Resumen: La emergencia por COVID-19 forzó el cambio hacia una educación virtual en todos los niveles, lo que implicó un gran desafío para las metodologías tradicionales de enseñanza y evaluación. Este artículo analizó estadísticamente el rendimiento de los estudiantes de una universidad pública chilena antes, durante y después del confinamiento, en asignaturas teó-rico-conceptuales y lógico-procedimentales, específicamente las impartidas entre los años 2019 y 2022. Los resultados mostraron que los estudiantes registraron mayores calificaciones y menores tasas de error y omisión en las evaluaciones en línea que en las tradicionales, siendo la asignatura de carácter lógico-procedimental la que obtuvo calificaciones más bajas en ambos formatos. A su vez, se argumentó que el plagio o los pactos de colaboración entre iguales no fueron garantía de mejor desempeño, pues su efectividad estuvo condicionada por la naturaleza del contenido, las características del instrumento de evaluación y la calidad del conocimiento distribuido al interior del grupo.
Palabras clave: proceso de aprendizaje, evaluación, educación a distancia, enseñanza superior
Abstract: The emergence of COVID-19 forced the change towards virtual education at all lev-els and implied a great challenge for traditional teaching and evaluation methodologies. This article statistically analyzes the performance of students at a Chilean public university before, during, and afer confinement in theoretical-conceptual and logical-procedural subjects, specifically those taught between 2019 and 2022. Results show that, in online evaluations, students obtained higher grades and lower error and omission rates than in traditional evalu-ations; the logical-procedural subject obtained the lowest grades in both formats. It is argued that plagiarism or peer collaboration pacts are no guarantee of better performance, since their efectiveness is conditioned by the nature of the content, the characteristics of the evaluation instrument, and the quality of the knowledge distributed within the group.
Keywords: Learning Processes, Evaluation, Distance Education, Higher Education
Introducción
El confnamiento y las cuarentenas obligatorias instauradas por la pandemia causaron un cambio signifcativo en la forma en que se impartía la educación en todo el mundo, obligando a la comunidad educativa a enfrentar situaciones de excepcionalidad sin precedentes para responder con agilidad a la emergencia sanitaria mundial causada por la COVID-19. Para el sistema educativo en todos sus niveles, el gran desafío consistió en asegurar el derecho fundamental a la educación y mantener la continuidad de la enseñanza, adaptando rápidamente modos de aprendizaje en línea (Cabezas et al., 2022; Cáceres-Muñoz; Jiménez; Martín-Sánchez, 2020).
La educación no presencial, soportada íntegramente por sistemas digita-les, fexibilizó y dio ubicuidad a los procesos de enseñanza, a la vez que brindó autonomía al estudiante, generando un espacio de interacción sincrónica o asincrónica, particularmente entre iguales (Andriah; Faizal, 2021; Barberá, 2016; Copado, 2022; García, 2021; Hodges; Moore; Lockee; Trust; Bond, 2020; Kearsley, 1999; Portillo; Castellanos; Reynoso; Gavotto, 2020; Traxler, 2018). En la medida en que se prescindió de las coordenadas tiempo-espacio de los modelos tradi-cionales de enseñanza, se facilitó el acceso masivo a los servicios educativos, el cual, una vez superados los problemas de infraestructura tecnológica y conecti-vidad, posibilitó la garantía del principio de educación como derecho (Castaman; Rodrigues, 2020; Contreras; Méndez, 2015; Umaña-Mata, 2020).
No obstante, este tipo de educación también implicó una ruptura con el rol y funciones tradicionales del docente, lo que tensionó los modelos de enseñan-za-aprendizaje más clásicos, ya que adquirieron relevancia las competencias digitales en el uso de tecnologías educativas, el manejo de diseños curriculares adaptados y una transformación del rol docente como ente facilitador de un aprendizaje en el que el estudiante tomó el control al hacerse cargo de su propio proceso, en un espacio de autonomía y sin su tradicional supervisión, lo que generó particular tensión e incertidumbre en la evaluación (Atarama, 2020; Gómez; Benítez; García, 2022; Morales; Nova, 2021; Moreno; Bravo; Burgos; Grijalva, 2021; Sánchez; Sánchez; Palomino; Verges, 2021; Umaña-Mata, 2020).
Asignar una califcación supuso, además de dar cuenta de la efectividad de la intervención pedagógica, la constatación de los aprendizajes de los estudiantes a través de determinados dispositivos evaluativos a los que se les presuponen condiciones de pertinencia, rigor y objetividad, atributos difíciles de alcanzar, de allí la consustancial complejidad que entró el acto evaluativo.
Los entornos virtuales acentuaron dicha complejidad e hicieron perder rigor a la califcación como expresión del real nivel de dominio que el estudiante tenía sobre la unidad o materia objeto de evaluación. La educación en línea instaló condiciones particulares de autonomía en las que este defnió, en gran medida, qué, cuánto, dónde, cómo y con quién estudiar (Canaza-Choque, 2020; Contreras; Méndez, 2015; Portillo et al., 2020; Umaña-Mata, 2020; Vásquez; Rodríguez, 2007). En lo inmediato, ello supuso una difcultad más para quienes evidenciaban hán-dicaps curriculares, difcultades para autogestionar su proceso de aprendizaje o presentaban conductas de procrastinación en contextos de presencialidad.
Paralelamente, irrumpieron masivamente pactos de colaboración entre iguales, los cuales se extendieron de los tradicionales grupos de estudio de presencialidad a la cooperación o copia recíproca en el acto evaluativo. El pla-gio o copia ha sido concebido como una acción fraudulenta y una afectación de derechos de personas, programas e instituciones involucradas y, por tanto, prohibida o limitada bajo ciertas condiciones (Peters et al., 2022; Vargas-Morúa, 2021; Zurita, 2023).
Desde una perspectiva tradicional, es una práctica deshonesta que el estu-diante articula en el acto evaluativo como simple función de una estimación de costo-benefcio: el riesgo de ser atrapado y sancionado cuando el docente la descubre versus el benefcio que esta reporta, expresado en la mejora de la califcación que obtendría (Cluskey; Ehlen; Mitchell, 2011; Sattler; Constantin; Van-Veen, 2017). Está proscrita en la generalidad de los centros educativos y es llevada a cabo por estudiantes con escaso o nulo interés o motivación por sus estudios (Gerdeman, 2000), con una frecuencia e intensidad estrechamente relacionada con el desempeño académico donde a menor rendimiento, mayor propensión a plagiar (Bennett, 2005; De Bruin; Rudnick, 2007; Do Ba et al., 2017; Gómez et al., 2022; Morey-López; Sureda-Negre; Oliver-Trobat; Comas-Forgas, 2013) y está articulada frente a la ausencia regulatoria del docente.
