Representational and Discursive Self-expression of Young Migrants in the Context of Different (Media) Cultural Resources

Abstract

The following contribution presents the research approach "self-production by media" and provides an example of its use in the European research project CHICAM (Children in Communication about Migration). The initial point is the assumption that in research children and adolescents should be given the opportunity to express themselves by using photography and video--additional to verbal forms of expression. The first part of the article outlines the basic assumptions which are connected with this research approach. Secondly, it presents examples of representational-symbolic and discursive forms of self-expression based on media productions made by children and adolescents with migrant backgrounds. The examples will provide an outline of the opportunities of visual self-expression both for subject-orientated research methods (in research about migration) and in the context of identity and self narrations. The final part provides information about methods of analyzing (audio) visual data which were applied in the context of the CHICAM project.

URN: urn:nbn:de:0114-fqs0803101

1. Symbolische Weltaneignung mit Medien - zur Bedeutung prasentativer Symboliken

Wir leben in einer Zeit des radikalen Wandels unserer Kommunikationskultur. Die Wahrnehmung und Erfahrung der Wirklichkeit wird immer mehr durch Medien vermittelt. Aus verschiedenen Studien uber das Freizeit- und Medienverhalten ist die grose Bedeutung der Mediennutzung fur die Lebensbewaltigung von Kindern und Jugendlichen bekannt.¹⁾ Insbesondere auditive und audiovisuelle Medienangebote sowie das Internet bieten Moglichkeiten, Gefuhle und Stimmungen auszuleben, sich aus begrenzten sozialraumlichen Kontexten zu losen und Anschluss an globale kinder- und jugendkulturelle Stile zu finden. Medienangebote transportieren Bilder, Symbolmuster und Mythen, die gerade Jugendliche in ihrer Suche nach Orientierung und Sinn ansprechen. Die Expressivitat, Emotionalitat und Mehrdeutigkeit vieler Medienangebote uberschreiten gesellschaftlich abverlangte, auf Rationalitat und Effektivitat ausgerichtete Normen und Verhaltensrepertoires. Musik und Bilder drucken emotionale Dimensionen der Wahrnehmung und des Welterlebens aus. Sie beeinflussen hieruber weit mehr als bisher angenommen auch rationale Uberlegungen und Entscheidungen. [1]

Die Struktur der subjektiven Erfahrung der Alltagswelt, die zeitliche, raumliche und soziale Gliederung von Erfahrungen, folgt nicht mehr dem Modell der personalen "Wir-Erfahrungen". Hinweise auf einen zunehmenden Erfahrungsverlust ubersehen, dass auch Medien soziale und kulturelle Erfahrungsmoglichkeiten bieten. Personale, "primare" Erfahrung und vermittelte, "sekundare" Erfahrung vermischen sich immer mehr. Digital erzeugte Medienasthetiken verstarken diesen Prozess durch fliesende Ubergange zwischen realen und fiktiv-virtuellen Darstellungen. Multimediale und interaktive Formen medialer Kommunikation fuhren zu komplexen Symbolgebilden. Kinder und Jugendliche erfahren, dass Aussagen uber soziale Wirklichkeiten eng mit medialen Konstruktionen und Inszenierungen zusammenhangen und entwickeln selbst medienbezogene Sprach- und Ausdrucksformen. Die Medienformigkeit der Wahrnehmung produziert dabei Prozesse des Welterlebens, die durch Sprunghaftigkeit, Schnelligkeit, Mehrdeutigkeit gekennzeichnet sind. Diese Prozesse korrespondieren mit der Ambivalenz der Jugendzeit, mit dem Wechselbad von Gefuhlen. Es geht um jugendkulturelle Bruche und Widerspruchlichkeiten, um teilweise sprunghafte Prozesse bei der Symbol- und Identitatsbildung. [2]

Die sozialwissenschaftliche Tradition orientierte sich in grosen Teilen einseitig an sprachgebundenen Forschungsmethoden und unterstellt eine Hierarchisierung von diskursiven und prasentativen Symbolformen. Ein Beispiel hierfur ist die eindeutige Hoherbewertung diskursiver Kommunikationsformen bei Jurgen HABERMAS (1981). Wenn man Susanne LANGER (1942/1987) folgt, kann man zwischen einer "diskursiven", sprachlichen und einer "prasentativen", wortlosen Symbolik unterscheiden.²⁾ Die prasentative Symbolik erweitert unsere Vorstellung von Rationalitat, da sie in anderer Form Erfahrung vermittelt (Formen ganzheitlicher, simultaner Wahrnehmung). LANGER geht von der Pramisse aus, dass die Menschen ihre Lebenserfahrung und ihre Gefuhle in symbolischer Form vermitteln. Die diskursive Sprache mit ihrem Vokabular und ihrer Syntax sei dabei nicht die einzige Form der Kommunikation. Nicht-diskursive Symbolformen (Bilder, Tone, Musik etc.) wurden allerdings oft wegen ihrer Mehrdeutigkeit abgewertet. [3]

Leider halten sich sozialwissenschaftliche "Monstranzen" wie z.B. die Hoherbewertung der Wort- und Schriftsprache und die Geringschatzung der Bildsprache hartnackig. Rudolf ARNHEIM (1969/1985) pragte den Begriff vom "anschaulichen Denken". Er suchte nach dem Zusammenspiel von Bild und Begriff, von intuitiver, assoziativer Sinneswahrnehmung und Formen rationalen, abstrahierenden Denkens. Unter sozialwissenschaftlicher Perspektive interessiert dabei vor allem die Frage, wie die Bewertung von Bildaussagen in der Verbindung von kognitiven und emotionalen Formen der symbolischen Verarbeitung erfolgt. In Abgrenzung zu biologistischen Erklarungsmustern, die die Wirkung gehirnphysiologischer Prozesse fur unsere Art zu Fuhlen und zu Denken uberschatzen bzw. kausale Wirkzusammenhange unterstellen, sind symbolisch-interaktionistische Erklarungsansatze eher geeignet, um das Zusammenspiel von Kognition und Emotion zu verstehen. Bezug nehmend auf das Paradigma des symbolischen Interaktionismus (MEAD 1934/1973; BERGER & LUCKMANN 1969/1980) heist dies, dass Emotionen nie getrennt werden konnen von den Bedeutungen, die ihnen Menschen zuschreiben, und dass diese Bedeutungen in sozialen Kommunikationen und Interaktionen "ausgehandelt" werden. In diese Interpretations- und Definitionsprozesse fliesen soziale und mediale Deutungs- und Symbolmuster ein. [4]

