PALABRAS CLAVE: Aprendizaje de competencias; prevención; práctica basada en la evidencia; formación de profesionales; aprendizaje activo.
La formación de formadores en las intervenciones basadas en la evidencia científica es clave para garantizar la efectividad de estas intervenciones. En los programas preventivos de conductas adictivas, comportamientos antisociales o de riesgo y/o conductas suicidas, una adecuada preparación de los profesionales es esencial. Sin embargo, existe poca información e investigación sobre cómo son y cómo se evalúan las formaciones de formadores de estos programas. Mediante una revisión sistemática, se exploran las características de estas formaciones, sus metodologías formativas, los instrumentos de evaluación y las variables que se miden. Los principales resultados apuntan, primero, en cuanto a las características de las formaciones, que éstas están principalmente orientadas a la prevención de la salud, seguido de programas familiares y parentales orientados a la intervención en problemas sociales y emocionales. Segundo, respecto a las metodologías formativas de los programas, se destaca la importancia de los formatos activos y que fomenten la implicación de los participantes. Y tercero, en relación a las variables de resultados, se constata la necesidad de realizar evaluaciones mixtas y la relevancia de las autoevaluaciones de los formadores. En conjunto, la heterogeneidad de las variables medidas y las características de las formaciones dificulta la valoración global y se recomienda una mayor convergencia haciavariables e instrumentos de evaluación que puedan medir con fidelidad la efectividad de estas formaciones (p. ej., mejora de las competencias y del conocimiento de la intervención).
RESUMEN
KEYWORDS: Skills-oriented learning; prevention; evidence-based practice; training of professionals; active learning.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de competéncias; prevenção; prática baseada na evidência; formação profissional; aprendizagem ativa.
The training of trainers in evidence-based interventions is key to ensuring the effectiveness of these interventions. In prevention programs for addictive behaviors, antisocial or risk behaviors and/or suicidal behaviors, adequate preparation of professionals is essential. However, there is little information and research on how these trainings of trainers are and how they are evaluated. Through a systematic review, the characteristics of these trainings, their training methodologies, the evaluation instruments, and the variables that are measured are explored. The main results indicate that, in terms of the characteristics of the trainings, these are mainly oriented towards health prevention, followed by family and parental programs aimed at intervention in social and emotional problems. Second, with respect to the training methodologies, it is highlighted the importance of active formats that encourage the involvement of participants. And third, in relation to the result variables, the need for mixed evaluations and the relevance of trainers' self-evaluations are noted. Overall, the heterogeneity of the variables measured, and the characteristics of the trainings makes difficult a global assessment and greater convergence towards variables and evaluation instruments that can faithfully measure the effectiveness of these trainings is recommended (e.g., improvement of skills and knowledge of the intervention).
A formação de formadores em intervenções baseadas na evidência científica é fundamental para garantir a eficácia destas intervenções. Nos programas preventivos de comportamentos aditivos, comportamentos antissociais ou de risco e/ou comportamentos suicidas, é essencial a preparação adequada dos profissionais. Contudo, há pouca informação e investigação sobre como é a formação dos formadores nestes programas e como são avaliados. Através de uma revisão sistemática, são exploradas as características destes cursos de formação, as suas metodologias de formação, os instrumentos de avaliação e as variáveis que são medidas. Os principais resultados apontam, em primeiro lugar, ao nível das características da formação, que estas são maioritariamente orientadas para a prevenção da saúde, seguindo-se os programas familiares e parentais que visam a intervenção em problemas sociais e emocionais. Em segundo lugar, no que diz respeito às metodologias de formação dos programas, é realçada a importância de formatos activos que incentivem o envolvimento dos participantes. E terceiro, em relação às variáveis resultados, confirma-se a necessidade de realizar avaliações mistas e a relevância das autoavaliações dos formadores. Globalmente, a heterogeneidade das variáveis medidas e das características da formação dificulta uma avaliação global e recomenda-se uma maior convergência para variáveis e instrumentos de avaliação que possam medir fielmente a eficácia destas formações (por exemplo, melhoria de competências e conhecimentos da intervenção).
ABSTRACT
RESUMO
Las formaciones de formadores en programas intervenciones preventivas persiguen garantizar un mejor desempeño de la tarea de las personas profesionales en las intervenciones que implementarán. En términos generales, se trata de procesos que tienen como objetivo la promoción del aprendizaje, la obtención de conocimientos y el desarrollo de habilidades o competencias (Skills Converged, 2016). De acuerdo con esta institución (2016), la formación de formadores es una propuesta que persigue (i) el fortalecimiento de las competencias de los formadores; (ii) el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje de los participantes de las intervenciones, así como su mayor implicación; y (ii) la preparación para que los facilitadores implementen los contenidos de manera efectiva.
En el presente artículo se investiga la formación de formadores en programas o intervenciones preventivas basadas en la evidencia científica, es decir, programas o prácticas que han demostrado ser efectivos en obtener resultados positivos cuando son implementados (California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare, 2024; Blueprints for Healthy Youth Development, 2024). En concreto, se estudian aquí las formaciones de formadores de aquellos programas o intervenciones que tengan como objetivo la prevención de comportamientos de riesgo como puedan ser los comportamientos disruptivos o antisociales, los comportamientos sexuales de riesgo, las conductas adictivas o las conductas suicidas.
