo správne iba jedno dieta (5,8-6,0). Dve deti (4,8-5,0 a 4,3-4,7) spolocný pojem nepoužili, zaca- li odznova menovat konkrétne predmety a jedno z nich (4,8-5,0) vytvorilo namiesto pojmu zvieratá menšie skupiny kotkodáky, prasy a koníky. Deti pri tomto úkone jednoduchšie pomenovali konkrétne ovocie a zeleninu. To ko- rešponduje aj so zisteniami Vužnákovej (2020a, s. 59), ktorej pozorovanie ukazuje, že deti sa ucia skôr pomenovania pre konkrétne veci (podobne aj pri kategórii dopravné prostriedky, ovocie), nie pre triedy pomenovaní, t. j. ako prvé si z hyperonymicko-hyponymickej taxonómie osvojujú lexikálne jednot- ky so širokým, resp. širším obsahom a úzkym, resp. užším rozsahom, co súvi- sí do znacnej miery s konkrétnym myslením. Jedno dieta (4,8-5,0) použilo na oznacenie zvierat kacka, hus, moriak, páv pojem kotkodák. V tomto prípade dieta na základe spolocných pozorovaných znakov vtákov použilo "vývinový okazionalizmus" kotkodák. Okazionalizmy sú prejavom detskej slovotvorby. Ide teda o príležitostné slová, ktoré majú pre dieta špecifický význam. Kedže dieta neovláda všetky pojmy materinského jazyka, oznací veci a javy vlastný- mi slovami, ktoré tvorí na základe svojich skúseností, vedomostí. Dieta pred- školského veku myslí konkrétne, práve preto v pomenovaniach premieta

svoju konkrétnu skúsenost s predmetom a javom (Liptáková, 2000, s. 100; pozri Liptáková & Vužnáková, 2009).

Ako sme naznacili vyššie, ak dieta nepozná uzuálne pomenovania, používa slovotvorné okazionalizmy alebo opis (Vužnáková, 2020a, s. 58). V opise respondentov možno pri niektorých odpovediach odkrývat antropocent- rický vztah k svetu. Rec a jazykový systém cloveka prezrádzajú, že clovek na mnohé veci vo svojom okolí nazerá zo svojej ludskej perspektívy, akoby on bol stredobodom všetkého. Meradlom môže byt velkost tela, potreby ci zmyslová skúsenost (Pacovská et al., 2021). Zároven v intuitívnom sub- štádiu predoperacného myslenia dietata (4-7 rokov) patria totiž k hlavným kognitívnym štruktúram egocentrizmus, ciže neschopnost vidiet svet inác než zo subjektívneho hladiska a centrácia, teda sústredenie pozornosti na jeden znak situácie a zanedbávanie ostatných, akokolvek sú dôležité (Piaget & Inhelderová, 1997). Týmito javmi možno vysvetlit reakcie respondentov. Pomenovanie skupiny vtákov pojmom "kotkodáky" sa viaže na percepcnú skúsenost dietata. Vo výskume Vužnákovej (2020a) boli u 4-rocných detí po- zorované tendencie viac kategorizovat už na základe funkcie a na základe iných percepcných kritérií ako je farba, co korešponduje s odpovedami res- pondentov. Jeden respondent namiesto pomenovania použil viackrát práve opis zmyslovej skúsenosti: višna "kyslé a toto (cerešna) je sladké", petržlen "je to štiplavé" (5,6-5,10).

Percepcia je zaujímavá aj z hladiska Montessori pedagogiky. V zmyslovej výchove a v zušlachtovaní zmyslov vidí Montessoriová základy stimulácie a rozvíjania inteligencie.

Práca so zmyslovým materiálom výrazne podporuje intelektuálny vývin dietata: vnímanie, triedenie, zapamätávanie, vybavenie z pamäti a pozorovanie. Zmyslová výchova tvorí základ, z ktorého sa dalej rozvíja jazykové vyjadrovanie a matematické myslenie". (Anderliková, 2019, s. 33)

Na Slovensku je tradícia opisovat jazyk štrukturalisticky. To sa premieta aj do rozvoja reci a vyucovania jazyka. Len velmi pomaly sa zacína jazyk opi- sovat prostriedkami a metódami kognitívnej lingvistiky, ktoré sa využívajú aj pri skúmaní a opisovaní detskej reci. Podla Vankovej (2007) kognitívne a kultúrne ponatá lingvistika akcentuje jazyk a význam v kontexte skúsenosti a antropocentrizmu. Pri pozorovaní reakcií respondentov bolo možné pozo- rovat nielen predchádzajúce skúsenosti s jazykom a svetom, ale aj prototy- povost. V súcasnosti sa môžeme opriet o teórie o prototypovom význame

slova (pozri napr. Roschová & Mervisová, 1975), ktoré ukazujú, že významy slov si osvojujeme cez prototypy. Do slovenského jazykovedného povedo- mia sa prototypová teória lexikálneho významu/prototypová analýza vý- znamu slov dostala zásluhou Dolníka (1990, 1994, 2003, 2005). Ako uvádza Vužnáková (2018a):

Podla prototypovej teórie sa významy slov viažu na prototypy s dominantnými, casto sa opakujúcimi, percepcne výraznými, lahko osvojitelnými vlastnostami, pricom prototypy sú závislé od kultúrnych podmienok. Prototyp je reprezentatívny exemplár kategórie. Prototypy sa rýchlejšie spoznávajú, lahšie sa osvojujú a castejšie sa používajú. Prototyp je prirodzene prístupný mysli cloveka, je spätý so salientnostou a je v prirodzenej interakcii s poznávajúcim subjektom prostredníctvom nápadnej vlastnosti majúcej primárny význam pri kognitívnom spracovaní triedy objektov (porov. Dolník, 1994). (s. 16)