Entscheidend ist, dass die Bedeutungsstiftungen bzw. die Symbolbildung durch die Menschen erfolgt. Es sind immer ihre Vorstellungen und Bilder vom Leben und von der Wirklichkeit - und keine emotional-kognitiven Reflexe gehirnphysiologischer Vorgange oder platte Widerspiegelungen medialer Symbolangebote. Es gibt nicht die Interpretation eines bestimmten Symbolangebots, es gibt unterschiedliche Rezeptionsasthetiken und Interpretationen. Allerdings sind dabei soziale Kontexte, subjektive "Befindlichkeiten" und Voraussetzungen sehr wichtig: der Bezug zum jeweiligen Sozialmilieu, der eigene Stil der symbolischen Verarbeitung, die konkrete Rezeptionssituation und damit verbundene Motive, Bedurfnisse, Stimmungen. [5]

2. Der Forschungsansatz "Eigenproduktionen mit Medien"

Die Methodendiskussion in der qualitativen Sozialforschung beschaftigte sich vor allem mit Fragen der Textanalyse und -interpretation. Es ging um die Ausdifferenzierung entsprechender Theorieansatze und Instrumentarien. Auserdem orientierte sich der Blick auf den sog. Methoden-Mix, d.h. die Verbindung quantitativer und qualitativer Methoden. Wenig im Blickfeld war uber viele Jahre die Frage, inwieweit es sinnvoll ist, sprachgebundene Methoden der Erhebung durch andere, nicht-sprachgebundene Methoden zu erganzen. Es gibt in diesem Bereich zwar einzelne Traditionslinien und Ansatzpunkte. So wurden seit der sog. subjektorientierten Wende in der Jugendforschung Anfang/Mitte der 1980er Jahre in verschiedenen Forschungsprojekten auch Zeichnungen, Fotos und - in Ausnahmefallen - auch filmische Eigenproduktionen von Jugendlichen verwendet. Im Verhaltnis zur gesamten Forschungsarbeit hatten diese Ansatze jedoch nur eine geringe Bedeutung (vgl. NIESYTO 1991, 2001). [6]

Die Brisanz, visuelle und audiovisuelle Artikulationsformen in der qualitativen Sozialforschung methodisch starker zu berucksichtigen, ergab sich aus Veranderungen im Gegenstandsbereich der Forschung selbst. Da die Medienformigkeit der Wahrnehmung und damit verbundene Weltbildkonstruktionen bei Kindern und Jugendlichen zugenommen haben und Kinder/Jugendliche sich zunehmend mit Medien selbst ausdrucken und kommunizieren (die digitale Revolution hat hierzu einiges beigetragen; siehe den massenhaften Gebrauch von Foto-Handys und Internet-Videoplattformen), kann dies nicht ohne Auswirkung auf die Entwicklung von Forschungsdesigns bleiben. Da Wahrnehmungsformen auch Ausdrucks- und Kommunikationsformen beeinflussen (mediale Performanz als Anwendung und Gebrauch sozialisatorisch erworbenen Medienwissens), geht es zugleich um methodische Fragen - gerade bei subjektorientierten Forschungsansatzen. Diese Ansatze legen Wert auf subjektadaquate Methoden der Datenerhebung und Selbstprasentation. Angesichts der Medialisierung der Alltagskommunikation ist die zentrale These: Wer in der heutigen Mediengesellschaft etwas uber die Vorstellungen, die Lebensgefuhle, das Welterleben von Kindern und Jugendlichen erfahren mochte, sollte ihnen die Chance geben, sich - erganzend zu Wort und Schrift - auch mittels eigener, selbst erstellter Medienprodukte auszudrucken. [7]

Dieser These liegt die Annahme zugrunde, dass Kinder und Jugendliche in der Lage sind, mit Medien zu gestalten und zu kommunizieren. Ihre Ausdrucksformen, z.B. in Form von Fotos und kleinen Filmen, konnen jedoch nicht an professionellen Standards gemessen werden. Es geht um subjektive Ausdrucksformen, um selbst produzierte Symbolisierungen, die andere Interpretationszugange als klassische bild- und filmwissenschaftliche Analysemodelle erfordern. Zwar ist ein ausdifferenziertes methodisches Repertoire, z.B. zur Deutung von Bildern im Kontext non-professioneller Produktionen, erst im Entstehen (vgl. MAROTZKI & NIESYTO 2006) und auch die Zusammenhange zwischen "passivem" Medienwissen und medialer Eigenproduktion sind noch nicht hinreichend Gegenstand systematischer wissenschaftlicher Studien geworden. Dennoch lassen sich aus der Medienpraxis und aus mehreren Forschungsprojekten Beobachtungen und Erfahrungswerte fur die Annahme anfuhren, dass Kinder und Jugendliche sich nicht nur in Worten, sondern auch in Bildern bzw. Bewegtbildern ausdrucken konnen. Dabei wird deutlich, dass prasentativ-symbolische Ausdrucksformen besonders fur lebensweltliche Erkundungen in bestimmten Zielgruppen und zu bestimmten Themen methodische Vorteile bieten und zu einem "Mehrwert" fur die Forschung fuhren (vgl. NIESYTO 2003; WITZKE 2004; NIESYTO, HOLZWARTH & MAURER 2007; JONES et al. 2008). [8]