Las revisiones de Peacock-Chambers et al. (2017) y de Peacock et al. (2013) destacan la relevancia de formaciones específicas y completas dirigidas a las problemáticas sobre las que los profesionales intervendrán. Los procesos formativos favorecerán intervenciones más rigurosas y de mayor calidad. Sin embargo, estos autores subrayan la ausencia de investigación sobre esta tipología de información en los estudios preventivos.
Una formación de formadores insuficiente puede comprometer los resultados del programa si el formador no es capaz de responder a los diferentes retos y requisitos exhaustivos de la intervención basada en la evidencia (Turner y Sanders, 2006), de aquí la necesidad de un entrenamiento específico (Beidas y Kendall, 2010; Forehand et al., 2010). Además, hay que tener en cuenta que las habilidades de los formadores, así como los rasgos de su personalidad, pueden impactar en los resultados de las intervenciones (Vives et al., 2023).
Vives et al. (op. cit.) señalan que la formación de formadores debe tener en cuenta principalmente tres componentes: la formación didáctica, la formación en habilidades de comunicación, interpersonales y de gestión de grupos y la formación en contenidos específicos. Se intentan promover las competencias del buen formador, el entrenamiento en las competencias interpersonales, comunicativas y de gestión grupal, así como la preparación en los contenidos concretos. En relación con las competencias, Orte etal. (2021a y 2021b) exponen que un nivel inferior en las habilidades intrapersonales e interpersonales de los formadores se asocia con cambios menores en los adolescentes. Todo ello sin dejar de lado las habilidades reflexivas, analíticas, de capacidad de toma de decisiones, así como los aspectos éticos (Mamaqui et al., 2011).
La formación de formadores constituye uno de los componentes centrales para la adecuada implementación de los programas e intervenciones preventivas. De acuerdo con Axford et al. (2012), la implementación de los programas se debe ajustar al diseño planificado, garantizando la fidelidad a la intervención original, para garantizar la efectividad. Para ello, recuerdan estos autores, la preparación y seguimiento de los profesionales que implementarán es clave. Además, de acuerdo con Negreiros etal. (2020), también el rol de los formadores es esencial en el reclutamiento y retención de los participantes, y para ello es necesaria una formación adecuada. En cuanto al contenido de las formaciones, Lochman et al. (2012) y Sanders (2021) otorgan una relevancia crucial al entrenamiento de las habilidades y revisiones como la de Harrod et al. (2014) señalan que consiguen aumentar el conocimiento de los formadores en el ámbito de intervención.
Autores como Valenstein-Mah etal. (2020) señalan que se debe estudiar con mayor profundidad las metodologías formativas de estas formaciones de profesionales. Y Wong et al. (2013) subrayan que se necesita más investigación sobre los instrumentos de evaluación y sobre los resultados de las formaciones. Por todo ello, el objetivo general del artículo es conocer qué formaciones de formadores para intervenciones preventivas se están llevando a cabo, qué metodologías formativas utilizan y en qué ámbitos presentan resultados positivos. Para ello, se desgranan los siguientes objetivos específicos: primero, describir cuáles son las temáticas, destinatarios, perfil de los formadores e instrumentos de evaluación utilizadas; segundo, identificar qué metodologías de aprendizaje se llevan a cabo; y tercero, conocer qué variables de resultado se miden.
La pregunta de investigación fue: ¿cuáles son las principales características de los programas de formación de formadores de programas preventivos basados en la evidencia para familias en el campo de la intervención socioeducativa y de la salud?
Método
Fuentes de información y estrategias de búsqueda
Se llevó a cabo un análisis sistemático de artículos que analizan la efectividad de las formaciones de formadores de programas o intervenciones basadas en la evidencia. La presente revisión se desarrolló siguiendo los estándares de PRISMA pararevisiones sistemáticas (Page et al., 2021). La búsqueda se llevó a cabo entre los meses de marzo y junio de 2023. Los términos de búsqueda y estructura fueron (profesional OR train· OR coach) AND training OR trainer AND (evidence-based program) AND (evaluation OR core OR implementation conditions OR design) AND (prevent").
Elegibilidad y criterios de inclusión
Los estudios fueron elegidos según los siguientes criterios de inclusión (CI):
* Artículos científicos que describen y analizan el proceso de formación de formadores en programas basados en la evidencia.
* Publicados en el período 2010-2023.
* Artículos en español e inglés.
* Indexados en las bases de datos de: Cochrane, Medline, PsycINFO, Pubmed, SCOPUS y Web of Science.
* Programas basados en la evidencia centrados en prevención (universal, selectiva e indicada).
+ Analizan programas o intervenciones para prevenir o reducir, en la infancia y la adolescencia, problemas de comportamiento antisocial, - conductas adictivas, comportamientos de riesgo sexual y comportamientos de riesgo de suicidio.