Prototypový efekt sme pozorovali pri kategórii ovocie. Všetky deti správne pomenovali iba banán a jablko. Jablko môžeme považovat za prototyp ovocia v našom kultúrnom prostredí. Pomenovaním jablko niektoré deti (do 5 ro- kov) oznacili aj hrušku, slivku, broskynu a hurmikaki. Ani jedno dieta nepo- znalo dracie ovocie a hurmikaki. V kategórii zelenina môžeme za typického predstavitela oznacit uhorku, zemiak a mrkvu (správne pomenovali všetci respondenti), naopak zeler, tekvicu a petržlen neoznacil správne ani jeden respondent. V rámci kategórie ovocie sa medzi prvými v slovenskom prostre- dí osvojujú skôr pomenovania "jablko" ako pomenovania "kivi" alebo "dracie ovocie" ci "hurmikaki", ktoré nie sú typickými reprezentantmi ovocia v na- šich podmienkach, a tak je prirodzené, že deti (ale ani dospelí) s nimi ne- majú alebo nemusia mat jazykové i mimojazykové skúsenosti (Vužnáková, 2020a). Dieta nazvalo karfiol haluškami (4,0-4,4) na základe vizuálnej po- dobnosti, tekvicu hruškou (3,11-4,3) na základe podobnosti tvaru, dve deti nazvali cesnak cibulou (4,0-4,4 a 3,11-4,3), pravdepodobne tiež na základe podobnosti. V kategórii vesmír polovica respondentov spoznala Slnko. Jedno dieta (4,3-4,7) pomenovalo takmer všetky planéty pojmom planéta, Merkúr nazvalo zemegulou, Zem klasickou planétou, správne pomenovalo len Saturn a Slnko. Dieta sa s planétami a vesmírnymi telesami v bežnej komunikácii ani v materskej škole nestretáva, ciže nemá s nimi skúsenost. Respondenti boli najúspešnejší v pomenovaní dopravných prostriedkov. Dve deti (4,3-4,7 a 3,11-4,3) pomenovali vlak elektrickou. To tiež prisudzujeme životnej skú- senosti, lokalite realizácie pozorovania aj skúsenosti dietata s jednotlivý- mi lexikálnymi jednotkami. Pozorovanie prebehlo v Košiciach, kde sa dieta

s elektrickami stretáva. Najmladšie dieta (3,10-4,2) oznacilo pojmom elek- tricka aj autobus (elektricky aj autobusy hromadnej dopravy v Košiciach sú vizuálne farebne podobné).

Vstupné diagnostikovanie ukazuje, že rozsah slovnej zásoby a poznanie ro- dových a druhových pojmov sú ovplyvnené (1) kognitívnymi štruktúrami dietata predškolského veku (konkrétne myslenie, egocentrizmus, centrácia), a (2) percepcnou, jazykovou i mimojazykovou skúsenostou dietata. Z toho vyplýva, že aj stimulácia slovnej zásoby by sa mala opierat o prototypový efekt, percepcnost a vztah medzi jazykovou a mimojazykovou skúsenostou.

3.3 Triedenie pojmov (lexikálna kategorizácia)

Zaujímalo nás, ako deti vnímajú súvislosti javov a na základe akých krité- rií kategorizujú svet. Pri dopravných prostriedkoch respondenti vyberali zo skupiny autobus, kolobežka, kolieskové korcule, kociar tie, ktoré patria do skupiny vlak, lietadlo, lod, bicykel, motorka. Dve najstaršie deti (5,6-6,0) vybrali autobus. Jedno dieta (5,8-6,0) vybralo autobus, pretože "je tiež z tých, na ktorých jazdia ludia". Kolobežku a kolieskové korcule "nie, lebo to má stá- le len jeden". Kociar tiež nevybralo, pretože "to má stále len jedna mamic- ka a jedno bábätko". Druhé dieta (5,6-5,10) argumentovalo tým, že autobus

"má kolesá", kolieskové korcule "to sa na nohy dáva", kolobežka "s nohami sa pridáva", kociar "ked chytáš... s kocíkom chodia nie jeden, ale dvaja ludia". Dvaja respondenti (4,8-5,0 a 4,3-4,7) priradili všetko bez zdôvodnenia, dvaja respondenti (4,0-4,4 a 3,11-4,3) úkon nevykonali. Najmladšie dieta (3,10-4,2) priradilo kolobežku a korculu, pretože ich má doma. Staršie deti priradili prvok do kategórie na základe vonkajších znakov - "jazdia na nich ludia" (na ostatných len jeden clovek) a "má kolesá" v zmysle motorového pohonu, ostatné pohána clovek vlastnou silou. Podla výskumu Vužnákovej (2020a) ide o rozlišovanie na základe aktuálnej percepcnej dominantnosti. Kategoriálne vztahy podla Vužnákovej (2020b, s. 159) nepostihujú všetky deti rovnako. Medzi detmi sú rozdiely v hodnotení kategórií, ktoré ukazu- jú, ako deti vnímajú vztahy medzi pojmami. U najmladšieho respondenta sú kategorizácia aj hodnotenie kategórií (argumentácia) ovplyvnené egocen- trizmom príznacným pre predškolský vek. V kategórii kuchynský riad pät (aj najmladšie, aj najstaršie deti - bez ohladu na vek) z ôsmich respondentov zo skupiny hrniec, šálka, pokrievka, lyžica, zmeták, lopatka, panvica, metlicka na šlahanie správe vyradilo zmeták a lopatku, z toho jedno dieta vyradilo aj metlicku na šlahanie. U dvoch detí (5,8-6,0 a 3,11-4,3) sa objavilo konvencné

zdôvodnenie "lebo je to na upratovanie, ostatné na varenie", jedno dieta (4,3-4,7) sa vyjadrilo "lebo to nie je na varenie", jedno dieta (5,6-5,10) svoj výber zdôvodnilo "lopatka je k metlicke", jedno dieta (3,10-4,2) urobilo kon- vencne správny výber, ale zdôvodnilo ho vo vztahu k vlastnej osobe "nemám doma" - išlo o najmladšie dieta zo skupiny. V kategórii ovocie najstaršie dieta (5,8-6,0) vyclenilo hubu, zemiak a papriku podla konvencných kritérií - nie sú ovocie, toto dieta vyclenilo aj dracie ovocie, lebo ho nepoznalo. Ked mu administrátor povedal, že je to ovocie, tak ho v skupine ponechalo. Ostatní respondenti vyclenili zo skupiny papriku, pretože "nie je ovocie, je to jedlo/ nie je to ovocie, je to paprika", hubu "neni sladké/nie je ovocie, nie je so sku- pinou", zemiak "ked nasekáš a uvaríš, tak sa robí k mäsku a ku štave" - tu sme pozorovali triedenie a zdôvodnovanie na základe zmyslovej i životnej skúsenosti. Jedno dieta (4,3-4,7) vybralo hrozno a argumentovalo: "nie je to ovocie, je to hrozno". Pri zelenine sme pozorovali podobný fenomén, aký opi- sujeme nižšie.