Unabhangig von zielgruppen- und themenspezifischen Uberlegungen verbinden sich mit prasentativ-symbolischen Ausdrucksformen Chancen, die vor allem mit der Qualitat von Fotos und Filmen zusammenhangen. So liegt die besondere Qualitat des Einsatzes der Fotografie vor allem in der Reduktion auf Momenteindrucke, in der emotional starken Wirkung einzelner Bilder, in der Darstellung raumlicher Kontexte, in projektiven Verfahren (z.B. "photo-elicitation"³⁾ ). Im Unterschied zur Fotografie ermoglicht die videografische Dokumentation und Gestaltung besonders das Darstellen von Bewegungs- und Handlungsablaufen in Bild und Ton, die Dokumentation komplexer non-verbaler Ausdrucksformen (Mimik, Gestik, Haptik, z.B. in Gruppensituationen), die symbolische Verarbeitung von Erfahrungen und den Ausdruck von Gefuhlen und Stimmungen im Zusammenspiel von Bildern, Musik und Sprache. [9]

Mediale Eigenproduktionen konnen in Forschungskontexten unterschiedliche Formen und Funktionen haben. Sie reichen von schriftlichen, auditiven, visuellen und audiovisuellen Aufzeichnungen - meist dokumentarischen Charakters - bis hin zu komplexeren Formen des symbolischen Selbstausdrucks mit verschiedenen Medien (Uberblick uber den internationalen Forschungsstand: NIESYTO 2006a). Entscheidend ist, dass die Eigenproduktionen von Kindern und Jugendlichen selbst gemacht werden. Eigenproduktionen sind situations- und prozessbezogene Momentaufnahmen aus der Alltags- und Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, die unterschiedliche Ausdrucksintensitaten und Grade von Reflexivitat enthalten. Diese sind vor allem abhangig von Alter, vorhandenen medialen Kompetenzen, unterstutzenden Anregungsmilieus sowie der Qualitat von Forschungsdesigns, insbesondere der Offenheit im methodischen Vorgehen. Diese Offenheit ist ein Spezifikum qualitativer Forschungsansatze. Es geht darum, Kindern und Jugendlichen Formen des Selbstausdrucks zu ermoglichen, die an ihren vorhandenen Medienkompetenzen ansetzen und ihnen gestalterische und kommunikative Spielraume eroffnen. Zugleich ist der Prozess des Erstellens der Eigenproduktionen mit praktischen Erfahrungen und (asthetischen) Reflexionen verbunden, die uber das Produkt hinaus Einblicke in Verarbeitungs- und Orientierungsmuster von Kindern und Jugendlichen geben. Nicht gering zu schatzen ist dabei der Aspekt, dass nicht nur die Forschung etwas aus diesen praktischen Medienprojekten bekommt - die beteiligten Kinder und Jugendlichen konnen ihre Kreativitat praktisch erproben und sich zugleich neue Medienkompetenzen aneignen. ⁴⁾ [10]

3. Methodologische Herausforderungen: subjektadaquate Methoden in der Migrationsforschung⁵⁾

In ihrer Einleitung zu den Jugendportrats in der Shell-Jugendstudie 2000 problematisiert Alexandra von STREIT, dass bestimmte Methoden ein gewisses Mas an Sprachkompetenz und Gesprachigkeit voraussetzen und dass damit bestimmte Jugendliche in Forschungsprozessen nicht berucksichtigt werden konnen.

"Obendrein war naturlich die Beherrschung der deutschen Sprache unabdingbare Voraussetzung fur ein biografisches Interview. Leider, aber notgedrungen fielen auch solche Jugendliche 'durchs Raster', deren Sprachkompetenz nicht ausreichte, um die eigene Lebensgeschichte zu kommunizieren. Das Hauptmedium der biografischen Erzahlung ist und bleibt die sprachliche Wiedergabe von Erlebtem. Das setzt Sprachfahigkeit voraus" (von STREIT 2000, S.40). [11]

Ahnlich argumentiert auch Caputo: "For both children and youth, the emphasis on discursive power is limiting, for it usually privileges those only in powerful positions to be heard" (CAPUTO 1995, S.35). [12]

Sprache stellt nach wie vor ein zentrales Medium der Kommunikation im Rahmen qualitativer Forschung dar. Die Herausforderung besteht jedoch darin, das bereits vorhandene Methodenrepertoire um prasentative Elemente zu erweitern, damit auch die Perspektiven und Themen von Menschen mit geringeren sprachlichen Kompetenzen sichtbar werden und sie nicht "durchs Raster" fallen. PILARCZYK und MIETZNER weisen darauf hin, dass das Einbeziehen visueller Dokumente insbesondere dann wichtig ist, wenn man mit Subjekten zusammenarbeitet, deren wichtigste Ausdrucksform nicht die Sprache ist:

"Verschiedene Shelljugendstudien benutzten Fotografien (vgl. z.B. JUGENDWERK DER DEUTSCHEN SHELL, Jugend '92), die auf jugendlichen Selbstausdruck verweisen - Zimmereinrichtungen, Kleidung etc. Vor allem enthalten diese Aufnahmen auch Ausdrucksmomente, die so komplex sprachlich nicht vermittelbar sind. Da Sprache ohnehin nicht das wichtigste Ausdrucksmittel von Kindern und Jugendlichen ist und deshalb Fragebogen und Interviews nicht an alle ihre Vorstellungen reichen, liegt darin ein unschatzbarer Vorteil der Fotografie fur die Kinder- und Jugendforschung. Daruber lasst sich ihre Lebenswelt erforschen und Fotografien aus der Perspektive der Jugendlichen selbst vermitteln Einblicke in ihre innere Vorstellungswelt und lassen sich als Dokumente jugendlichen Selbstausdrucks auswerten" (PILARCZYK & MIETZNER 2003, S.32). [13]