Se utilizaron los siguientes criterios de exclusión:
+ Programas preventivos referidos a temas como la obesidad, la nutrición o la actividad física.
+ Programas de tratamiento para trastornos psicológicos ya diagnosticados.
* Documentos no indexados en las bases de datos mencionadas anteriormente.
Proceso de selección y extracción de datos
La búsqueda fue realizada por tres investigadores. Primero, los artículos fueron analizados según sus títulos y abstracts. Segundo, los artículos que cumplían los criterios de selección fueron revisados y se recogió la información relativa a los objetivos, los destinatarios, el perfil del formador, las metodologías formativas, la modalidad y duración de la formación, los instrumentos de evaluación y los resultados. En cuanto a la fidelidad del sistema de clasificación, todos los artículos fueron revisados por pares y agrupados en las categorías de "aceptados", "rechazados" y "sin determinar". Cuando se alcanzaba un consenso, los artículos eran aceptados o rechazados.
Respecto a los métodos de síntesis del presente artículo, tres autores de manera independiente eran los responsables de analizar los artículos en relación con, primero, objetivos, destinatarios y perfil del formador, segundo, metodologías formativas, y, tercero, evaluación y resultados. Cada uno llevaba a cabo el vaciado de su sección respectiva, mientras que los otros dos supervisaban. Las categorías de análisis para cada sección fueron acordadas previamente y se centraron en tres: sobre el programa (tipología de la intervención, tipología de PBE -objetivos, destinatarios, etc.-), sobre el formador (perfil) y sobre la formación (características de la formación de formadores, contenidos de los programas relacionados con el programa, contenidos de éstos relacionadas con las competencias del formador, estrategias didácticas, modalidad de formación, duración del programa y evaluación -momento de la evaluación, instrumento psicométrico utilizado y evaluador-).
Referente a los tamaños de efecto, sólo tres artículos los reportan. En relación con el sesgo a la hora de reportar, se ha intentado moderar con la supervisión mutua de los vaciados.
La Figura 1 muestra el proceso de búsqueda de la literatura. De los 32 artículos considerados elegibles, finalmente 22 de ellos fueron incluidos en la revisión. Los 10 artículos restantes fueron excluidos porque, si bien hacían referencia a formaciones de profesionales de intervenciones preventivas, no se trataba de artículos con resultados primarios de formación de formadores.
Resultados
Selección y características del estudio
Delos 22 estudios analizados, la Tabla linventaríalos artículos y sus principales objetivos, destinatarios, perfil del formador, muestra e instrumentos de evaluación. El número total de profesionales formados es de 8.279. Su distribución presenta una gran disparidad, oscilando entre un mínimo de nueve y un máximo de 1.671. La media de los formadores formados es 413,95, con una muy alta desviación típica (DT = 588,65).
Los objetivos planteados a conseguir en los programas preventivos analizados van orientados, en el ámbito de la salud, a la prevención del suicidio (4 estudios) (Donovan etal, 2023; Hawgood et al., 2021; Kawashima et al., 2020; Wexler et al., 2019); a la prevención del VIH y SIDA (3 estudios) (August et al., 2015; Dolcini et al., 2021; Snow-Hill et al.; 2021); a la educación sexual para prevenir la violencia sexual (3 estudios) (Jeffrey et al., 2022; Meiksin et al., 2020; Martini et al., 2021) y 1 dirigido a la salud infantil preventiva (Mulcahy et al., 2022). En el ámbito de la familia encontramos como objetivo la intervención y/o formación familiar en 4 estudios (Buchanan etal., 2013; Costello etal, 2021; Lai etal, 2016; Webster-Stratton et al., 2014); la prevención de problemas sociales, emocionales y de comportamiento en 3 estudios (Eiraldi etal, 2014; Merle etal, 2023; Larson et al., 2021); el desarrollo de pautas de crianza positivas en el ámbito familiar y la formación en habilidades para la vida y positivas (2 artículos) (Massey et al., 2021; Rotheram-Borus et al., 2014); y por último, la formación de terapeutas familiares como elementos fundamentales en este ámbito (Niec et al., 2020). En el ámbito de la educación, destacamos el estudio de Green etal., (2023) centrado en el asesoramiento in situ de maestros.