Na tomto príklade môžeme pozorovat tendencie vo vývine reci a myslenia detí v predškolskom veku: 1. nazeranie na kategórie z perspektívy dietata ("mám/nemám doma" - zelenina, ovocie, kuchynský riad, dopravné prost- riedky, vesmír) ? 2. zmeny v kvalite kategórií a zdôvodnovaní na základe jazykových a mimojazykových skúseností ("pomaranc neni jedlo", "lebo my máme vysávac, lopatka je k metlicke") ? 3. zaciatok kategorizovania v súla- de s konvencnou kategorizáciou ("ananás je ovocie, aj pomaranc je ovocie",

"hríb nie je ovocie, ani zelenina, paprika a zemiak nie sú zelenina", "autobus má kolesá"). To korešponduje s charakteristikou kognitívneho vývinu podla Piageta (Piaget & Inhelderová, 1997). U dietata mladšieho školského veku je dominantnou kognitívnou štruktúrou (Piaget & Inhelderová, 1997) grupova- nie. To umožnuje dietatu chápat objektívne súvislosti medzi javmi, ktoré sa zoskupujú podla spolocných definicných vlastností. Zároven v mladšom škol- skom veku ubúda egocentrizmus a spolocne s vekom rastú aj jazykové a mi- mojazykové skúsenosti dietata, vnímanie sveta sa približuje konvencnosti a konvencnému vnímaniu sveta tak, ako ho vníma dospelý používatel jazyka. Tieto javy sa v psycholingvistickej literatúre zvycajne vysvetlujú ako logic- ké a nelogické (napr. Klindová, 1970). My sa prikláname k chápaniu, podla ktorého sú javy/kategórie/vnímanie sveta konvencné alebo nekonvencné (pozri o tom Vužnáková, 2020a, 2020b, 2018a). Aj podla Montessoriovej sa u dietata vo veku od 6 do 9 rokov poznávanie celku uskutocnuje prostredníc- tvom detailov, pricom poznatky sú triedené do štruktúr.

Vstupné diagnostikovanie reci ukazuje, že dieta na zaciatku obdobia (3,10-4,2) kategorizuje pojmy a javy (1) z vlastnej perspektívy (egocentrizmus), neskôr (4,3-5,10) nastávajú (2) zmeny v kvalite kategórií a zdôvodnovaní na zákla- de jazykových a mimojazykových skúseností a koncom predškolského veku (5,8-6,0) a na zaciatku mladšieho školského veku pozorujeme pri niektorých javoch (s ktorými má dieta dostatocné jazykové i mimojazykové skúsenosti)

(3) zaciatok kategorizovania v súlade s konvencnou kategorizáciou. Tieto javy budeme zohladnovat pri návrhu rozvoja lexikálnej kategorizácie.

3.4 Kritériá kategorizácie a kognitívny potenciál9

Podla Piageta (Piaget & Inhelderová, 1997) sa kategórie považujú za pro- striedok, ktorý nám umožnuje vyznat sa v realite (pozri bližšie Vužnáková, 2020a). Podla výskumov Vužnákovej (2020a, s. 57) napriek istým tenden- ciám vo vývine kategórií sú medzi detmi toho istého veku aj výraznejšie individuálne rozdiely. "Možno predpokladat, že sú determinované rôznymi faktormi, napr. skúsenostou, kognitívnym vývinom, recovým okolím." To, ako kategorizujeme svet aj cez optiku jazyka, je podla Pacovskej et al. (2021) ry- som pojmovej sústavy cloveka. Kategorizácia nám umožnuje clenit javy sveta na zvládnutelné celky a usporiadat ich do jednotlivých kategórií. V kognitív- nych vedách sa uplatnuje volnejšie ponatie kategorizácie, ktorá zodpovedá bežnej (konvencnej) ludskej skúsenosti, ide o jemnejšie kategorizovanie ako vo vedách exaktných (pozri Pacovská et al., 2021). Prechody medzi týmito kategóriami nie sú ostré, sú plynulé. Terminologické minimum kognitívnej edukácie (Kovalcíková et al., 2015, s. 38) definuje kategorizáciu ako "zosku- povanie objektov do kategórií, obvykle s nejakým špecifickým cielom. Je to proces, pri ktorom objekty alebo nápady sú rozpoznané, rozlíšené a triede- né. Kategória ako výsledok kategorizácie objasnuje vztah medzi subjektom a objektom poznania".

V našom pozorovaní respondenti triedili podla (1) funkcie a konvencnos- ti - najstarší respondent (5,8-6,0) vyclenil skupiny: 1. cestná, 2. chodníková,

3. vodná - nemáme tu žiadne dalšie vodné, 4. jazdí na kolajniciach, 5. lietadlo lieta. Traja respondenti (3,11-4,3; 4,3-4,7 a 5,6-5,10) roztriedili dopravné prostriedky podla toho, ci "majú alebo nemajú motor", pricom len najstar- šie dieta z trojice svoje rozhodnutie vedelo aj verbálne argumentovat. Jedno dieta (4,3-4,7) rozšírilo kritérium o individuálne a hromadné. Medzi dalšími

9 K použitiu pojmu kognitívny potenciál sme sa inšpirovali výskumami Vužnákovej (2020a, 2020b).

kritériami boli "pohánajú sa nohou", pri ovocí a zelenine: "rastie u nás", "má kôstky/nemá kôstky". To môže súvisiet so skúsenostou respondentov s do- pravnými prostriedkami, ktoré sa casto - doma i v materskej škole objavujú v ich recovom okolí. Jeden respondent (5,6-5,10) roztriedil zeleninu podla toho, že "rastú nad zemou" (paradajka, paprika), "na zemi" (tekvica, uhorka, brokolica, karfiol) a "v zemi" (cvikla, cesnak, mrkva, zemiak, zeler). Deti trie- dili aj podla (2) velkosti a tvaru (5,6-5,10 a 4,3-4,7): "sú také isté dlhé" (vlak a autobus), "má takisto vela okien" (lietadlo a lod), "sú skoro také rovnaké",