Insbesondere in der Migrationsforschung ist es wichtig, erganzend zur Wortsprache alternative Ausdrucksformen anzubieten, die weniger stark sprachliche Kompetenzen voraussetzen. Visuelle Methoden konnen helfen, Sprachschwierigkeiten zu uberbrucken. Sie ermoglichen Einblicke in Dimensionen von Lebenswelt, die verbale Methoden allein nicht geben konnten. "Photo-elicitation" beispielsweise ist eine Methode, bei der das Sprechen und Erzahlen in Interviews durch Bilder angeregt wird (HURWORTH 2003; BANKS 2001, S.88f.; HARPER 2000). [14]

4. Theoretische Herausforderungen: Polykontextuelle Identitatsmodelle

Im Kontext von Migration und Identitatskonstruktion ist es in Anbetracht unterschiedlicher Lebenslagen und verschiedener Identifikationsmoglichkeiten, aber auch in Hinblick auf Zuordnungszwange und Fremdzuschreibungen wichtig, Verallgemeinerungen zu vermeiden und deutlich nach Bedingungen, Ressourcen und Kontexten zu differenzieren.⁶⁾ Neben der Herkunftsgesellschaft (z.B. Turkei) und der Einwanderungsgesellschaft (z.B. Deutschland) existieren verschiedene weitere Identifikationskontexte: Globale bzw. glokale jugendkulturelle Gruppierungen (z.B. Hip-Hop-Kultur), subkulturelle Gruppierungen (z.B. Gangs oder Cliquen), ethnische Communities (z.B. spanischsprachige Einwanderer/innen aus Lateinamerika) oder lokale Einheiten (z.B. Stadt oder Stadtteil). [15]

Christine RIEGEL (1999) hat am Beispiel eines Stadtviertels in Stuttgart herausgearbeitet, dass sich Jugendliche aus Migrationskontexten in hohem Mase mit ihrem Stadtviertel identifizieren, und dass dieses Zugehorigkeits- und Verbundenheitsgefuhl neben der Identifikation mit dem Herkunftsland und dem Einwanderungsland eine wichtige Verortungsmoglichkeit darstellt. Das Gefuhl der Zugehorigkeit zu einer Stadt oder einem Stadtviertel ermoglicht Identifikationen jenseits ethnischer und religioser Kategorien (vgl. SCHIFFAUER 1999). Im Rahmen der 13. Shell Jugendstudie bringt ein 19-jahriger Jugendlicher seine Zugehorigkeit beispielsweise folgendermasen zum Ausdruck: "Meine Heimat ist nicht Turkei oder Deutschland oder Frankfurt, meine Heimat ist Sachsenhausen"⁷⁾ (ROSSING & LINDNER 2000, S.351). [16]

Im Rahmen ihrer Forschung mit jungen Migrantinnen kommt RIEGEL zu folgender Einschatzung:

"So ist fur die meisten Migrantinnen die binare Frage Deutschland oder Turkei/Spanien/Griechenland usw. falsch gestellt. In der Untersuchung wurde deutlich, dass sie sich hinsichtlich ihrer natio-kulturellen Selbstverortung nicht eindeutig zuordnen lassen wollten und konnten. Das polare Denkschema Deutschland vs. Herkunftsland entspricht offensichtlich nicht ihrer Lebenswelt und ihrem Selbstgefuhl" (RIEGEL 2004, S.339). [17]

Oft wird das Bedurfnis nach klarer Einteilung seitens der Mehrheitsbevolkerung an Menschen mit Migrationshintergrund herangetragen. [18]

Verschiedene Konzepte versuchen dem Umstand Rechnung zu tragen, dass nicht nur in Migrationskontexten die Vorstellung von klaren eindeutigen und stabilen Zuordnungen und Identifikationen fraglich wird. Heiner KEUPP hat mit dem Begriff "Patchworkidentitat" eine Metapher gewahlt, die die Eigenaktivitat und die Kreativitat von Identitatskonstruktionen betont (KEUPP, AHBE & GMUR 1999). Auch der Ausdruck "multiple Zugehorigkeiten" (KEUPP 1992) erscheint hilfreich, um Identitatskonstruktionsprozesse zu erschliesen, in deren Kontext verschiedene soziale, kulturelle und raumliche Ressourcen miteinbezogen werden. MECHERIL (2003) spricht von "natio-ethno-kultureller (Mehrfach-) Zugehorigkeit" und bezieht sich dabei explizit auf Menschen mit Migrationshintergrund. Nicht nur KEUPP rekurriert auf den handwerklichen Bereich. Ronald HITZLER und Anne HONER (1994) benutzen den Begriff "Bastelexistenz", und im Kontext der Cultural Studies wird von "Bricolage"⁸⁾ und "Stilbastelei" gesprochen. Stuart HALL arbeitet mit dem Konzept der "Hybriditat" und bezieht sich auf Identitatskonstruktionen und kulturelle Formierungen im Kontext von Globalisierungsprozessen (HALL 1999). [19]