Aun concibiendo el plagio como una falta de integridad académica y un acto eminentemente fraudulento, cabe hacer presente que este se materializa-ría incluso a contrapelo de los parámetros éticos del mismo estudiante y con relativa independencia de su perfl académico. Expuesto al deseo de elevar su califcación, a la necesidad de evitar el riesgo de la reprobación o en el simple afán de mantener determinado rendimiento o estatus académico puede articular con otros estudiantes pactos de colaboración entre iguales.
En efecto, en espacios no presenciales se ha observado una mayor tendencia a que los estudiantes expuestos a un examen colaboren con sus compañeros, usen materiales de apoyo o busquen la solución que le puedan reportar portales de internet, con la difcultad añadida de que el mismo contexto de privacidad imposibilita al profesor tener la evidencia que fundamente una eventual medida sancionatoria (Gómez et al., 2022). Por esta razón, la evaluación, en tanto expre-sión pretendida de genuino aprendizaje, no podría ni debería prescindir del control docente. Su simple presencia, en tanto fgura de autoridad y ente sobre el cual descansa la potestad sancionatoria, constituye un factor externo inhibidor de esta práctica, motivo por el cual tiende a ser aconsejable que las evaluaciones en línea se complementen con presenciales.
Asimismo, debe considerarse que la evaluación, como parte integrante de la intervención pedagógica, es multipropósito. Por un lado, constata el nivel de logro y apropiación que el estudiante tiene y hace del currículum mediante la califcación; por otro, y quizá su aspecto menos explorado, constituye en sí misma un movilizador de los aprendizajes. El alumno estudia para la prueba y, en la medida en que estudia, aprende gracias a esta. Como corolario de ello, es posible sostener que los grupos de colaboración que se articulan en contextos en línea tienen la posibilidad de constituirse en instancias de aprendizaje en la medida en que cada integrante expone lo que sabe y lo que ignora en la puesta en común. Estos grupos, en tanto conglomerados pequeños, selectivos y dinámicos en su conformación tienden a funcionar bajo un esquema de trabajo colaborativo (Jaras, 2017) en los que el estudiante, en lugar de apropiarse de lo que no le es propio, aprende con otros y de otros.
Dicho esto, se hace necesario replantear estas prácticas de apoyo externo, relativizando su tradicional concepción fraudulenta y punible, no solo por ser inevitables, sino porque pueden constituir estrategias de aprendizaje (Gómez et al., 2022; Jaras, 2017; Umaña-Mata, 2020). No obstante, al facilitar a los estudiantes la posibilidad de ser asistidos por otros o recurrir a la ayuda de textos, prácticas que en la evaluación presencial han estado proscritas, se requiere la adaptación, reorientación e incluso supresión de modelos, técnicas e instrumentos usados tradicionalmente (Rodríguez; Ibarra, 2011) para generar mayor certidumbre docente respecto de la fabilidad y objetividad de este proceso.
Lo anterior involucra un desafío para el docente a la hora de elaborar un examen, quien debe prescindir del ejercicio meramente memorístico, la textualidad y el acto repetitivo en que se acostumbra a estructurar los ítems y las pruebas para dar cabida al desarrollo argumentado, las respuestas refexivas o la resolución de problemas más complejos, en los que el simple uso del material de apoyo o colaboración de otros no sea condición sufciente para resolverlos adecuada-mente (García-Peñalvo, 2020; Gómez et al., 2022; López; Chipana; Dávila; Pari; Vargas, 2022; Pozo; Pérez-Echeverría, 2009; Sánchez et al., 2021; Schwartzman et al., 2021). Esta situación no siempre es fácil de lograr, toda vez que el aprendizaje de naturaleza conceptual y taxonómicamente más rudimentario tiende a cons-tituirse en un actor hegemónico no solo en las aulas tradicionales, sino también en los modelos virtuales de enseñanza (Parker; Gemino, 2001; Swan, 2005).
Ahora bien, dentro de los múltiples factores asociados al aprendizaje, al rendimiento e incluso a la simple califcación, está el relacionado con la comple-jidad de la tarea o propuesta evaluativa. Los contenidos de naturaleza conceptual presentan menor difcultad, mientras que lo procedimental, en tanto aplicación de reglas, protocolos y pasos para lograr un producto o un desarrollo intelectual (Travi; Giribuela, 2006) registra mayor complejidad y exige del estudiante compe-tencias más avanzadas, de cuyo dominio derivarían aprendizajes más duraderos y transferibles al ejercicio profesional (Schwartzman et al., 2021).
El aprendizaje conceptual, también llamado declarativo, involucra el conoci-miento de términos, signos y símbolos, principios y reglas, haciendo referencia a algo más dirigido, explícito y prescriptivo (Andriah; Faizal, 2021; Felia; Deftriani, 2021; Ogebe; Terhemba, 2018; Septiani; Paidi, 2020; Thoe et al., 2022) y es repre-sentando como la antesala o paso preliminar a un conocimiento procedimental de carácter más complejo y profundo -aunque no lo garantiza necesariamente, en particular cuando el estudiante maneja estas defniciones y protocolos con escasa integración-. Si bien existe una relación bidireccional e iterativa entre conocimiento conceptual y procedimental (Andriah; Faizal, 2021; Felia; Def-triani, 2021; Septiani; Paidi, 2020; Surif; Hasniza; Mokhtar, 2012), este último pertenece a un nivel taxonómico superior en tanto da cuenta de la capacidad del estudiante de qué, cómo y cuándo utilizar determinados conceptos, principios, estrategias o patrones lógicos (Felia; Deftriani, 2021; Ogebe; Terhemba, 2018; Santos; Vallelado, 2013; Septiani; Paidi, 2020; Thoe et al., 2022).