En cuanto a los destinatarios encontramos 7 estudios que van dirigidos a maestros/profesores/ personal universitario//omunidad - educativa (Eiraldi etal, 2014; Green etal, 2023; Larson etal, 2021; Martini etal, 2021; Massey etal, 2021; Meiksin et al, 2020; Merle et al, 2023); 5 a personal de servicios comunitarios (Donovan etal, 2023; Green etal, 2023; Hawgood et al, 2021; Rotheram-Borus etal, 2014; Wexler etal, 2019); 3 a padres de familia, de acogida y adoptivos (Buchanan et al, 2013; Costello et al, 2021; Webster-Stratton et al, 2014); 2 estudios dirigidos a estudiantes universitarios/as (Jeffrey et al., 2022; Niec et al., 2020); a personal sanitario 2 estudios (Mulcahy etal, 2022; Kawashima et al, 2020); 2 estudios a trabajadores sociales y personal de justicia juvenil (Lai et al., 2016; Snow-Hill etal, 2021) y 1 a pacientes activos para la prevención (August et al.,
2015). En cuanto al perfil de los formadores el 50% de los estudios analizados (11) optan por un experto como persona cualificada para impartir esta formación (Buchanan etal., 2013; Costello et al., 2021; Donovan et al., 2023; Hawgood et al, 2021; Lai etal, 2016; Massey et al, 2021; Merle et al., 2023; Mulcahy et al., 2022; Rotheram-Borus et al, 2014; Snow-Hill et al, 2021 Wexler et al, 2019); 6 estudios confian la formacién a personal capacitado y/o terapeutas especializados (Eiraldi et al., 2014; Green et al., 2023; Jeffrey et al., 2022; Meiksin et al, 2020; Noес et al, 2020; Webster-Stratton et al., 2014); 2 a personal médico (August et al., 2015; Kawashima et al., 2020); en un estudio analizado el formador es un psicólogo escolar con doctorado (Larson et al., 2021); en el estudio de Eiraldi et al. (2014) el formador es un miembro de la investigación y, por último, 2 estudios no reportan información acerca del perfil del
formador. Los estudios con mayor muestra los encontramos en los programas dirigidos a la prevención del suicidio (Donovan etal., 2023; Hawgood etal., 2021; Kawashima etal., 2020; Wexler et al., 2019) seguido del ámbito educativo (Larson etal, 2021; Massey etal, 2021; Merle et al., 2023); en salud infantil preventiva (Mulcahy etal, 2022); en el ámbito de la formación de padres destacamos el estudio de Lai et al. (2016); en prevención de sida y VIH destaca el estudio de August et al. (2015); y en educación sexual para prevenir la violencia sexual el estudio de Martini et al.
(2021). Respecto a los instrumentos de evaluación, el 60% de los artículos analizados (13 estudios) optan por cuestionarios validados (Buchanan etal, 2013; Eiraldi etal, 2014; Hawgood et al, 2021; Jeffrey et al. 2022; Kawashima et al., 2020; Larson et al., 2021; Martini et al., 2021; Massey et al., 2021; Merle et al., 2023; Mulcahy et al., 2022; Niec et al., 2020; Rotheram-Borus et al., 2014; Snow-Hill et al.; 2021); un 22% optan por entrevistas (5 estudios) (August et al., 2015; Dolcini et al., 2021; Donovan et al., 2023; Lai et al., 2016; Meiksin et al., 2020; un 13% utilizan grupos de discusión/ circulos de aprendizaje (3 estudios) (Costello etal., 2021; Webster-Stratton,et al., 2014; Wexler et al., 2019); y un Unico estudio no reporta (Green et al.,
Las metodologías formativas
Para el vaciado y sistematización de dichas metodologías se han estudiado, primero, los contenidos (detallando aquí también el mayor o menor acento en el aprendizaje de contenidos o en el aprendizaje competencial), segundo, la eventual utilización de metodologías activas (entendidas como aquellas que van más allá del formato tradicional de exposición de contenidos), tercero, las modalidades formativas (presencial/hibrida/ online), cuarto, la duración o dosis planteada para garantizar la efectividad de la formación, y, quinto, la inclusión o no de seguimiento posterior a las formaciones.
Primero, en cuanto a los contenidos, de los 22 artículos, 17 de ellos entran a especificar las temáticas trabajadas. 8 de los 17 artículos hacen referencia a formaciones con contenidos relativos al conocimiento general de la temática y al currículum específico del programa o intervención a implementar (Lai etal, 2016; Hawgood et al, 2021; Dolcini et al, 2021; Snow-Hill et al, 2021; Kawashima et al., 2020; Martini y De Piccoli, 2021; Costello et al., 2021).
Seis de los artículos analizados estudian propuestas más al aprendizaje de competencias y habilidades y formativas - orientadas no tanto al aprendizaje de los contenidos del currículum o intervención. Se trata de artículos sobre formaciones que incluyen de manera específica el entrenamiento en habilidades (Hawgood etal., 2021; Rotheram-Borus etal., 2014; Niec et al., 2020; August et al., 2015; Larson et al., 2021; Green etal., 2023). El abanico de habilidades entrenadas es diverso, siendo difícil la agrupación o clasificación de estas. En concreto, en la formación estudiada por Hawgood et al. (2021) se pone el acento en las respuestas de los formadores basadas en habilidades (basadas a su vez en un modelo). Por su parte, la intervención analizada por Rotheram-Borus et al. (2014) orienta la formación a las habilidades parentales y a las habilidades sociales. Niec et al. (2020) estudian un programa formativo dirigido a las habilidades para influir en el comportamiento parental. August et al. (2015) detallan un programa formativo que trabaja las habilidades comunicativas. El artículo de Larson et al. (2021) versa sobre una formación centrada en las técnicas de entrevista motivacional. Por último, en Green et al. (2023) se estudia una formación dirigida a la práctica de las habilidades del elogio y el feedback positivo.