Konzepte dieser Art wurden zu kurz greifen, ginge man von einer vollkommenen Autonomie und Wahlfreiheit des Subjekts aus. Durch die Erosion tradierter Normen und Lebensmuster haben sich zwar fur viele Menschen die Wahloptionen erweitert (vgl. BECK 1986/1996), die lebensweltlichen Ressourcen, Kapitalsorten (BOURDIEU) und Wahlmoglichkeiten sind jedoch nach wie vor ungleich verteilt (vgl. NIESYTO & HOLZWARTH 2003). Prozesse der Identitatskonstruktion vollziehen sich innerhalb von Hierarchien und Machtverhaltnissen. Der Artikulation von Zugehorigkeit und Identifikation seitens der Subjekte (Selbstpositionierung) stehen Prozesse der Fremdzuschreibung (Fremdpositionierung) gegenuber. Ein Junge mit turkischem Migrationshintergrund beispielsweise, der sich mit seinem Stadtteil und der lokalen Hip-Hop- und Breakdance-Szene identifiziert und nationalen oder religiosen Aspekten eher geringe Bedeutung schenkt, kann sich gegenuber der Mehrheitskultur oder der Familie mit Fremdzuschreibungen als "Turke" oder "Muslim" konfrontiert fuhlen. Paul MECHERIL (2003, S.105) spricht in diesem Zusammenhang von einem in Deutschland geltenden Klima der Gleichsetzung von Physiognomie und national-kultureller Identitat sowie Zugehorigkeit und Herkunft. [20]

Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund erleben auch oft die Notwenigkeit, Mehrfachzugehorigkeiten in Hinblick auf erwachsene Bezugspersonen zu erfahren und aushandeln zu mussen. Abweichungen von der inzwischen nicht mehr allzu normalen Standardfamilienkonstellation Vater, Mutter und Kinder, so genannte Fortsetzungs- oder Patchworkfamilien, sind herkunftsubergreifend immer haufiger anzutreffen. Mehrfache Bezuge zu pflegen und auszuhandeln - z.B. zum leiblichen Vater und zum Stiefvater - kann Chance und Bereicherung darstellen, aber auch Uberforderung bedeuten (vgl. WALPER 1999). [21]

Das Konzept Mehrfachzugehorigkeit kann also auf verschiedene lebensweltliche Dimensionen bezogen werden, um pauschalisierende Deutungsweisen zu verhindern und differenzierte Zugange zu eroffnen. [22]

In ihrem Buch "Identitatskonstruktionen. Das Patchwork der Identitaten in der Spatmoderne" entwickeln Heiner KEUPP et al. (1999) ein Identitatskonzept, das stark auf narrativer Vermittlung von Identitat beruht. Identitat wird konstruiert, indem man anderen gegenuber sich selbst und das eigene Leben erzahlt:⁹⁾ "Wenn wir in der Folge davon sprechen, das Identitatsarbeit stets auch Narrationsarbeit ist, dann gehen wir davon aus, dass Identitatsbildung wesentlich mit dem Mittel der Selbstnarration erreicht wird. Erzahlend organisiert das Subjekt die Vielgestaltigkeit seines Erlebens in einen Verweisungszusammenhang" (KEUPP et al. 1999, S.207f.) [23]

Da fur viele Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund Sprache nicht das wichtigste Ausdrucksmittel darstellt, ist es wichtig, Identitatskonstruktion um die visuelle bzw. prasentative Dimension zu erweitern. Insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund nutzen (zusatzlich zu Sprache) stark korperbezogene Ausdrucksformen (z.B. Fusball, Kampfsport, Breakdance, Tanz, Muskeln, Schlankheit) und kommunizieren uber Kleidung, Frisuren, Objekte und Accessoires. In diesem Sinne konnte von visueller Selbstnarration bzw. prasentativem Selbstausdruck gesprochen werden. Die Theorie der symbolischen Selbsterganzung (WICKLUND & GOLLWITZER 1982) offnet den Blick auf prasentative Formen der identitatsbezogenen Aneignung (vgl. HOLZWARTH 2001). [24]

5. Prasentativer und diskursiver Selbstausdruck im Kontext von Videoeigenproduktionen

Medial vermittelte Symbolwelten stellen eine wichtige Ressource fur visuelle/prasentative Selbstnarrationen dar.

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Abbildung 1: Globale, nationale und herkunftsbezogene Ressourcen¹⁰⁾ [25]

Medien konnen auf verschiedenen Ebenen Identifikations- und Integrationsprozesse befordern. Wahrend deutschsprachige Medienangebote die Entwicklung der neuen Sprache begunstigen und potenziell auch Gemeinsamkeit stiften, konnen muttersprachliche Programme, die uber Kabel- und Satellitenfernsehen empfangen werden, eine Form des Kontakthaltens zur Herkunftskultur und zur Muttersprache ermoglichen. Globale Angebote ermoglichen die Teilhabe an internationalen Symbolwelten, die gleichsam jenseits von Herkunftskultur und Kultur des Einwanderungslandes stehen. Globale Medienerfahrungen konnen unter Umstanden als Brucke oder Verbindung zwischen Ursprungsland und Einwanderungsland fungieren. Dies kann sowohl Kinder und Jugendliche aus verschiedenen Herkunftslandern verbinden als auch Migrant/innen und Nicht-Migrant/innen.¹¹⁾ [26]