Este mayor nivel de exigencia explicaría las comparativas menores calif-caciones en las asignaturas de carácter procedimental, observadas incluso en contextos de educación en línea donde el estudiante puede y tiende a apoyarse en el conocimiento de otros, dando cuenta de las escasas habilidades en el razonamiento matemático (Flores et al., 2021; Parker; Gemino, 2001; Santos; Vallelado, 2013; Surif et al., 2012; Swan, 2005) debido a que, pese a que se memo-rizan conceptos, procesos y fórmulas, su falta de integración difculta que sean aplicados comprensiva y lógicamente en la resolución de un problema (Surif et al., 2012). La motivación extrínseca, confgurada por el afán de aprobar el examen, hegemoniza la escena evaluativa en claro desmedro del propósito de comprender para aplicar el conocimiento (Ogebe; Terhemba, 2018; Surif et al., 2012), situación que se evidenció con particular intensidad en el confnamiento y la educación en línea.
Por último, la efectividad del proceso de aprendizaje o la simple mejora de las califcaciones no solo depende de qué y cómo se evalúa en contextos en línea, sino también de con quiénes se desarrolla la acción evaluativa. La importancia contributiva que haga el grupo a la articulación de saberes en esta puesta en común de lo que se sabe y lo que se ignora descansa, en última instancia, en el nivel de conocimiento distribuido entre sus integrantes, razón por la cual, la simple colaboración con otros no siempre es garantía de una mejor califcación (Jaras, 2017; Ogebe; Terhemba, 2018).
En contextos de profunda segmentación social como el chileno, el espacio educativo, incluido el universitario, evidencia una distribución desigual de tra-yectorias escolares, habilidades y saberes, así como de hándicaps curriculares (Gómez et al., 2022). Los programas formativos no solo se diferencian sobre la base de las elecciones profesionales, cuestión que sería lo esperable, sino prin-cipalmente en razón de las competencias académicas y la calidad educativa de la formación previa. Así entendido, instituciones y carreras generan dinámicas de homogeneización interna, con una escasa varianza intragrupo, mientras que, en paralelo, desarrollan procesos de diferenciación entre grupos.
En consecuencia, la calidad del conocimiento distribuido al interior de los grupos de colaboración estaría condicionada en razón del tipo de institución y programa al que se pertenezca, de modo que, en contextos educativos menos selectivos, los estudiantes encontrarían difcultades para nutrirse de los saberes de sus otros integrantes -dada la estructural precariedad que les precede-, situación que condiciona la baja la efectividad de la acción colaborativa o el apoyo grupal en la evaluación (Dorrego, 2016; Jaras, 2017; Swan, 2005; Weller, 2002).
Teniendo en cuenta lo anterior, y atendiendo a las condiciones particulares en que se realizó la acción evaluativa en contexto de educación en línea forzada por la pandemia, en especial la masifcada tendencia a la articulación de pactos de colaboración entre los estudiantes, cuya efectividad estaría condicionada por la naturaleza del contenido a evaluar y la calidad del conocimiento distribuido entre los integrantes del grupo, el objetivo de este artículo fue analizar compara-tivamente los niveles de logro evidenciados por los alumnos de una universidad chilena en contexto de presencialidad y de virtualidad, explorando los rendi-mientos alcanzados antes, durante y después de la emergencia sanitaria en dos asignaturas de diferente naturaleza: una de carácter teórico-conceptual y otra de tipo lógico-procedimental, con el propósito de estimar la efectividad y el rol contributivo que hizo el grupo en este proceso.
Metodología
Diseño
La presente investigación se realizó mediante un diseño de naturaleza cuan-titativa en el que se comparó el rendimiento que tuvieron estudiantes de una misma carrera antes, durante y después de las clases virtuales, tomando como unidad de análisis una asignatura de carácter teórico-conceptual (ATC) y otra lógico-procedimental (ALP).
Instrumento
Para la recolección de la información se seleccionaron dos asignaturas que se defnieron en términos curriculares con base en la naturaleza del contenido o competencia a instalar, teórico-conceptual y lógico-procedimental, dictadas entre los años 2019 y 2022 para tener una exposición adecuada del nivel de des-empeño o aprovechamiento educativo comparado antes, durante y después de la experiencia en línea.
Se resguardó la equivalencia en las evaluaciones aplicadas en términos de tipo de test, formato de preguntas, unidad curricular evaluada y extensión y duración, con el objeto de hacerlas comparables para cada asignatura. De igual modo, los contenidos abordados en las distintas unidades temáticas fueron desa-rrollados por un mismo docente para cada asignatura, estableciéndose como principal variación la modalidad de enseñanza, es decir, presencial o virtual.
Los ítems que conformaron los test evaluativos eran de respuesta cerrada (tetracórica), los cuales provinieron de un banco de ítems organizados por unidad curricular y estaban adecuadamente calibrados por docentes del área disciplinar sobre la base del nivel de difcultad, naturaleza del contenido, competencia o habilidad a evaluar y objetivo curricular. De este modo, se confguraron versiones paralelas y similares de los test al interior de cada asignatura y unidad curricular. La información derivada de las sucesivas aplicaciones se organizó para cada asignatura y año sobre la base del contenido evaluado y alojadas en un único repositorio. Esta base de datos contenía -para test y año de aplicación- la alter-nativa de respuesta, su pauta de corrección en cada ítem y su correspondiente índice de difcultad, así como el desempeño alcanzado en términos globales, expresado en puntuación y nivel de logro.
Participantes del estudio
La unidad de análisis correspondió a dos asignaturas tipo, cuya elección se realizó procurando representar una experiencia educativa curricular de corte conceptual y otra de carácter procedimental para un mismo grupo de estudiantes (Cuadro 1). Si bien ambas asignaturas estaban referidas a una misma formación disciplinar vinculada a las ciencias sociales, precisaban términos curriculares diferenciales respecto al perfl de competencias, ya que una estaba más enfocada en lo teórico-conceptual y otra en lo lógico-procedimental.
Para cada año se tabularon entre tres y cuatro evaluaciones, lo que dio a lugar a un total de 27 test, 15 referidos a la ATC y los 12 restantes a la ALP. Cada uno estuvo conformado por 20 a 28 ítems de respuesta cerrada (tetracórica). En términos específcos, 12 evaluaciones correspondieron a las aplicadas durante las clases en línea, esto es 2020 y 2021. Las 15 evaluaciones restantes se desagre-garon entre las realizadas en el año 2019, antes de la pandemia (siete), mientras que las otras ocho correspondieron a las efectuadas en el año 2022, esto es, una vez concluida la situación de confnamiento por objeto de la pandemia. Este recorrido temporal posibilitó estimar el rendimiento académico para cada asig-natura registrado antes, durante y después de las clases en línea implementadas debido a la emergencia sanitaria.