Por otra parte, dos de las formaciones analizadas dedican atención a los contenidos de la ciencia de la prevención, a las actitudes receptivas a la práctica basada en la evidencia y a la evaluación (Lai et al., 2016 y Rotheram-Borus et al., 2014). Y dos artículos estudian formaciones que incluyen la teoría del cambio comportamental (Rotheram-Borus et al., 2014; August et al., 2015). Por último, cabe destacar por su originalidad la formación referenciada por Rotheram-Borus et al. (2014), al tratarse de una formación de padres (no de profesionales) que ejercerán como mentores o formadores de otros padres.
Segundo, referente a la eventual utilización de metodologías activas en las formaciones, predominan las representaciones, simulaciones o juegos de rol, halladas hasta en ocho artículos (Webster-Stratton et al., 2014; Jeffrey et al., 2022; Lai etal, 2016; Merle et al., 2023; Dolcini et al., 2021; Kawashima et al, 2020; Niec et al., 2020; August et al, 2015). Otra estrategia utilizada es el modelado, entendido como la introducción de pautas específicas sobre cómo llevar la tarea de formador en situaciones concretas, por parte de los formadores de formadores. Esta estrategia cuenta con presencia en tres artículos (Webster-Stratton etal., 2014, Merle etal., 2023, Green etal, 2023). La resolución de problemas como herramienta metodológica para la formación se halla en un artículo (Dolcini et al, 2021). El feedback, como eje básico para retroalimentación de las simulaciones y la práctica como formador, aparece como técnica formativa en 3 artículos (Merle etal, 2023, Dolcini etal, 2021, Niec etal, 2020). Las discusiones en grupo, asi como los debates elicitados a partir de videos o ilustraciones sobre la tematica (especialmente sobre actuaciones de formadores), son recogidas en dos articulos (Lai etal, 2016 y Martini y De Piccoli, 2021). Otras metodologias formativas específicas, como la revisión de estudios de caso (Martini y De Piccoli, 2021), la preparación previa de contenidos (Niec etal., 2020) y la práctica guiada con auricular (Green et al., 2023), aparecen en una ocasión cada una.
Además, en relación con las metodologías, cabe destacar la originalidad de algunos planteamientos. Se trata de la inclusión de sesiones recordatorio (August et al., 2015) y la formación de formadores en cascada (unos formadores forman a otros formadores) (Buchanan et al., 2012).
Tercero, en cuanto a las modalidades formativas (presencial/hibrida/online), predomina la presencial. Tan sólo dos formaciones reportan ser estrictamente en modalidad virtual (Donovan et al., 2023; Snow-Hill et al., 2021). La formación de Donovan etal. (2023) incluye interacción online con formadores, videos con simulaciones, así como recordatorios de repaso de contenidos y actualizaciones de los mismos. El formato híbrido cuenta con dos artículos (Massey Combs etal, 2021 y Mulcahy etal, 2022). En el caso de Massey Combs etal. (2021), en las sesiones online (sincrónicas y diacrónicas) se trabajan los contenidos, mientras que las sesiones presenciales se dedican más a la representación de las sesiones y al modelado. En Mulcahy et al. (2022), la formación presenta tres fases, una primera fase dedicada a los contenidos del programa en sesiones online, una segunda fase dedicada, de manera autónoma, a ver videos de expertos demostrando cómo trabajar habilidades, y una tercera fase presencial con talleres para entrenar las habilidades.
Cuarto, respecto a la duración o dosis de las formaciones de formadores, 16 de los 23 artículos que describen programas formativos cuentan con esa información. Se encuentra una gran disparidad, entre formaciones de 4-5 horas (Donovan et al., 2023, y Larson etal., 2020) y formaciones de hasta 40 horas (Wexler et al., 2019). La media de horas impartidas es de 16,09h, pero con una alta desviación típica (ОЕ = 9,17).
Quinto, y último, en cuanto al seguimiento, consistente en la supervisión y la resolución de dudas por parte de los responsables del curso durante las implementaciones posteriores, hasta ocho intervenciones cuentan con él (Buchanan et al, 2013; Dolcini et al, 2021; Donovan et al., 2023; Eiraldi et al., 2014; Larson et al., 2021; Merle etal, 2023; Mulcahy etal, 2022; y Webster-Stratton et al., 2014).
Las variables de resultados de las formaciones
Otros de los aspectos sistematizados son tanto las fuentes de datos utilizadas, como el diseño y las variables de resultados. La Tabla 3 resume las fuentes de datos utilizadas por los estudios analizados; en ellas, se puede observar que a excepción de Costello etal. (2021), Dolcini et al. (2021) y Meiksin, et al. (2020), todas las investigaciones - utilizan - cuestionarios, bien validados o bien creados ad hoc (ver Tabla 2). La mayoría de investigaciones que utilizan datos cualitativos, se decantan por entrevistas individuales (Jeffrey et al. 2022; Donovan et al, 2023 o Meiksin, et al., 2020) o bien entrevistas grupales (Eiraldi etal, 2014) o motivacionales grupales (Larson et al., 2021); grupos focales (Lai et al., 2016) o círculos de aprendizaje (Wexler et al., 2019).