"sú okrúhle", "majú rovnaké listy". Najmladšie dieta (3,10-4,2) zvolilo krité- rium: "lebo sú také pekné" a "ostatné". Ovocie a zeleninu deti triedili aj podla farby. Jeden respondent (5,6-5,10) triedil ovocie aj zeleninu podla (3) zmy- slovej skúsenosti (pozri vyššie): sladké/kyslé, štiplavé. Najmladšie dieta (3,10-4,2), tak, ako aj pri ostatných úkonoch, postupovalo v zmysle egocen- trizmu a triedilo na základe kritérií: mám/nemám doma. Táto reakcia je ty- pická pre nižší vek. Súvisí to s kognitívnym a recovým vývinom u 3-rocných detí. Dieta v tomto veku ešte nie vždy dokáže vnímat/zohladnit iné kritériá. To však neznamená, že žiadne 3-rocné dieta to nedokáže. Môžeme hovorit skôr o tendencii. Cím sú deti mladšie/menšie, tým sú rozdiely medzi nimi väcšie. Tento jav súvisí aj s axiologizáciou v kategorizovaní verbálnych asoci- ácií, ktorá sa ukazuje vo výskume Liptákovej (2023). Dieta vyjadruje vlastnú hodnotovú orientáciu vztahujúcu sa k entite reprezentovanej podnetovým slovom. Aj vstupné diagnostikovanie ukazuje, že táto kategória asociacných odpovedí sa vytráca ku koncu obdobia predškolského veku. Podla autorky (Liptáková, 2023) to môže byt dôsledok ustupujúceho egocentrizmu a ex- presivity (Piaget & Inhelderová, 1997) v reci a myslení, ale tiež môže byt dôsledkom pôsobenia stereotypov v recovom okolí dietata.

Ako uvádza Vužnáková (2020a, s. 58) "niektoré staršie výskumy ukazujú, že deti triedia predmety predovšetkým podla farby alebo tvaru. Zároven vy- zdvihujú velký význam slova pri triedení. Deti sa podla tvaru orientujú vte- dy, ked poznajú aj pomenovanie (podla Klindová, 1970, s. 34)". Pozorovanie Vužnákovej (2020a.) však demonštruje, že

jedinými kritériami triedenia u detí nemusia byt farba alebo tvar a že deti predškolského veku nemusia vnímat tvar ako základný znak vecí (pozri Klin- dová, 1970, s. 34). Kritériá triedenia môžu byt pri rôznych predmetoch rôzne (napr. stromy - farba, súcasti koruny, tvar, telesná skúsenost; autá - farba, funkcia, tvar, výzor). (s. 58)

Pri vstupnom diagnostikovaní sme identifikovali tri tendencie pri kategori- zácii. Deti triedili pojmy na základe (1) funkcie a konvencnosti, (2) vonkajších znakov predmetov a (3) zmyslovej skúsenosti. Tieto kritériá, ktoré využívajú deti pri kategorizácii, budú východiskom pre následnú stimuláciu reci.

3.5 Zovšeobecnovanie a používanie pravidiel jazyka

V procese osvojovania si gramatických pravidiel dochádza k "chybám" (pozri o tom Vužnáková, 2012), ktoré sa v zahranicnej literatúre oznacujú ako hyper- generalizácie (overgeneralization; pozri Pinker, 2003). Hypergeneralizácie sa vyskytujú vo všetkých jazykoch10 (Rybár et al., 2005, s. 88). Pojem hyperge- neralizácia sa môže spájat s dvoma odlišnými jazykovými javmi: 1. s osvo- jovaním si významu, 2. s osvojovaním si gramatických pravidiel. V prvom prípade nám môže jav priblížit výskum Vužnákovej (2020a, s. 58-59):

"za hypergeneralizáciu by sme mohli považovat používanie pomenovania

"halušky", ktorým oznacilo cestoviny 7 detí (jedno 3-rocné dieta, jedno 4-roc- né dieta, tri 5-rocné deti a dve 6-rocné deti11). Tak, ako k hypergeneralizácii ci zovšeobecnovaniu gramatických javov, aj k hypergeneralizácii významov nedochádza casto, je to však markantný jav v reci dietata. Používanie slov s nadmernou extenziou (pozri aj Rescorlaová, 1980) súvisí podobne ako zo- všeobecnovanie gramatických a slovotvorných pravidiel s medzerami v zna- lostiach jazyka." (pozri o tom Vužnáková, 2015, s. 57). V druhom prípade sa v slovenskom jazykovom prostredí daný jav oznacuje skôr ako zovšeobecno- vanie (Vužnáková, 2015). Ide totiž o jav, "ked ešte dieta nemá osvojené všet- ky gramatické tvary, a tak pomáha si tým, že zovšeobecní istý tvar a prenáša ho na základe analógie a implikácie." My sa prikláname k názoru Vužnákovej (2015), ktorá uprednostnuje pojem "zovšeobecnovanie", pretože má bližšie k podstate tohto javu. Vužnáková (2015, s. 59) uvádza, že "osvojovanie si ja- zyka je proces, a preto jeho používanie nemôže byt na zaciatku dokonalé. Je poznacené pokusmi i "omylmi" vyplývajúcimi zo spôsobu fungovania da- ného jazyka a kognície i z kognitívnych schopností dietata v istej etape vý- vinu. Zovšeobecnovanie (hypergeneralizácie) možno v slovencine sledovat najmä pri ohýbaní slov (flexii). Podla Liptákovej a Vužnákovej (2009, s. 68) sa zovšeobecnovanie v slovencine prejavuje ako univerzalizácia pravidel- ných morfologických tvarov v rámci jednotlivých ohýbacích paradigiem a pri stupnovaní (cit. podla Liptáková, 2008): otec - od oteca, štipce (na bielizen) -

10 O hypergeneralizácii v ceskom jazyku pozri Chejnová (2015), Pacesová (1979).

11 Citované dáta pochádzajú z výskumu Vužnákovej (2020a).

jeden štipc; kôš - do kôša, stôl - pod stôlom; zobrat - zobram (miesto zobe- riem), vezmem - vezmela (miesto vzala), vyprevadit - vyprevadovat (miesto vyprevádzat), bojím sa - bojili sme sa (miesto báli sme sa); zlý - zlejší, dob- rý - dobrejší, hore - horšie, dole - dolšie a pod.