El conjunto de estos test fue aplicado a un total de 118 estudiantes, homo-géneamente distribuidos entre ambas asignaturas, por cuanto estas se desarro-llaban paralelamente en un mismo año calendario. Un 44 % (52 estudiantes) fueron evaluados en contexto de confnamiento y clases en línea, mientras que el porcentaje restante correspondió a quienes tuvieron clases presenciales antes (29 estudiantes) y después (37 estudiantes) de la pandemia.
Procedimiento
Para cada asignatura se construyó un conjunto de índices con el objetivo de com-parar el rendimiento que presentaron los alumnos antes, durante y después de las clases en línea, vale decir, en el periodo de cuatro años comprendido entre 2019 y 2022.
Asimismo, con el objeto de establecer equivalencia funcional entre las obser-vaciones, se seleccionaron asignaturas que fueran de inmediata continuidad en el plan de estudios y correspondientes a un mismo año formativo. Para efectos de validar las comparaciones, se resguardó que los estudiantes hubieran cursado estas asignaturas en igual periodo.
El diseño metodológico y plan de análisis implementado permitieron deter-minar, por una parte, la variabilidad en el nivel de logro alcanzado por una misma cohorte en dos asignaturas que requerían competencias diferenciales (teórico-conceptual y lógico-procedimental) para cada año examinado, y por otra, estimar el impacto atribuible a la exposición educativa de tipo no presen-cial, particularmente en lo referido a los niveles de aprendizaje constatados en la acción evaluativa.
Atendiendo al balance de las diferentes cohortes con relación a sus perfles de ingreso y equivalencia funcional en los test aplicados para la ATC y la ALP, las cohortes 2019 y 2022 actuaron como grupo de control respecto de quienes cursa-ron las asignaturas y sus evaluaciones bajo la modalidad virtual o no presencial.
Los análisis buscaron constatar en qué medida mejoraban los rendimientos en las evaluaciones en línea, atendiendo a que, bajo estas condiciones, el estu-diante pudo articular diferentes estrategias que le estuvieron vedadas a su par evaluado de forma presencial. Adicionalmente, se examinó si el impacto de la modalidad de evaluación en línea operó con independencia del tipo o naturaleza de contenido que se evaluaba. Al respecto, se partió del supuesto de que, bajo modalidad virtual y escindido del control docente, el estudiante podía recurrir a material auxiliar o ayuda de terceros para responder adecuadamente a una evaluación, situación que derivaría en un mejor nivel de rendimiento comparado.
De igual modo, se hipotetizó que las califcaciones eran signifcativamente menores en evaluaciones que apelaban a competencias procedimentales, tal como aconteció con las ALP.
Resultados y discusión de resultados
La Figura 1 representa los niveles de logro alcanzados en las asignaturas anali-zadas según la manera en que fueron impartidas, bajo modalidad presencial o virtual. En esta se evidencia que la irrupción de las clases virtuales con ocasión del confnamiento forzado, producto de la emergencia sanitaria, generó un mejoramiento signifcativo en los rendimientos en la mayoría de los estudian-tes. En las evaluaciones realizadas en contexto en línea se observaron mejores califcaciones y menor tasa de reprobación.
En la gráfca de cajas y bigote (box plot), aunque en el rango intercuartil se reportó una mayor acumulación de la distribución en la parte baja de la mediana, el 75 % de esta registró un nivel de logro por encima del 50 %, comportamiento que distó signifcativamente del observado en contexto de clases presenciales. Complementariamente, el gráfco de densidad mostró curvas de distribución de perfles claramente diferenciados con una acumulación de frecuencias en las puntuaciones de mayor nivel de logro para el caso de las clases en línea.
El confnamiento modifcó no solo las formas de impartir la docencia, sino los protocolos tradicionales de la evaluación. Bajo la modalidad virtual, el estu-diante tuvo la posibilidad de acceder a recursos y material de apoyo y dispuso de mayor fexibilidad para buscar la ocasión más adecuada para ser evaluado. Además, contó con mayor tiempo para razonar y elaborar la respuesta, la que emitió sin la presión que generalmente se atribuye al contexto de presencialidad, situación que redujo el nivel de estrés que suponían las pruebas tradicionales, posibilitando, por defecto, un mejor rendimiento. A ello se añadió el signifcativo hecho de que, al ser una evaluación no supervisada, brindó la posibilidad de articular redes de retroalimentación inmediata y de apoyo a través de la ayuda de compañeros, amigos u otras personas de su entorno social cercano.
Si bien el conjunto de estas situaciones puede explicar los mejores niveles de logro alcanzados bajo la modalidad de educación en línea, su magnitud varió en razón de las competencias diferenciales que las asignaturas buscaban evaluar y de la naturaleza y calidad de las redes de apoyo o de retroalimentación.
En tal sentido, y con el objeto de poner a prueba el primero de estos supues-tos, el Cuadro 2 expone en qué medida el desempeño estudiantil se vio afectado por la naturaleza del contenido o competencia que la asignatura evaluó, expo-niendo comparativamente el nivel de logro, las tasas de error y los niveles de omisión de una ATC y una ALP, ambas impartidas en contextos de clases virtuales y presenciales.
El Cuadro 2 evidencia que, con la implementación de la modalidad a dis-tancia, hubo un aumento del orden del 38,7 % (16,96 puntos porcentuales) en el nivel de logro alcanzado, respecto de lo registrado en clases presenciales. Diferencias estadísticamente signifcativas [t = 13,77; sig = ,000] con un intervalo de confanza para aquella que osciló entre 14,54 y 19,39.
Aunque se observó una mejora en los índices de rendimiento académico, la modalidad virtual de enseñanza favoreció más a la ATC, ya que el rendimiento promedio fue de 70,6 % a nivel de escala, lo que refejó un incremento del orden del 42,1 % al compararla con la modalidad tradicional o presencial. Si bien la ALP también registró mejores índices al comparar entre modalidades, estos fueron más atenuados. Aquí los rendimientos promedio alcanzaron un 51,1 % a nivel de escala, cifra que, si bien correspondió a un 32,4 % mayor que la registrada en contexto de presencialidad, fue signifcativamente menor a la observada en la ATC.