En cuanto al diseño y variables de resultados (ver Tabla 4), podemos clasificarlos en función de lo que reportan las diferentes investigaciones analizadas. En primer lugar, aquellos que detallan resultados, informan de altos índices de confiabilidad (entre evaluadores), como por ejemplo Niec etal. (2020) donde se reportan entre las categorías DPICS-IV (k=0,87), TPICS categorías de técnicas de entrenamiento (k=0,91) y habilidades específicas de TPICS categorías (k=0,88); para las individuales, se reportan coeficientes de confiabilidad entre buenos a excelentes (r=0,80-1,0) a través de Pearson. La consistencia en las variables analizadas en el estudio de Hawgood (2021) mostraba resultados diferentes en cuando a consistencia según las variables analizadas, por ejemplo, mostraban poca consistencia (a=0,45) en comparación con los resultados de las pruebas originales por los autores de la escala (a=0,68) o en la escala Attitudes to Suicide Prevention scale (ASP) (a=0,47) en comparación con el original resultados de las pruebas por parte de los autores de la escala (a=0,77); en cambio, si mostró una alta consistencia en capacidad percibida (a=0,95) o en la Escala de Conocimiento Declarativo (a=0,73). Jeffrey et al (2022) reportan también un alto alto coeficiente de Cronbach en escalas de confianza, conocimiento y capacidad; además las correlaciones de Pearson realizadas entre las tres puntuaciones de la escala previa al entrenamiento estaban todas por debajo de 0,85, sugiriendo una validez discriminante entre las tres escalas.
Tres estudios han reportado también tamaño de efecto: (1) Lai et al (2016), reportaron un tamaño de efecto de grande a moderado en conocimiento percibido, autoeficacia y práctica después de la capacitación, que se mantuvo durante 2 años; en las familias este efecto sólo fue a 3 meses. Merle et al (2023) informaron también de tamaños de efecto. Finalmente, Snow-Hill et al (2021) reportaron un tamaño de efecto de moderado a grande (prueba t; Cohen d de 0,63).
En segundo lugar, la mayoría de los estudios incluyen un análisis cualitativo, focalizandose en cómo se evalúa y codifica (Eiraldi et al., 2014; Meiksin et al., 2020) o centrándose enla fiabilidad, bien de la codificación (Dolcini, 2021) donde se demuestran fuertes acuerdos tras un proceso iterativo, o bien en el programa en general (Eiraldi et al, 2014).
Finalmente, en tercer lugar, se destaca el reporte de dificultades y/o limitaciones de estos estudios. Buchanan et al (2013) destacan la modesta cantidad de datos, los efectos del evaluador en las respuestas en cuanto a la capacitación y experiencia con el programa o la proximidad del evaluador al facilitador; Kawashima et al. (2020) destacan las diferencias culturales, por ejemplo en la estructura factorial de algunas medidas utilizadas; estas diferencias culturales también son reportadas por Martini y de Piccoli (2021) en la conceptualización legal del objeto de estudio (violencia de género en su caso).
Discusión y conclusiones
El objetivo general del presente artículo era conocer qué formaciones de formadores se están implementando en el ámbito de la práctica preventiva basada en la evidencia, en concreto indagando en los siguientes objetivos específicos: (i) cuáles eran las características de estas formaciones; (ii) qué metodologías formativas utilizaban; y (iii) cuáles eran las variables de resultados utilizadas.
El primero de los objetivos investiga las temáticas, los destinatarios, el perfil de los formadores y los instrumentos de evaluación de estas formaciones. Los programas analizados van orientados preferentemente al ámbito de la salud (prevención de suicidio, prevención de contagios de VIH y educación sexual), seguidos de formación e intervención familiar para la prevención de problemas sociales y emocionales, y pautas de crianza positivas. Es residual la prevención en el ámbito educativo.
Los principales destinatarios a quienes van dirigidos los programas son profesorado de todas las etapas escolares y comunidad educativa. En segundo lugar, los programas se dirigen a padres de familia y adoptantes, a estudiantes universitarios, y personal sanitario y/o de servicios sociales.
En el 50% de los estudios analizados se opta por recurrir a expertos como perfil de formadores, seguido de personal capacitado, y especialistas (médicos, psicólogos, etc.).
Los estudios con mayores muestras son los dirigidos al ámbito de la salud (prevención suicidio, prevención VIH), seguidos del ámbito educativo y de la formación de padres.
Por último, respecto a la evaluación, más de la mitad de los estudios utilizan cuestionarios estandarizados como instrumentos de evaluación en sus estudios, seguido de entrevistas y grupos de discusión/círculos de aprendizaje.