Im Folgenden werden globale, lokale und herkunftsbezogene Selbstverortungen bzw. Selbstnarrationen durch verschiedene audio-visuelle Beispiele aus dem EU-Projekt CHICAM (Children in Communication about Migration, 5. EU-Rahmenforschungsprogramm) verdeutlicht. CHICAM wurde von 2001 bis 2004 an der Padagogischen Hochschule Ludwigsburg und anderen Universitaten und Institutionen in London, Rom, Athen, Stockholm und Utrecht durchgefuhrt. Kinder mit Migrations- und Fluchthintergrund zwischen 10 und 14 Jahren arbeiteten uber ein Jahr hinweg in CHICAM-Clubs mit visuellen Medien (Fotografie und Video), gaben Einblicke in ihre Lebenswelten (Themenbereiche: Familie, Peergroup, Schule, Mediennutzung) und tauschten ihre Videos uber ein projektinternes Intranet aus. Die Produktionen, die von erfahrenen Medienpadagog/innen - meist im Rahmen von Nachmittagsangeboten an Schulen - begleitet wurden, konnten jeweils von den Kindern und Jugendlichen der anderen Lander uber das Internet angeschaut und kommentiert werden. CHICAM verfolgte das Ziel, das Potenzial neuer Medien fur interkulturelle Kommunikation, Reflexion und Integration zu untersuchen.¹²⁾ Das Praxisforschungsprojekt verband eine ethnografisch-lebensweltliche Dimension mit einer medienpadagogischen Dimension. Die ethnografische Dimension diente der Erkundung der Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen mittels Medienproduktionen, teilnehmender Beobachtung, Einzel- und Gruppengesprachen (vgl. NIESYTO, HOLZWARTH & MAURER 2007; DE BLOCK, BUCKINGHAM, HOLZWARTH & NIESYTO 2004). Dies war insofern hilfreich, als die Kinder und Jugendlichen sich noch im Prozess des Zweitspracherwerbs befanden. Im Rahmen der medienpadagogischen Dimensionen wurden vor allem Chancen einer audiovisuellen Kommunikation mittels Fotografie, Video und Internet erprobt und erforscht (MAURER 2004). [27]

Bei der Analyse von Videoeigenproduktionen ist es wichtig, projektinterne Kontextinformationen und externe Kontextinformationen mit einzubeziehen. Diese konnen sich auf das Produkt beziehen, auf dessen Produktion und auf dessen Aneignung:

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Tabelle 1: Verschiedene Arten von Kontextinformation [28]

5.1 "Fur dich" aus Deutschland: Lokale Selbstverortung (Uberschneidungsbereich 1 in Abbildung 11)¹⁴⁾

Zwei Madchen aus dem CHICAM-Club Deutschland singen "playback" das deutschsprachige Lied "Fur dich" von Yvonne Catterfeld¹⁵⁾ . Interessant ist die kreative Eigenleistung dieser Aneignung: Vor allem Taskania, ein Madchen aus der Dominikanischen Republik, unterstreicht ihre Performance mit eindrucksvollen Gesten.¹⁶⁾ [29]

Die Produktion entstand spontan und vollig ohne medienpadagogische Impulse oder Aufgabenstellungen bei einer Projektprasentationsparty an der Schule. Hinter der Kamera war der jungere Bruder von Taskania.

Video 1: "Fur Dich" (Projekt CHICAM - Children in communication about migration)

"Fur Dich schiebe ich die Wolken weiter, sonst siehst du den Sternenhimmel nicht.

Fur Dich dreh ich so lang an der Erde, bis du wieder bei mir bist.

Fur Dich mach ich jeden Tag unendlich, fur Dich bin ich noch heller als das Licht.

Fur Dich wein und schrei und lach und leb ich. Und das alles nur Fur Dich!"¹⁷⁾ [30]

An diesem Beispiel wird deutlich, dass im Umgang mit popularkulturellen Angeboten selbstinitiierte Sprachaneignungsprozesse stattfinden konnen. Beide Madchen befanden sich zum Zeitpunkt der Produktion im Prozess des Deutschlernens. Sie besuchten zusammen mit anderen neu angekommenen Kindern und Jugendlichen eine Vorbereitungsklasse. Das Thema Liebe, Verliebtsein und Partnerschaft war fur beide Madchen sehr aktuell und wichtig. [31]

In einer anderen Produktion ("German hello video") sind die beiden Madchen beim Salsa-Tanzen zu sehen.¹⁸⁾ Damit prasentiert sich Taskania in einem Kontext, der mit ihrem Herkunftsland Dominikanische Republik bzw. ihrem Kulturraum Karibik in Verbindung steht. In gewisser Weise kann Salsa auch als eine transnationale bzw. globale Ausdrucksform gesehen werden. [32]

5.2 "Tragoudi" aus Athen: Herkunftsbezogener Ausdruck und lokale Selbstverortung (Uberschneidungsbereich 2 in Abbildung 11)

Die Produktion "Tragoudi" aus Athen von zwei kurdischen Kindern steht mit dem traditionellen Gesang und der traditionellen "Saz"¹⁹⁾ fur herkunftsbezogenen Ausdruck. Indem das Gedicht "Kerem Gibi" ("Wie Kerem") des Lyrikers Nazim HIKMET in griechischer Sprache rezitiert wird, erfahrt auch die lokale Verortung der Produzent/innen Ausdruck.

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Abbildung 2: Video Tragoudi (CHICAM) [33]

Ein Junge mit turkischem Migrationshintergrund aus dem CHICAM-Club in Deutschland fragte nach, warum nicht in turkischer Sprache gesungen wurde:

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Abbildung 3: Intranet-Ruckmeldung aus Deutschland [34]

Daraufhin antwortete der Saz-Spieler aus Athen:

"hallo ich bin S. Ich denke du kennst Nazim Hikmet. Weil wir in Griechenland leben, haben wir das Gedicht auf Griechisch vorgelesen. Wir singen sie aber auch auf Turkisch, da ich Saz spielen musste, konnte ich nicht mit singen. Gruse" [35]

Auf Deutsch ubersetzt lauten die Verse:²⁰⁾

"Die Luft ist schwer wie Blei. / Ich schrei / und schrei und schrei. / Los, / ich rufe, um das Blei zu schmelzen ... / Er sagt zu mir: / He, du wirst zu Asche mit deiner Stimme! / Wie Kerem brennen, brennen ... / Sorgen genug, / Losungen keine. / Die Ohren / der Herzen taub ... / Die Luft ist schwer wie Blei ... / Wenn ich nicht brenne, wenn du nicht brennst, / wenn wir nicht brennen, / wie kann / die Finsternis erleuchtet werden." [36]