Estas diferencias notables en los niveles de rendimiento pueden explicarse por el vínculo copulativo de interacción que existía entre el tipo de competen-cia taxonómica asociada preferencialmente a cada asignatura, así como por la modalidad en que se realizó la acción evaluativa. En efecto, el rendimiento de carácter teórico-conceptual se vio favorablemente infuenciado por los estilos cognitivos, la lectura anticipada e incluso la memorización, con el añadido de que, al momento de ser evaluados sin los mecanismos tradicionales de control docente que implicaba la presencialidad, se abrió la posibilidad de que fueran respondidos más efcientemente a través del uso de recursos de apoyo. Esta consulta a cuerpos teóricos o uso de redes presentó una mayor efciencia com-parada al corresponder los contenidos evaluados a un nivel taxonómico de rango inicial y de baja difcultad, asociados a la capacidad de identifcar, seleccionar y organizar información explícita de un texto.
Por el contrario, lo lógico-procedimental refere a la habilidad de apropiarse de contenidos abstractos y complejos para su ejecución en diferentes pasos o aplicación de algoritmos para resolución de problemas, lo que exige del estu-diante un aprendizaje más profundo que descansa en su capacidad analítica y de relacionar conceptos, movilizando dichos contenidos para aplicarlos a casos concretos (Santos; Vallelado, 2013; Stelzer; Canet-Juric; Introzzi; Urquijo, 2016). De esta mayor difcultad o exigencia se derivó la menor utilidad que, compara-tivamente, tuvo el recurrir a textos de apoyo o acceder a recursos bibliográfcos que les posibilitó la modalidad de evaluación en línea. A su vez, requirió mayor especialización y dominio por parte de las redes de colaboración que se con-formaron naturalmente en estos procesos. En efecto, la efciencia que pudieron mostrar compañeros de curso u otros colaboradores eventuales estuvo condicio-nada por la calidad del conocimiento distribuido en esta red, de modo que, en contextos socioeducativos más pauperizados, su capacidad de apoyo oportuno y efectivo se vio altamente disminuida.
Como corolario de lo anterior, este aumento en el nivel de logro trajo consigo una disminución del 15,3 % en las tasas de error que registraban las asignaturas en contexto de clases presenciales. En lo específco, si bien ambas asignaturas analizadas reportaron tasas similares de error bajo modalidad presencial -con un 39,3 % y 40,4 % según referan a la ATC y la ALP respectivamente-, la reduc-ción de la tasa de error fue mucho mayor en la ATC, ya que, cuando la evaluación se realizó bajo la modalidad virtual, se registró una caída del orden del -29,8 %, respecto de la reportada en condición de presencialidad.
Por su parte, en la ALP, el porcentaje de respuestas incorrectas se redujo en tan solo un -2,0 %, transitando de un 40,4 % en la modalidad presencial a un 39,6 % en la virtual. En el segundo caso, el alumno se arriesgó o aventuró más a pronunciarse por una respuesta, de allí la signifcativa reducción en las tasas de omisión y mejoras en los niveles de logro. No obstante, las tasas de error global se mantuvieron relativamente constantes entre la evaluación presencial y en línea, reportando la menor efciencia comparada que tendrían a este respecto el aprendizaje distribuido en las redes de apoyo y la efectividad de los textos de consulta.
El análisis de las tasas de omisión reportadas en el Cuadro 2 reviste de par-ticular interés, pues fue el índice más fuertemente impactado por la irrupción de la virtualidad en el sistema educativo. Bajo esta modalidad de evaluación, el porcentaje de no respuesta disminuyó en un 62,6 % global, aunque se obser-varon diferencias estadísticamente signifcativas al comparar entre asignatu-ras. En efecto, en la teórico-conceptual, las tasas de omisión se redujeron en -77,5 %, mientras que en su contraparte lógico-procedimental esta disminución fue de -54,8 %.
Esta disminución signifcativa puede explicarse por el aumento del nivel de confanza que exhibieron los estudiantes al momento de enfrentarse a la acción evaluativa bajo la modalidad virtual, ya que esta posibilitó el acceso a un conjunto de recursos bibliográfcos tanto físicos como digitales y la articulación de redes de apoyo y de acción colaborativa, lo que le permitió al estudiante no solo mayor efciencia en la respuesta -de allí los mejores niveles de logro registrados-, sino pronunciarse con mayor nivel de seguridad respecto de la respuesta que estimó correcta, amparado en el apoyo que recibió de otros. Así entendido, mientras para un determinado reactivo o ítem evaluado presencialmente el estudiante inhibió una respuesta, en el contexto en línea manifestó una tendencia más alta a emitirla, lo que signifcó un nivel mayor de respuesta condicionada por las redes de apoyo entre iguales que se articularon con mayor facilidad en contexto de evaluación no presencial.
Frente a lo anterior, debe mencionarse que se gestaron espontáneamente múltiples instancias de colaboración entre iguales en las que los estudiantes, por medio de diferentes plataformas de mensajería y redes sociales, pusieron en común reactivos, ítems y preguntas que establecía el examen docente. Esta interacción colaborativa los conminó a arriesgar más en sus tasas de respuesta, en comparación con las que se observaron en evaluaciones presenciales.
En síntesis, con la evaluación en línea se registró mejoramiento signifcativo en los niveles de logro, disminución en las tasas de error y reducción signifcativa en las tasas de omisión de respuesta (Cuadro 3). No obstante, el comportamiento de estos indicadores difrió según la naturaleza de la competencia o habilidad que la asignatura buscó evaluar, lo que implicó que, en el caso de la ALP, el impacto fuera signifcativamente menor.
Superados los problemas de conectividad que registraron los alumnos dada la abrupta cuarentena, la modalidad a distancia involucró el confnamiento en un entorno familiar que les era conocido y cómodo, ambiente de seguridad que posibilitó mayores niveles de concentración al momento de rendir una prueba y contestar más preguntas. Si bien en la modalidad virtual tendieron a aforar con mayor intensidad conductas de riesgo y de procrastinación, particularmente en estudiantes con carencias para autogestionarse, fue evidente que dispusieron de más tiempo durante la evaluación y pudieron administrarlo de una manera más fexible, reduciendo signifcativamente la presión asociada al aula; además, sus dudas fueron gestionadas con más facilidad por el acceso a libros y material de apoyo, así como por la ayuda de otros.