Ked ešte dieta nemá osvojené všetky gramatické tvary, pomáha si tým, že zov- šeobecní istý tvar a prenáša ho na základe analógie a implikácie (napr. Papám chlebík s maslom a pomazánkom; koník - koníky, medvedík - medvedíky, teda aj trpaslík - trpaslíky, namiesto trpaslíci). V slovenskom prostredí sa tak na oznacenie vyššie opísaného javu používa aj pojem "vývinové analó- gie" (pozri Kicura Sokolová, 2020). Dieta zovšeobecnuje vtedy, ked narazí na nepravidelnost (Vužnáková, 2012). Na základe doterajšieho poznania reci po slovensky hovoriacich detí vymedzuje Vužnáková (2012, s. 141-142) niekolko javov súvisiacich so zovšeobecnovaním na úrovni flexie. "Medzi nimi je aj pravidelná gradácia adjektív a adverbií, ktoré majú gradáciu nepra- videlnú (dobrejší, zlejšie). Tento jav bol predmetom pozorovania vo vstup- nom diagnostikovaní.

Konvencné stupnovanie sme zaznamenali u najstaršieho responden- ta (5,8-6,0): pekný - krajší - najkrajší, dobrý - lepší - najlepší, zlý - horší - najhorší, malý - menší - najmenší, velký - väcší - najväcší. Další respondenti (štyri deti od 4,5 roka) využívali vyššie spomenuté procesy a tvorili tvary ako peknejší, najpeknejší, najzlejší. Jedno dieta (5,6-5,10) tvorilo kompo- zitá stredopekný, stredodobrý, stredozlý (komparatív). Iné zasa (4,3-4,7) pomenovalo jav opisom "trošku pekný, trošku zlý, trošku malý" (kompara- tív). Jedno dieta (4,8-5,0) komparatív ("dobrý, dobrý") aj superlatív ("dobrý, dobrý, dobrý...", "peknejší, peknejší") vyjadrovalo opakovaním slov. Najväcší problém so stupnovaním adjektív mali mladšie deti (do 4,5 roka), z ktorých sme odpoved získali od jedného respondenta - najmladšieho (3,10-4,2) a to pri stupnovaní adjektíva zlý - ešte zlý - ešte väcší zlý, a velký - väcší - ešte väcší. Všeobecne sme u pozorovaných detí zaznamenali najväcšiu úspešnost pri stupnovaní adjektíva velký. Deti s týmto slovom a jeho gradáciou majú pravdepodobne najviac skúseností.

Schopnost správne použit tvary komparatívov a superlatívov adjektív pri ich gradácií je závislá od jazykovej skúsenosti, recového okolia dietata i pamäti. Rovnaký pocet správne použitých tvarov 3 z 10 sme pozorovali u dvoch detí vo veku 4,3-4,7 aj u 5,6-5,10 rokov. U dalšieho dietata (4,3-4,7) boli pozoro- vané správne použité 4 pojmy z 10. Pri tomto jazykovo-komunikacnom jave

sme nepozorovali explicitne súvislost s vekom. Nepravidelnosti sa deti ucia dlhšie a vyžadujú pamät (pozri o tom Pinker, 2003). Tieto faktory budeme zohladnovat pri stimulácii nepravidelnej gradácie adjektív v slovencine.

3.6 Porozumenie významu prefixálnych slovies a ich používanie

Drozdová (2020a, s. 79) realizovala výskum slovotvorby v predškolskom veku. "Vo výskume sa potvrdila prítomnost castého používania prefixálnych verb, ale pri elicitovanej aktivite dieta nedokázalo postrehnút významovú odlišnost predpôn, teda nielen slovotvorný, ale ani lexikálny význam slo- vies", a preto odporúca tieto javy stimulovat. Na základe týchto výsledkov a odporúcaní sme sa rozhodli aj tento jav zaradit do nášho výskumu a hla- dat možnosti na jeho stimuláciu (o prefixálnych slovesách pozri Liptáková & Vužnáková, 2009, s. 128-130).

Zistovali sme, ci deti rozoznávajú významy slovies modifikované prefixami. Nadletiet v zmysle "ponad nieco" (Slovník súcasného slovenského jazyka, 2006, 2011, 2015), podletiet - podliezt/podložit nieco pod nieco, vletiet - vliat/vsypat/vliezt dnu/do niecoho, vyletiet - vybehnút/vybrat/vyliezt von z niecoho, odletiet - odíst/odbehnút/odcestovat niekam prec a letiet - pohybovat sa, vznášat sa vo vzduchu vlastnou silou (Krátky slovník sloven- ského jazyka, 2003).

Na základe pozorovania porozumenia (výber obrázka - nadletiet, letiet, pod- letiet, odletiet, vletiet, vyletiet) sa ukazuje, že deti, ako píše Drozdová (2020a, 2020b), nedokážu postihnút zmenu významu slov spôsobenú prefixom. Úlohou detí bolo vybrat zo skupiny obrázok podla administrátorom vyslo- veného slovesa. Správne dokázalo vybrat obrázky len jedno dieta (4,3-4,7). Deti rozlíšili význam slov vyletiet (štyria respondenti), vletiet a odletiet (traja respondenti), nadletiet (dvaja respondenti). Tri deti nevybrali správne ani jeden obrázok.

Pri slovesách vyskocit, preskocit, zoskocit sme vychádzali z významov pou- žívaných v prirodzenej reci, aj z významov definovaných Krátkym slovníkom slovenského jazyka (2003). Podla neho je význam nasledovný: vyskocit - sko- kom, prudkým pohybom sa dostat hore (vyliezt, vytiahnut) alebo dopredu, preskocit - skokom sa dostat cez nieco (preskocit nieco); skokom zmenit miesto, zoskocit - skocit smerom dolu (zosadnút, zostúpit z niecoho).