Im CHICAM-Club Athen waren einige Kinder mit kurdischem Migrationshintergrund, die uber ihre Eltern stark mit der kurdischen Befreiungsbewegung verbunden waren. Auch der Saz-Spieler aus dem Video "Tragoudi" war politisch sehr engagiert. Die Produktion entstand ohne medienpadagogischen Input auf seine Initiative hin. "Tragoudi" wurde von der CHICAM-Gruppe in Deutschland mit ausergewohnlicher Begeisterung aufgenommen. Es ist anzunehmen, dass das Instrument Saz fur die Kinder/Jugendlichen mit turkischem/kurdischen Migrationshintergrund etwas Angenehmes und Vertrautes darstellte. Ein Clubmitglied hatte selbst ein solches Instrument in seinem Zimmer hangen. Ein Madchen betonte in ihrer schriftlichen Intranet-Ruckmeldung den gemeinsamen Hintergrund: "Ich bin auch Kurdin, ...". [37]

Neben dieser kulturellen Nahe kann auch der quasi non-verbale Aspekt eine Rolle gespielt haben: Da der Liedtext in griechischer Sprache von keinem der Kinder/Jugendlichen hatte verstanden werden konnen, konnte der Film gleichsam ohne den Anspruch eines textlichen oder inhaltlichen Verstehens auf einer asthetischen und emotionalen Ebene angeeignet werden. Moglicherweise ist diese, dem kognitiven Verstehen entbundene Art von Aneignung der alltaglichen Rezeption von Musik und Musikvideos ahnlich: Nicht das Verstehen von Text und Inhalt steht im Vordergrund, sondern das asthetische Erleben. [38]

5.3 "Different countries" aus Athen: Herkunftsbezogener Ausdruck

Kinder aus dem CHICAM-Club in Athen prasentieren Musik und Tanze aus ihren Landern. Madchen mit kurdischem Migrationshintergrund kleiden ein Madchen in traditionelle Gewander. Sowohl beim Einkleiden als auch beim spateren Tanzen wird tradiertes kulturspezifisches Kontextwissen (kulturelles Kapital) deutlich (z.B. die Art, wie das Tuch am Kopf angebracht wird, die Art, wie beim Tanzen der Stoff gehalten wird etc.). Der Tanz, den die Kinder prasentieren, nennt sich "Halay". Normalerweise wird er in der Gruppe getanzt, die Beteiligten stehen in einer Linie, in einem Kreis oder Halbkreis und halten sich. Eine Person, die ein Tuch in der Hand tragt, fuhrt die Gruppe.

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Abbildung 4: Video Different Countries (CHICAM) [39]

Insgesamt zeigen die Kinder sehr viel Freude. Ihre kulturspezifischen Auserungen erfahren im Kontext dieser CHICAM-Videoproduktion Anerkennung und Aufwertung. Moglicherweise haben kulturelle Ausdrucksformen wie dieser "Halay"-Tanz in ethnischen Communities die Funktion einer kollektiven herkunftsbezogenen Selbstvergewisserung. [40]

5.4 "Oggetto del mio" aus Rom: Herkunftsbezogener Ausdruck (Uberschneidungsbereich 3 in Abbildung 11)

Kinder aus dem CHICAM-Club in Rom stellen Objekte aus ihren Ursprungslandern vor. Ein Junge aus Peru hat einen Inka-Gott mitgebracht. Er wird von einem Madchen aus dem Club interviewt. Ein Madchen aus Eritrea hat ein Behaltnis fur Essen in Miniaturform aus ihrem Land mitgebracht.

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Abbildung 5: Video Ogetto del mio (CHICAM)

Junge aus Peru mit Inkagott²¹⁾

Hallo Luis, was hast du mitgebracht? / Ciao Luis, cosa ci hai portato?

Ich habe diesen Tumi mitgebracht. / Ho portato questo Tumi.

Was ist das ein "Tumi"? / Che cos'é un "Tumi"?

Es ist ein Inkagott. / E un dia un dio de Inka.

Aus welchem Teil Perus kommst du? / De che parte de Peru vieni?

Aus Lima. / De Lima.

Und der Inkagott? / E il dio degli Inkas?

Aus Cusco. / Dal Cusco.

Und warum hast du gerade dieses Objekt mitgebracht? / E perché ha portato proprio quest'oggetto?

Weil es mir gefallen hat und es sehr schon ist. / Perché mi é piaciuto ed è molto bello.²²⁾

Madchen aus Eritrea mit "Injera"-Essgefas²³⁾

Ich habe ein Objekt aus meinem Land mitgebracht. / Ho portato un oggetto del mio paese.

Was ist es? / Che cosa è?

Das ist ein Ding ah wie zum ess ... wie ein ... zum Essen, aber so groser. Hier rein macht man die Gerichte und es gibt in meinem Land etwas, das sich Injera nennt das macht man druber und wir fangen an zu ess man isst. / E questo è una cosa ah come mange ... come una tavola che per mangiare, peró tanti cosi grandi. Qui dentro si mettono i piatti e c'è una cosa nel mio paese che si chiama Injera si mette sopra e cominciamo a mang si mangia.

Warum hast du gerade dieses Objekt mitgebracht? / Perchè hai portato proprio questo oggetto?