Este conjunto de condiciones particulares en las que se realizó la evalua-ción en línea afectó signifcativamente el rendimiento, aumentando las calif-caciones y tasas de respuesta y reduciendo las tasas de omisión, tal y como se pudo apreciar en el Cuadro 3, donde se evidenció el comportamiento de estos índices antes, durante y después del confnamiento. Así pues, en razón de las particularidades en que se efectuó la evaluación en línea, cabe preguntarse en qué medida estas mejoras fueron expresión de un mayor y mejor aprendizaje de los estudiantes y cuál fue el rol que jugaron los pactos de colaboración entre iguales que se articularon masivamente durante la pandemia.
En el periodo de confnamiento, las redes sociales brindaron a los estu-diantes el medio y la oportunidad para promover comportamientos con una concertación organizada para la copia (Gómez et al., 2022) y la solicitud de ayudas a terceros, los cuales, en la mayoría de los casos, han sido tipifcados por el profesor como deshonestos en la medida en que vulneran las directrices establecidas en evaluaciones individuales. Así entendido, este plagio evalua-tivo, siempre desde la perspectiva del sistema educativo y del profesor, ha sido atribuible a un problema eminentemente valórico que tiene al estudiante como principal responsable (Domínguez-Aroca, 2012; Soto-Rodríguez, 2012; Vargas, 2019). No obstante, desde un análisis más complejo, su manifestación ha sido el resultado de un conjunto de factores académicos y extraacadémicos que lo han confgurado como un fenómeno multidimensional y dinámico.
La evaluación, como parte del proceso de intervención pedagógica, también ha constituido una instancia para promover y maximizar las oportunidades de aprendizaje del estudiante (Umaña-Mata, 2020), alejándose de la concepción tradicional que la vinculaba exclusivamente con la constatación del nivel de apropiación del currículum por parte de este y la efectividad del proceso de enseñanza del docente. Ha representado un desafío en sí mismo para el estu-diante, razón por la cual, incluso movilizado por un afán extrínseco de obtener la certifcación o la aprobación, la simple preparación de una prueba o un examen ha conducido a la generación de un aprendizaje, máxime al considerar que esto ha sucedido generalmente fuera del aula y ha aumentado conforme se aproxima la fecha de rendir una determinada evaluación.
Así, en la evaluación concebida como fuerza movilizadora de los aprendi-zajes, las estrategias que el estudiante articula durante el acto evaluativo, parti-cularmente evidentes en contextos virtuales -recurrir a la consulta de material auxiliar e incluso solicitar el apoyo de terceros-, también pueden ser entendidas como instancias que facilitan el aprendizaje. Si los alumnos acostumbran a estu-diar con otros y aprenden en esta articulación de saberes, cabría preguntarse por qué no integrar esta misma estrategia de aprendizaje en la instancia evaluativa que ellos desarrollan autónoma y espontáneamente la mayor parte de las veces fuera del aula.
En consecuencia, a la luz del comportamiento que evidenciaron los índices evaluativos antes, durante y después de la pandemia, fue posible deducir que esta mejora obedeció a las particularidades en que se realizó el acto evaluativo con sus correspondientes luces y sombras. Dicho de otra manera, en lo que refere a la articulación de los pactos de colaboración, esta tuvo aspectos positivos y negativos, cuyos efectos estuvieron condicionados por la naturaleza del conte-nido, las características de la acción evaluativa específca, la calidad de las redes en términos de conocimiento distribuido entre los integrantes que participaron de la copia y la capacidad que tuvo cada uno de aportar signifcativamente al interior del grupo.
Paradojalmente, en un contexto virtual la evaluación se realiza en solitario, a la vez que en colaboración con otros. En efecto, al romper las fronteras temporales y físicas del aula, es el estudiante quien determina el lugar, el momento y con quién realizar la evaluación, espacio de independencia y autonomía escindido de la habitual supervisión docente. Ello deriva en una desventaja emergente, particularmente en aquellos estudiantes con difcultades para auto-gestionarse, habituados a prácticas de procrastinación y carentes de recursos efcientes de apoyo.
En estos contextos, la mejora en las califcaciones observada durante la pandemia puede atribuirse a una simple externalidad negativa o indeseada de la evaluación en línea, que conllevó, por una parte, a apropiarse indebidamente de lo ajeno descansando en las competencias, conocimientos o habilidades que tenían otros integrantes del grupo y sin que el estudiante aportara signifcativo al mismo; y por otra parte, la efciencia de la acción colaborativa y la sinergia que se desprendió de ella naturalmente estuvo condicionada por las características de los integrantes del grupo y el nivel de motivación que cada uno de sus inte-grantes tuvo para hacerse responsable y autogestionar su proceso de aprendizaje.
Si bien los niveles de logro en una evaluación están condicionados por la naturaleza del contenido y el nivel de exigencia o competencias que demanda el ítem para resolverlo adecuadamente, no es menos cierto que de la calidad del conocimiento distribuido entre sus integrantes dependerá también la real posibilidad que estos tengan de resolverlo correctamente.
De este modo, en grupos de colaboración homogeneizados a la baja en el dominio de la competencia o conocimiento que exigió el ítem, el estudiante vio reducida o inhibida la capacidad para nutrirse positivamente de la colabo-ración de los demás. Ello fundamentó no solo los niveles diferenciales de logro observados en el Cuadro 3 en razón de la naturaleza del contenido abordado, los cuales fueron signifcativamente menores en la ALP, sino que explicó el hecho del porqué las tasas de error fueron relativamente constantes antes, durante y después de la pandemia en esta misma asignatura. En resumen, en este contexto de colaboración entre iguales que se detalló, las mejores califcaciones obser-vadas no necesariamente refejaron mayor y mejor aprendizaje, por lo que sus efectos, además de transitorios, estuvieron segmentados socialmente.
Paralelamente, fue el mismo contexto de soledad en el que se realizó la evaluación en línea el que estimuló la búsqueda de la colaboración con otros, generando pactos de complicidad establecidos por la necesidad de rendir ade-cuadamente en un examen. Aunque la mejora en los rendimientos individuales fue su expresión más visible, este mayor nivel de logro obtenido no necesa-riamente fue artifcioso o fraudulento per se, tal como se ha concebido desde una perspectiva más tradicional o clásica. La educación virtual mediada por el uso de tecnologías tiene el potencial de ser coconstructora de un ambiente de aprendizaje interactivo, donde el aprendizaje individual podría fortalecerse por medio del colectivo.