El segundo de los objetivos del artículo era conocer las metodologías formativas utilizadas, en la línea de la necesidad manifestada por Valenstein-Mah et al. (2020). En primer lugar, en cuanto a los contenidos, hay un mayor número de artículos centrados en el aprendizaje de temáticas o currículos específicos de las intervenciones, mientras que un menor número se orienta al aprendizaje de competencias o habilidades (p. ej., habilidades sociales o habilidades comunicativas). En segundo lugar, respecto a la presencia de metodologías activas, destacan las simulaciones o juegos de rol, y las estrategias orientadas a las resoluciones de problemas. En tercer lugar, en relación con la modalidad formativa (presencial/ hibrida/online), la gran mayoría son en modalidad presencial. En cuarto lugar, la duración de las formaciones es muy dispar. En quinto y último lugar, el seguimiento y supervisión posterior a la formación son utilizados hasta en nueve formaciones.
En conjunto, las metodologías formativas se orientan al aprendizaje activo con diversidad de estrategias y planteamientos originales, en la línea de lo expresado por Skills Converged (2016) de garantizar la mayor implicación de los participantes. En cualquier caso, el aprendizaje continúa más orientado hacia el aprendizaje de contenidos que hacia el aprendizaje competencial, los dos ejes destacados por Vives et al. (2023). La preparación de los formadores es un tema especialmente sensible para garantizar la efectividad de las intervenciones y quizás la utilización de las metodologías presenciales es mayoritaria como vía para garantizar un mayor control o supervisión sobre los aprendizajes de los formadores que posteriormente implementarán la intervención o programa. Además, el seguimiento es relevante, dado que autores como Axford et al. (2012) lo destacan como un elemento clave para el éxito de la implementación.
El tercero de los objetivos persigue conocer las variables de resultados de estas formaciones, a partir del análisis realizado, podemos destacar tres elementos importantes. El primero, la necesidad de realizar una evaluación cuantitativa y cualitativa, en segundo lugar, la importancia de la percepción y de la participación de los formadores en su propia evaluación, así como la necesidad de trabajar en la confiabilidad de las variables y de las codificaciones de los evaluadores. En tercer lugar, la necesidad de mejorar el diseño de las evaluaciones, mejora que permita valorar, entre otros, aspectos contextuales como el clima organizacional о la cultura.
Respectoalasimplicaciones políticas, la agenda de las políticas públicas preventivas incorpora en los últimos años la centralidad de la práctica basada o informada en la evidencia. Sin embargo, la inversión en los programas e intervenciones de prevención no es completa si no se garantiza una adecuada atención a la calidad y eficacia de las intervenciones. Para esta calidad y eficacia, constituye un pilar una formación de formadores bien planteada, que aborde el conocimiento de la intervención a implementar, pero también el aprendizaje y entrenamiento de las competencias más eficaces para la intervención. Respecto a las implicaciones prácticas en relación con las metodologías formativas, el formato presencial permite disponer de un grupo de formadores reducidos donde puede trabajar el aprendizaje competencial basado en prácticas formativas activas como representaciones y el feed-back de los instructores. todo ello debe ir complementado con su correspondiente evaluación.
En cuanto alas limitaciones, la heterogeneidad de las formaciones ha dificultado la sistematización de la revisión llevada a cabo. En concreto, ha costado especialmente la comparación de los resultados de las variables reportadas, dada la amplia diversidad de ítems analizados. Respecto a las líneas de futuro, se recomienda llevar a cabo nuevas revisiones sistemáticas en un plazo aproximado de unos tres años, para detectar si se produce una mayor convergencia en la evaluación y resultados de las formaciones. Además, también como línea de futuro, los autores del artículo disponen ahora de un conocimiento sistematizado que les permitirá abordar con mayores garantías el diseño, metodología formativa, instrumentos de evaluación y variables de resultado para su proyecto de investigación en formación de formadores, que se encuentra en una fase inicial.
En conjunto, a pesar de la disparidad de formatos de la formación de formadores, el estudio de las características de las formaciones, las metodologías formativas, los instrumentos de evaluación y los variables de resultados medidas aporta resultados prometedores en el ámbito de la mejora de las formaciones de formadores en intervenciones preventivas. Una adecuada atención a estos aspectos podrá garantizar formaciones más efectivas, que eventualmente podrán contribuir a intervenciones preventivas con mayores garantías de éxito.
Contribuciones (taxonomía CRediT)
Financiacion
Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación PID2023-14701OB-lo0 "Las competencias de los formadores en la intervención socioeducativa familiar ante los nuevos retos de la prevención de comportamientos de riesgo en adolescentes" financiado por MICIU/AEI/1013039/501100011033/ FEDER, UE.
Declaración de conflicto de intereses
Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.
DIRECCION DE LOS AUTORES
Carmen Orte Socias. Universitat de les llles Balears. Facultat d'Educació, Crta. Valldemossa Km 7.5 C.P. 07121 Palma, llles Balears. E-mail: carmen.orteQuib.es
M.a Carmen Bellver Moreno. Universidad de Valencia. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría de la Educación, Avda. Blasco Ibañez, n.30 C.P. 46010. Valencia. E-mail: [email protected]
Marga Vives Barceló. Universitat de les Illes Balears. Facultat d'Educació, Crta. Valldemossa Km 7.5 C.P. 07121 Palma, llles Balears. E-mail: marga.vivesQuib.cat
PERFIL ACADÉMICO
CARMEN ORTE SOCÍAS
https://orcid.org/0000-0002-4695-4411
Licenciada en Psicología y Doctora en Ciencias de la Educación. Es Catedrática de Universidad. Tiene 5 quinquenios de docencia reconocidos, 5 sexenios de investigación y 1 sexenio de innovación y transferencia.