V prípade produkcie (pomenovanie modelovej situácie - vyskocit, preskocit, zoskocit) sa ukázalo, že šest z ôsmich detí správne použilo sloveso presko- cit, dvaja respondenti na tento úkon použili pojmy vyskocit a skocit. Úkon výskoku správne pomenovali dvaja respondenti, šiesti použili pojem skocit. Pojem zoskocit pri tomto úkone nepoužil ani jeden respondent. Zoskocenie pomenovali pojmami skocit alebo "skocit z kocky"/"skocit dole". Sloveso skocit použili deti pri úkonoch výskoku a zoskocenia, najmladšie dieta (3,10-4,2) pri všetkých troch úkonoch. Ani najstaršie dieta (5,8-6,0) nebolo schopné pomenovat všetky tri úkony správne (iba dva - vyskocit, preskocit).

Podla Liptákovej a Vužnákovej (2009):

V predškolskom veku dieta so spontánnym jazykovým vedomím niekedy pridáva k slovesám nevhodné predpony (napr. "Ako nám tu *naletel/vletel komár?"; Dieta nechce jest. Zjeme za babku, za tatka... "Ked *zapapám/spapám za všetkých, co budem mat?"). No to je práve dôkaz, že dieta sa ucí používat slovotvorný systém jazyka. (s. 128)

Pri diagnostikovaní porozumenia prefixálnym slovesám a používania prefi- xálnych slovies, resp. prefixov, sa potvrdili zistenia Drozdovej (2020a, 2020b) a Liptákovej a Vužnákovej (2009), podla ktorých deti nedokážu postihnút zmenu významu slov spôsobenú prefixom a pridávajú k slovesám "neade- kvátne"/nekonvencné prefixy. Preto tento jav bude predmetom stimulácie reci, a to tak z hladiska recepcie ako i produkcie jazyka.

4 Záver

Cielom predkladanej štúdie bolo predstavit (1) dizajn pedagogického vý- skumu stimulácie reci na základe súcasných výskumov o detskej reci s vy- užitím princípov Montessori pedagogiky a (2) výsledky prvej fázy dané- ho pedagogického výskumu. Realizovaný pedagogický výskum staviame na už realizovaných výskumoch detskej reci na Slovensku a výskumoch Montessori pedagogiky.

Autori zahranicných výskumov v oblasti Montessori pedagogiky (Aydoganová, 2016), ale aj efektívnosti Montessori pedagogiky prinášajú a identifikujú vý- zvy: (1) vzdelávacie programy implementované v predškolských vzdelávacích inštitúciách by mohli byt viac otvorené aplikácii Montessori metód a jej ma- teriálov, (2) ucitelia by mohli mat viac možností oboznámit sa s Montessori pedagogikou cez vzdelávanie a rodicia by mohli mat možnost vybrat si na

základe potrieb svojich detí adekvátny pedagogický prístup a (3) je potrebné ešte overovat efektívnost Montessori pedagogiky vo vztahu k stimulácii reci a osvojovaniu si jazyka v rôznom veku (cit. podla Aydoganová, 2016).

Aj preto sme sa rozhodli realizovat nami prezentovaný pedagogický výskum. V rámci vstupného diagnostikovania sme realizovali pozorovanie a rozho- vory s ôsmimi (pri niektorých úkonoch šiestimi) detmi predškolského veku v materskej škole, ktorá dlhodobo uplatnuje prvky Montessori pedagogiky vo výchovno-vzdelávacom procese. V centre našej pozornosti boli rozsah slovnej zásoby (kategorizácia - nadradené a podradené pojmy), pravidlá jazyka (flexia - gradácia adjektív) a slovotvorba (sémantika a pravidlá ja- zyka). Na základe výskumov detskej reci, vstupného diagnostikovania vy- branej vzorky detí a princípov Montessori pedagogiky budeme v dalších fázach výskumu (tvorba didaktického materiálu a intervencia) vychádzat z predchádzajúcich zistení.

Zo získaných dát možno vyvodit nasledujúce vývinovo-lingvistické závery:

* Stimulácia reci by mala byt zameraná na rozvoj slovnej zásoby o názvy mládat a diferenciáciu sufixov pre "mladé" a "malé". Tým sa môže podporo- vat rozvoj osvojovania si funkcie deminutív a slovotvornej variability v ma- terinskom jazyku. Ukazuje sa, že respondenti ešte nemajú osvojené všet- ky funkcie deminutív a nemajú skúsenosti so sufixmi pre názvy mládat. Deminutívne sufixy majú rôzne funkcie (pomenovanie toho, co je malé; pomenovanie toho, co je mladé; citový postoj k pomenovanému).

* Stimulácia slovnej zásoby by sa mala opierat o prototypový efekt, per- cepcnost a vztah medzi jazykovou a mimojazykovou skúsenostou. Rozsah slovnej zásoby a poznanie rodových a druhových pojmov sú ovplyvne- né (1) kognitívnymi štruktúrami dietata predškolského veku (konkrétne myslenie, egocentrizmus, centrácia) a (2) percepcnou, jazykovou i mimo- jazykovou skúsenostou dietata.

* Pri návrhu rozvoja lexikálnej kategorizácie by sa mali zohladnovat javy, ktoré sa ukazujú na základe vstupného diagnostikovania reci. Dieta na za- ciatku predškolského veku kategorizuje pojmy a javy (1) z vlastnej per- spektívy (egocentrizmus), neskôr nastávajú (2) zmeny v kvalite kategó- rií a zdôvodnovaní na základe jazykových a mimojazykových skúseností a koncom predškolského veku a na zaciatku mladšieho školského veku sme pozorovali pri niektorých javoch (s ktorými má dieta dostatocné

jazykové i mimojazykové skúsenosti) (3) zaciatok kategorizovania v súla- de s konvencnou kategorizáciou.

* Východiskom pri stimulácii reci by mali byt kritériá, ktoré využívajú deti pri kategorizácii sveta. Deti triedili pojmy na základe (1) funkcie a konvenc- nosti, (2) vonkajších znakov predmetov a (3) zmyslovej skúsenosti.

* Schopnost správne použit tvary komparatívov a superlatívov adjektív pri ich gradácii je závislá od jazykovej skúsenosti, recového okolia dietata i pa- mäti. Pri tomto jazykovo-komunikacnom jave sme nepozorovali explicit- ne súvislost s vekom. Nepravidelnosti sa deti ucia dlhšie a vyžadujú pa- mät (pozri o tom Pinker, 2003). Tieto faktory by sa mali zohladnovat pri stimulácii nepravidelnej gradácie adjektív v slovencine.