Sumado a lo anterior, en estos grupos la colaboración es recíproca, lo que tiene efectos positivos no solo en el plano cognitivo al mejorar los aprendizajes, sino al fortalecer los lazos afectivos entre sus integrantes. Por lo mismo, tienden a ser colectivos pequeños, fuertemente selectivos, constituidos sobre la base del vínculo emocional o de amistad generalmente preestablecido y en el reconoci-miento que hicieron sus integrantes de la capacidad académica de los demás.
En esta instancia de colaboración en la evaluación participaron tanto los que sabían como los que no, roles que, por la misma dinámica del grupo, tendieron a ser intercambiables, lo que implicó que todos tuvieran un papel activo en el proceso y se generara una interdependencia cognitiva provechosa y sinérgica. A su vez, en estos grupos, el estudiante se autoexigió a un procesamiento activo de la información que debió reportar con determinada frecuencia, claridad y certidumbre a los demás integrantes, hecho que incentivó el estudio indepen-diente y, de esta manera, contribuyó en que se hiciera cargo de su proceso de aprendizaje. En la puesta en común, el estudiante se vio en la necesidad de representar y reelaborar de forma activa sus argumentos, refexionó y discutió con otros aclarando sus dudas, corrigiendo sus errores conceptuales y aportó su propio saber al colectivo.
En estos contextos de colaboración entre iguales puede producirse en el individuo un desequilibrio debido al conficto sociocognitivo que estimularía el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y las relaciones socioafectivas entre los participantes (Piaget; Inhelder, 2008). Así que la interacción grupal, además de potenciar el afán por la búsqueda de más y mejor información para compartir con objeto de validarse, provocaría mayor satisfacción, aumentaría su motivación tanto intrínseca como extrínseca hacia la tarea y reduciría su nivel de ansiedad frente a la evaluación y el miedo al fracaso (Jaras, 2017). De ahí que, con oca-sión del efecto grupo y la estrategia de conocimiento distribuido en la acción evaluativa, no solo mejoraron los rendimientos, sino que también disminuyeron las tasas de omisión en las evaluaciones realizadas en contexto de educación a distancia, tal y como se reportó en el Cuadro 3.
En efecto, amparado en la interacción con otros, el estudiante arriesgó más, contestando preguntas que, bajo la modalidad presencial, hubiera dejado en blanco; sin embargo, la efectividad de la respuesta descansó, en última instancia, en el nivel de dominio que registró el colectivo sobre la materia consultada. Como corolario, en grupos de colaboración más selectivos, integrados por estudiantes de mayores competencias disciplinares y de mejor rendimiento, que disponen de redes externas de calidad, el impacto evidenciado en la mejora de las cali-fcaciones y en el aprendizaje puede ser signifcativamente mayor. Cuando el estudiante desconoce la materia, presenta acentuados hándicaps curriculares, escasa predisposición hacia el aprendizaje y sus redes externas de apoyo son de menor calidad, y opera en contextos de homogeneidad en torno a estos atributos socioeducativos, los pactos de colaboración que se articulan entre iguales bajo la modalidad virtual son claramente menos efectivos, lo que no solo reduce su capacidad para la mejora de las califcaciones, sino que disminuye signifcativa-mente la posibilidad de hacer de la acción grupal una instancia de aprendizaje.
En consecuencia, el ambiente cooperativo que se instaló con ocasión de la educación virtual, particularmente al momento de la evaluación, requiere ser reconceptualizado por el docente, que debe buscar la manera de integrarlo adecuadamente en el proceso de enseñanza para hacer protagonista al grupo de la didáctica al concebir al aprendizaje como el resultado de una interacción social y colaborativa (Dorrego, 2016; Swan, 2005; Weller, 2002). La aceptación de esta práctica de colaboración con otros en la evaluación, tradicionalmente concebida como fraudulenta, más que una claudicación frente a la imposibilidad de controlarla o inhibirla en espacios virtuales, se ampara en su capacidad de constituirse como una estrategia de aprendizaje en pequeños grupos que, sin abandonar la responsabilidad individual, asumen la tarea en conjunto y en un esquema de trabajo colaborativo (Jaras, 2017).
De este modo, en lugar de considerar la copia y el plagio como expresión de un aprovechamiento de lo ajeno o de lo que no es propio, los estudiantes pueden servirse de los recursos cognitivos que descansan en el grupo y, al ponerse en común, generar mayores aprendizajes y fortalecer los vínculos socioemocionales con quienes participan de la copia. Es esta misma impronta, aprender con otros y no solo de otros, lo que deriva en el carácter selectivo del colectivo e incluso en la marginación de aquel elemento que no realiza su correspondiente aporte.
Conclusiones
El confnamiento con ocasión de la pandemia sanitaria derivó en que el sistema educativo, incluido el espacio universitario, migrara abruptamente a la modalidad virtual, haciendo un uso masivo de las plataformas digitales de enseñanza con el objeto de dar continuidad al proceso educativo, tanto para la entrega de con-tenidos y la ejecución de las clases como para la realización de las evaluaciones. Respecto a esto último, el nuevo contexto signifcó en lo inmediato un desafío para garantizar que el resultado de las califcaciones fuera la expresión real del nivel del logro individual que el alumno tuvo e hizo del currículum, dadas las particularidades de la evaluación virtual.
Atendiendo a lo anterior, este artículo analizó el rendimiento obtenido en dos asignaturas por estudiantes de una carrera universitaria antes, durante y después del confnamiento, lo que supuso comparar las modalidades presencial y virtual, segmentando los análisis sobre la base del contenido de cada asigna-tura, esto es, lo teórico-conceptual y lo lógico-procedimental.
Los análisis reportaron que, en contextos de evaluación en línea, se registró un mejoramiento signifcativo en los niveles de logro, expresado en mayores califcaciones, disminución en las tasas de error y una signifcativa reducción en la omisión de respuesta. No obstante, el comportamiento de estos indicado-res difrió según la naturaleza de la competencia o habilidad que la asignatura buscaba evaluar, lo que tuvo un menor impacto en los contenidos lógico-pro-cedimentales.