Tiene activa la excelencia investigadora.
Es la IP en temáticas de programas de prevención familiar basados en la evidencia científica del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES), de la UIB. En el ámbito de la formación alo largo de toda la vida, creó la Universidad Abierta para Mayores (UOM) el curso 19971998 y lo ha dirigido hasta el mes de julio de 2013. En el ámbito de la educación familiar y en el del aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene tres investigaciones competitivas activas, una nacional y dos europeas. Es la directora de la Cátedra de Atención a la Dependencia y Promoción de la Autonomía personal y la directora del Anuario del Envejecimiento Islas Baleares y la Codirectora del Anuario de la Educación de las Islas Baleares 2015. Es la Directora de la International Summer Senior University. Es la directora del Laboratorio de Investigación sobre Familia y Modalidades de Convivencia (LIFAC).
M. CARMEN BELLVER MORENO
https://orcid.org/0000-0002-7718-9652
Doctora en Ciencias de la Educación. Es Profesora Personal Permanente Laboral (PPL) de la Universidad de Valencia. Tiene 4 quinquenios de docencia reconocidos y 2 sexenios de investigación. Premio extraordinario de Doctorado. Profesora de Enseñanza de Secundaria, especialidad de Orientación en excedencia. Sus líneas de investigación son familia y adolescencia, creatividad, redes sociales y TIC en educación. Sus aportaciones cientifico-técnicas se relacionan directamente con estas líneas de investigación, a través de proyectos internacionales, nacionales y autonómicos y a través de docencia en Másteres de diferentes universidades, en grados y en posgrado. Es IP de un proyecto de investigación europeo y ha participado como investigadora en proyectos competitivos nacionales y en publicaciones de impacto. Ha realizado estancias de investigación y docencia en Québec (Canada), Florencia (Italia), Sántarem (Portugal), Palma de Mallorca (UIB).
MARGA VIVES BARCELÓ
https://orcid.org/0000-0001-6059-0717
Trabaja en la Universidad de las Islas Baleares desde 2007, iniciando su experiencia profesional como profesora asociada y compaginándolo con tareas de coordinadora del equipo de apoyo de un centro de educación primaria de las Islas Baleares. Actualmente es profesora titular en la UIB, vicedecana y jefa de estudios de los grados de Educación Social y Educación Social en línea y miembro del equipo de investigación GIFES. Sus líneas de investigación se centran en programas de prevención familiar basados en la evidencia, gerontología educativa, aprendizaje a lo largo de toda la vida, gestión de conflictos, mediación, inadaptación infantil y juvenil y relaciones intergeneracionales. Sus aportaciones cientifico-técnicas se relacionan directamente con estas líneas de investigación, a través de proyectos internacionales, nacionales y autonómicos y a través de docencia en Másteres de diferentes universidades, en grados y en posgrados. Completando esta docencia, es presidenta de la Comisión de Garantía de Calidad del Máster en Intervención Socioeducativa en Menores y Familia (UIB) y, anteriormente, tutora pedagógica y coordinadora de los dos posgrados. Co-directora del Anuario de la Juventud de las Islas Baleares, vocal del Anuario del Envejecimiento y el Anuario de la Educación. Subdirectora del Laboratorio de Investigación sobre Familias y Modalidades de Convivencia (LIFAC).
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Abstract
La formación de formadores en las intervenciones basadas en la evidencia científica es clave para garantizar la efectividad de estas intervenciones. En los programas preventivos de conductas adictivas, comportamientos antisociales o de riesgo y/o conductas suicidas, una adecuada preparación de los profesionales es esencial. Sin embargo, existe poca información e investigación sobre cómo son y cómo se evalúan las formaciones de formadores de estos programas. Mediante una revisión sistemática, se exploran las características de estas formaciones, sus metodologías formativas, los instrumentos de evaluación y las variables que se miden. Los principales resultados apuntan, primero, en cuanto a las características de las formaciones, que éstas están principalmente orientadas a la prevención de la salud, seguido de programas familiares y parentales orientados a la intervención en problemas sociales y emocionales. Segundo, respecto a las metodologías formativas de los programas, se destaca la importancia de los formatos activos y que fomenten la implicación de los participantes. Y tercero, en relación a las variables de resultados, se constata la necesidad de realizar evaluaciones mixtas y la relevancia de las autoevaluaciones de los formadores. En conjunto, la heterogeneidad de las variables medidas y las características de las formaciones dificulta la valoración global y se recomienda una mayor convergencia haciavariables e instrumentos de evaluación que puedan medir con fidelidad la efectividad de estas formaciones (p. ej., mejora de las competencias y del conocimiento de la intervención).