* Predmetom stimulácie reci, a to tak z hladiska recepcie, ako i produkcie jazyka by mali byt významy prefixov a používanie prefixálnych verb. Pri diagnostikovaní porozumenia prefixálnym slovesám a používaní pre- fixálnych slovies, resp. prefixov sa potvrdili zistenia Drozdovej (2020a, 2020b) a Liptákovej a Vužnákovej (2009), podla ktorých deti nedokážu postihnút zmenu významu slov spôsobenú prefixom a pridávajú k ver- bám "neadekvátne"/nekonvencné prefixy.

Pedagogické závery:

* Integrovat osvojovanie si reci s percepciou (zrak, hmat). Antropocentrizmus je prítomný pri vnímaní sveta a osvojovaní si jazyka. Ako sme uviedli vyššie, v Montessori pedagogike sa dôraz kladie na rozvíjanie zmyslov a na ucenie sa prostredníctvom zmyslovej skúsenosti. Intervencie, ktoré budeme navrhovat, budú splnat zásady didaktického Montessori materi- álu a budú zamerané na izoláciu vlastnosti - budú rešpektovat potrebu využitia zmyslu pri práci s nimi, pri osvojovaní si jazyka.

* Integrovat osvojovanie si reci so zážitkom a skúsenostou. Tretia zásada súvi- sí s predchádzajúcou. Osvojovanie si jazyka budeme v zmysle Montessori pedagogiky a kognitívnej lingvistiky stimulovat zážitkovým, aktívnym ucením sa, manipuláciou s predmetom - didaktickým materiálom.

* Zohladnovat charakteristiky Montessori pedagogiky. Umožnenie polarizá- cie pozornosti detí v slobodnom pripravenom prostredí s uplatnovaním

individuálneho prístupu a ucením sa (stimuláciou reci) prácou s didaktic- kým materiálom (pozri Slovácek, 2022).

Nakolko stimulácia reci v kontexte Montessori pedagogiky je na Slovensku novým neprebádaným javom, budeme sa v našom kvalitatívnom pedagogic- kom výskume snažit aplikovat nové výskumy o detskej reci do praxe a zá- roven rozšírit Montessori pedagogiku o aktuálne poznatky v oblasti dets- kej reci. Náš výskum je kvalitatívny, nepracuje s množstvom respondentov a velkým výskumným súborom. To nám však umožnuje osobnejšiu a indivi- duálnejšiu interakciu s detmi a výskum približuje reálnej edukacnej situácii.

References

Literatúra

Anderliková, L. (2019). Jedna cesta pro všechny! Život s Montessori. Montessori CR.

Aydogan, Y. (2016). Examination of the affect of Montessori education on language development of pre-school children. Academic Research International, 7(5), 112-119.

Besançon, M., & Lubart, T. (2008). Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environments. Learning and Individual Differences, 18(4), 381-389. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.11.009

Brestovicová, A. (2018). Lexika v reci matiek orientovanej na dieta. In D. Slancová (Ed.), Desat štúdií o detskej reci. Lexika - Gramatika - Pragmatika (s. 247-341). Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove.

Buldur, A., & Gokkus, I. (2021). The effect of Montessori education on the development of phonological awareness and print awareness. Research in Pedagogy, 11(1), 264-277. Buzássyová, K., & Jarošová, A. (2006). Slovník súcasného slovenského jazyka. A - G. Veda.

http://slovnik.juls.savba.sk/

Buzássyová, K., & Jarošová, A. (2011). Slovník súcasného slovenského jazyka. H - L. Veda. http://slovnik.juls.savba.sk/

Buzássyová, K., & Jarošová, A. (2015). Slovník súcasného slovenského jazyka. M - N. Veda. http://slovnik.juls.savba.sk

Courtier, P., Gardes, M.-L., Van der Henst, J.-P., Noveck, I., Croset, M.-C., Epinat-Duclos, J., Léone, J., & Prado, J. (2021). Effects of Montessori education on the academic, cognitive, and social development of disadvantaged preschoolers: A randomized controlled study in the French public-school system. Child Development, 92(5), 2069-2088. https://doi.org/10.1111/cdev.13575

Denervaud, S., Christensen, A. P., Kenett, Y. N., Beaty, R. E. (2021). Education shapes the structure of semantic memory and impacts creative thinking. npj Science of Learning, 6(35). https://doi.org/10.1038/s41539-021-00113-8

Denervaud, S., Knebel, J.-F., Hagmann, P., Gentaz, E. (2019). Beyond executive functions, creativity skills benefit academic outcomes: Insights from Montessori education. PLOS ONE, 14(11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225319

Dolník, J. (1990). Lexikálna sémantika. Univerzita Komenského. Dolník, J. (1994). O prototypovej teórii. Slovenská rec, 59(5), 257-265.

Dolník, J. (2003). Lexikológia. Univerzita Komenského.

Dolník, J. (2005). Jazykový systém ako kognitívna realita. In J. Rybár, V. Kvasnicka, & I. Farkaš (Eds.), Jazyk a kognícia (s. 39-83). Kalligram.

Drozdová, K. (2020a). Osvojovanie si slovotvorby v predškolsko veku. O dietati, jazyku, literatúre, 8(2), 66-81.

Drozdová, K. (2020b). Osvojovanie si a stimulácia slovotvornej stránky detskej reci v predprimárnej edukácii [Dizertacná práca]. https://opac.crzp.sk/?fn=detailBiblioFormChildM4QNF&sid= 7F3536D8180CDFBB14403CA24ED7&seo=CRZP-detail-kniha

Gaujard, M., & Denervaud, S. (2023). See beyond behavioral comparisons: Neuroscientific perspectives on the Montessori pedagogy. In M. Minová & M. Slovácek (Eds.), Dieta a materská škola (s. 51-52). Slovenský výbor Svetovej organizácie pre predškolskú výchovu.

Gentaz, E., & Richard, S. (2022). The behavioral effects of Montessori pedagogy on children's psychological development and school learning. Children, 9(2), 1-11. https://doi. org/10.3390/children9020133

Helmingová, H. (1996). Pedagogika M. Montessoriovej. SPN.

Chejnová, P. (2015). Míra osvojenosti gramatických kategorií jmen a sloves u predškolního dítete. Nová ceština doma a ve svete, 2015(2), 90-98.