Las condiciones particulares en las que se realizó el acto evaluativo en la modalidad virtual, escindida de la supervisión docente tradicional, posibilitó que el alumno recurriera al uso de material de apoyo y se articulara a redes de colaboración entre iguales. Si bien la colaboración con otros es una práctica común y de relativa transversalidad en estos entornos, su efectividad tanto en la mejora de las califcaciones como del aprendizaje está condicionada a las carac-terísticas del grupo, la calidad y profundidad del conocimiento distribuido entre sus integrantes y las particularidades de la asignatura o contenido evaluado.
Así pues, tareas cuya resolución demandan más exigencia cognitiva y pro-cedimental apelan con mayor intensidad al nivel de dominio que uno o más integrantes del grupo puedan tener sobre la materia, situación que, en contextos de vulnerabilidad educativa, se hace compleja de poseer. Dicho de otra manera, reactivos o ítems rudimentarios y de naturaleza conceptual tienden a ser más fáciles de responder adecuadamente, se puede prescindir de la ayuda de otros e incluso, en la puesta en común al grupo, existir plena concordancia en torno a su resolución. Por el contrario, aquellos vinculados con lo procedimental son más exigentes respecto a la habilidad y conocimientos previos del estudiante y del nivel de dominio del grupo, lo que implica que su resolución efciente esté condicionada a la calidad del conocimiento distribuido entre sus integrantes. Ello explicaría por qué las califcaciones fueron más elevadas en materias de naturaleza conceptual y signifcativamente menores en contenidos procedi-mentales, tal y como se observó en los cuadros 2 y 3 anteriormente analizados.
Si bien la evaluación en línea supuso la articulación masiva y transversal de pactos de colaboración entre iguales, este plagio o copia precisa ser reconcep-tualizado para alejarlo de la habitual concepción de la academia que lo tipifca como un fraude o acción deshonesta, expresión de desapego a determinados valores morales y principios educativo en que incurre el estudiante; debido a que, en contextos de educación no presencial, es inevitable y abre la posibilidad de movilizar aprendizajes efectivos como expresión de una mayor califcación condicionada a la naturaleza del contenido y a la calidad del conocimiento distribuido en el grupo y del dispositivo evaluativo desarrollado por el docente.
Paradojalmente, la evaluación virtual se realiza en solitario, en tanto está escindida de la supervisión docente y es fuertemente autogestionada por el estudiante en términos de cuándo, dónde y con quiénes realizarla. Sin embargo, también se realiza en colaboración con otros, haciendo de la práctica de la copia algo tan habitual como inevitable. En efecto, en este contexto se hace prácti-camente imposible que el docente, atendiendo a los dispositivos tecnológicos existentes, pueda controlarla.
De igual modo, el simple uso de la copia o el plagio no es garantía sufciente de una mayor efciencia en la tasa de respuesta frente a un examen, lo que tiene como consecuencia efectos diferenciados según las características del grupo y la naturaleza del contenido. La calidad y profundidad del conocimiento dis-tribuido entre los integrantes condiciona, en gran medida, la efectividad de la acción colaborativa.
Asimismo, el acto evaluativo es la instancia en que el docente constata la efectividad de su proceso de enseñanza y el nivel de dominio curricular del estudiante, así como un factor que estimula aprendizajes y moviliza saberes. Razón por la cual, si se asume el conocimiento como una construcción social, la acción colaborativa en la evaluación no siempre signifca una apropiación indebida del saber ajeno frente a la carencia de saberes, sino que también puede ser asumida como una estrategia para generar mayor aprendizaje en la puesta en común con otros, a la vez que se afanzan los vínculos socioemocionales entre los integrantes que participan.
Atendiendo a lo anterior, la evaluación en contextos virtuales presenta el particular desafío de constituirse en una herramienta que busque promover la comprensión y el uso estratégico del contenido en la que la colaboración con otros sea permisible en tanto articuladora de un aprendizaje signifcativo al recurrir al conocimiento distribuido. Con ejercicios novedosos, de resolución refexiva e intelectualmente desafantes, el estudiante aprende con otros y de otros al poner en común lo que sabe y lo que ignora.
Por último, aunque se asuma que la colaboración evaluativa -generalmente proscrita en el contexto presencial- tiene el potencial de movilizar aprendizajes y, por tanto, se aleja de la tradicional concepción de acto fraudulento o vulgar copia, no es menos cierto que la evaluación virtual debe ser complementada con la evaluación presencial tradicional para aprovechar las ventajas de ambas y reducir o controlar los sesgos que suponen.
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Carlos Rodríguez-Garcés
Autor responsable de la correspondencia. Doctor por la Universidad de Bar-celona. Director del CIDCIE, Universidad del Bío-Bío. Líneas de investigación: educación, tecnologías de la información, familia. Correo electrónico: [email protected]
David Romero-Garrido
Alumno ayudante del CIDCIE, Universidad del Bío-Bío. Líneas de investigación: educación y sociedad. Correo electrónico: [email protected]
Denisse Espinosa-Valenzuela
Profesora de educación media en Castellano y Comunicación, Universidad del Bío-Bío. Investigadora adscrita al CIDCIE. Líneas de investigación: educación y sociedad. Correo electrónico: [email protected]
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© 2025. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ (the "License"). Notwithstanding the ProQuest Terms and Conditions, you may use this content in accordance with the terms of the License.
Abstract
La emergencia por COVID-19 forzó el cambio hacia una educación virtual en todos los niveles, lo que implicó un gran desafío para las metodologías tradicionales de enseñanza y evaluación. Este artículo analizó estadísticamente el rendimiento de los estudiantes de una universidad pública chilena antes, durante y después del confinamiento, en asignaturas teó-rico-conceptuales y lógico-procedimentales, específicamente las impartidas entre los años 2019 y 2022. Los resultados mostraron que los estudiantes registraron mayores calificaciones y menores tasas de error y omisión en las evaluaciones en línea que en las tradicionales, siendo la asignatura de carácter lógico-procedimental la que obtuvo calificaciones más bajas en ambos formatos. A su vez, se argumentó que el plagio o los pactos de colaboración entre iguales no fueron garantía de mejor desempeño, pues su efectividad estuvo condicionada por la naturaleza del contenido, las características del instrumento de evaluación y la calidad del conocimiento distribuido al interior del grupo.