Kacala, J., Pisarcíková, M., & Považaj, M. (2003). Krátky slovník slovenského jazyka. 4., doplnené a upravené vyd. Veda. http://slovnik.juls.savba.sk/

Kicura Sokolová, J. (2020). Tvorenie analogických tvarov ako výsledok malovaného cítania.

O dietati, jazyku, literatúre, 8(2), 91-98.

Klindová, L. (1970). Od kategórie k pojmu (Vývin triedenia a pojmu u detí od 3 do 7 rokov).

Slovenské pedagogické nakladatelstvo.

Kovalcíková, I., Bobáková, M., Filicková, M., Ropovik, I., & Slavkovská, M. (2015). Terminologické minimum kognitívnej edukácie. Vydavatelstvo Prešovskej univerzity.

Lillard, A. S., & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori education. Science, 313(5795), 1893-1894. https://psycnet.apa.org/doi/10.1126/science.1132362

Lillard, A. S., Heise, M. J., Richey, E. M., Tong, X., Hart, A., & Bray, P. M. (2017). Montessori preschool elevates and equalizes child outcomes: A longitudinal study. Frontiers in Psychology, 8, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01783

Liptáková, L. (2000). Okazionalizmy v hovorenej slovencine. Náuka.

Liptáková, L., & Vužnáková, K. (Eds.). (2009). Dieta a slovotvorba. Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta.

Liptáková, N. (2023). Slovné asociácie v mentálnom slovníku dietata v predškolskom veku.

O dietati, jazyku, literatúre, 11(1), 33-47.

Minová, M. (2023). Pedagogické diagnostikovanie v materskej škole. Rokus. Montessori, M. (1936). The secret of childhood. Orient Longmans LTD. Montessori, M. (1948). The discovery of the child. Kalakshetra.

Montessori, M. (1949). The absorbent mind. The Theological Publishing House. Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Montessori-Pierson Publishing.

Pacovská, J., Vanková, I., Rörich, A. & Nebeská, I. (2021). Škola jako místo radosti z premýšlení o jazyce. Akropolis.

Pacesová, J. (1979). Rec v raném detství. Univerzita J. E. Purkyne. http://hdl.handle.net/11222. digilib/103853

Piaget, J., & Inhelder, B. (1997). Psychologie dítete. Portál. Pinker, S. (2003). Slová a pravidlá. Kalligram.

Rescorla, L. A. (1980). Overextension in early language development. Journal of Child Language, 7(2), 321-335. https://doi.org/10.1017/S0305000900002658

Rosch, E. & Mervis, B. C. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of categories. Cognitive Psychology, 7(4), 573-605.

Rybár, J., Kvasnicka, V., & Farkaš, I. (Eds.). (2005). Jazyk a kognícia. Kalligram.

Slancová, D. (2018). Incipientná slovná zásoba slovensky hovoriacich dievcat a chlapcov a jazykový obsaz ich sveta. In D. Slancová (Ed.), Desat štúdií o detskej reci (s. 154-246). Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta - VEDA.

Slancová, D., Liptáková, L., Ondrácková, Z. & Vužnáková, K. (2018). Slovná zásoba v ranom veku.

In D. Slancová (Ed.), Desat štúdií o detskej reci (s. 25-86). Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta - VEDA.

Slovácek, M. (2022). Pryntsypy pedahohiky M. Montessori v doslidzhenni stymulyatsiyi movlennya dytyny. Teoriya ta metodyka navchannya ta vykhovannya, 2022(58), 85-97. https://doi.org/10.34142/23128046.2022.53.08

Vanková, I. (2007). Nádoba plná reci. Univerzita Karlova.

Vužnáková, K. (2009a). Morfológia, vývin detskej reci a materská škola. In L. Liptáková,

K. Vužnáková, & R. Rusnák (Eds.), Slovo o slove (s. 55-69). Prešovská univerzita Prešove, Pedagogická fakulta.

Vužnáková, K. (2009b). Malý slovotvorný slovník. In L. Liptáková, & K. Vužnáková (Eds.), Dieta a slovotvorba (s. 112-135). Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta.

Vužnáková, K. (2012). Kompozitá v slovencine. Prešovská univerzita.

Vužnáková, K. (2013a). Rozvoj jazykovo-komunikacnej a literárnej kompetencie v predprimárnom vzdelávaní. In M. Minová (Ed.), Predprimárne vzdelávanie v kontexte súcasných zmien zborník z vedecko-odbornej konferencie s medzinárodnou úcastou (s. 146-170). Prešovská univerzita v Prešove Pedagogická fakulta, Slovenský výbor Svetovej organizácie pre predškolskú výchovu.

Vužnáková, K. (2013b). Deminutíva v slovencine z lingvisticko-didaktického aspektu. O dietati, jazyku, literatúre, 1(2), 43-60.

Vužnáková, K. (2015). Ontogenéza detskej reci na pozadí vztahu kognície, jazyka a reci. O dietati, jazyku, literatúre, 3(2), 46-62.

Vužnáková, K. (2018a). Teoreticko-metodologické východiská skúmania osvojovania si významov slov. O dietati, jazyku, literatúre, 6(1), 6-28.

Vužnáková, K. (2018b). Slovotvorba v ranej ontogenéze reci. In D. Slancová (Ed.), Desat štúdií o detskej reci (s. 87-153). Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta - VEDA. Vužnáková, K. (2020a). Kategorizácia a význam lexikálnych jednotiek v ontogenéze reci.

O dietati, jazyku, literatúre, 8(2), 43-65.

Vužnáková, K. (2020b). Znalosti lexikálnej kategorizácie. In M. Klimovic, M. Kopcíková, L. Liptáková, & K. Vužnáková (Eds.), Implicitné jazykové znalosti dietata (s. 109-196). Vydavatelstvo Prešovskej univerzity.

Zelina, M. (2000). Alternatívne školstvo. IRIS.

Autor

PhDr. PaedDr. Matej Slovácek, Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Katedra komunikacnej a literárnej výchovy, 17. novembra 15, 080 01 Prešov,

e-mail: [email protected]

Národný inštitút vzdelávania a mládeže, Krajské pracovisko Košice, Južná trieda 10, 040 01 Košice, e-mail: [email protected]