Weil es mich an mein Land erinnert und die Dinge zu essen. / Perchè mi fa ricordare il mio paese e le cose da mangiare.²⁴⁾ [41]

Passani, die Forscherin, die den Produktionsprozess in Rom begleitet hat und ihre Kollegin aus Schweden merken zu diesem Film kritisch an:

"In the first 'Un oggetto del mio paese' [an object from my country] the children represent themselves in a stereotypical manner as representatives of typical characteristics, bringing impersonal objects in front of the camera, in some cases souvenirs from their countries of origin, thus answering what they believe to be the expectations of Italian adults or their degree of interest" (PASSANI & RYDIN 2004, S.17). [42]

Kontextinformationen dieser Art sind fur die Deutung von Selbstverortungsprozessen sehr wichtig.²⁵⁾ In diesem Fall kann davon ausgegangen werden, dass der Kontext (medienpadagogisches Setting, Projektidee mit Objekten aus dem Ursprungsland) die Selbstverortung der Kinder/Jugendlichen starker strukturiert hat als bei anderen Produktionen, bei denen mehr auf eigene Initiative hin produziert wurde. Moglicherweise enthielt die Aufgabenstellung fur "Un oggetto del mio paese" implizit die Botschaft: "Prasentiere dich als ethnisch!" bzw. "Prasentiere dich als Migrant/in!". Mit jedem Projekt bzw. mit jeder Themenstellung oder jedem Format wird auch eine bestimmte "speaking position" vorstrukturiert. [43]

Diese Art von Medienprojekt (Objekte aus dem Ursprungsland mitbringen und kommentieren) und der Ansatz, uber konkrete anschauliche Objekte ins Gesprach zu kommen, ist generell positiv, da wie bei "photo-elicitation" uber das Visuelle und Konkrete eine sprachliche Brucke geschlagen wird.²⁶⁾ (Man konnte in diesem Kontext auch von "object-elicitation" oder "objektgeleiteter Hervorlockung" sprechen.) Probleme entstehen jedoch dann, wenn das Projekt zu wenig die Bedurfnisse der Kinder/Jugendlichen aufgreift und eine kunstliche und folkloristische Umgangsweise mit Objekten und Bedeutungen entsteht bzw. befordert wird. [44]

5.5 "Abdelmajid's Rap" aus den Niederlanden: Globaler Ausdruck und lokale Selbstverortung (Uberschneidungsbereich 4 in Abbildung 11)

Zwei Mitglieder des CHICAM-Clubs in den Niederlanden prasentieren einen Rap-Song vor der Kamera. Ein Junge macht die "Human Beat Box", der andere rappt auf Niederlandisch. Es handelt sich dabei um das Stuck "Sprakwaater" des niederlandischen Hip-Hoppers "Extince". Der Junge hatte den Rap zunachst als seinen eigenen ausgegeben.

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Abbildung 6: Video Abdelmajids Rap (CHICAM)

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Abbildung 7: Standbilder aus dem Video "Spraakwater" [45]

"Spraakwater" (1995) ist der erste Rapsong von Extince in niederlandischer Sprache und auch der erste Rapsong, der in die niederlandischen Musik-Charts gelangte (http://www.youtube.com/watch?v=1mNvw1mq88U [22.08.08]). Der Text handelt vom Rappen auf niederlandisch und von den "skills" des Rappers:

"1, 2, okay come one then

I bring the domestic funk at request

I put the wrong rappers in the corner

Because I'm your master

HipHop is a profession and Extince is a professional

According to many, I'm the only, the chosen one, you know

There is no going back.

I oil my vocal cords, with speech water.

Ice and ice and ice-cold speech water ..." (Ubersetzung: Frouke RIJSDIJK, Projektmitarbeiterin Niederlande) [46]

Auffallig sind die Handzeichen, die der schwarze Junge im Video "Abdelmajid's Rap" macht. Sie ahneln stark einem "W", das fur "Westcoast" und ein "E", das fur "Eastcoast" steht. Diese konventionalisierten Gesten werden haufig von bekannten Rappern aus den USA wie "2Pak Shakur" oder "Snoop Doggy Dog" benutzt.

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Abbildung 8: Zeichen Westcoat - Eastcoast [47]

5.6 "The place to be" aus London: Globaler Ausdruck (Uberschneidungsbereich 5 in Abbildung 11)

Ein Junge aus dem CHICAM-Club London rappt auf Englisch. Es handelt sich um einen Text, den er selbst zum Thema Migration, Schule und Erfolg geschrieben hat. Die Hintergrundmusik wurde ihm vom Medienpadagog/innen des Londoner CHICAM-Clubs zur Verfugung gestellt. Die Forscherin in London regte ihn an, einen Rap uber Schule zu produzieren, da sie wusste, dass er Gedichte schreibt, ein Hip-Hop-Fan ist und eine dezidierte Meinung uber Schule hat. Es hatten bereits Diskussionen uber Schule im CHICAM-Club stattgefunden.

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Abbildung 9: Video The Place to Be (CHICAM)

THE PLACE TO BE - lyrics

"School fantastic the teachers are cool

I am a teen but don't take me as a fool

My mission is to study hard, be brave

Never fall apart and dress smart

I came here to learn

Always look at where I'm gonna turn

Listen to the teacher if u wanna have a future

Try not to be an abuser

Cos if you're not qualified u a loser

Try to keep your head up

Never give up

Cos in the future u gonna pay your own bill

Starting tomorrow realise that school is for real

Cos if u turn into a gang dealing

Look at the pain u might feel

School school the place to be school

Be a man

I am tryin to help u my friend

We all go though hard times

So let me hold your hand

I won't say this again"²⁷⁾ [48]

Auffallig ist, dass der junge Rapper ein sehr positives Bild von Schule in den Vordergrund stellt. Seine Botschaft lautet: "Schule ist wichtig fur deine Zukunft, nutzt du diese Chance nicht, kann es dir schlecht ergehen." Man konnte sagen, dass seine eher unrebellische Botschaft ("Sei gut in der Schule und hor dem Lehrer zu") in einer jugendkulturellen Form (Rap) vermittelt wird, die in den Medien eher durch Tabubruche und Nonkonformitat bekannt ist. [49]

PASSANI und RYDIN, die CHICAM-Forscherinnen aus Italien und Schweden, machen in ihrem gemeinsamen Bericht auf dieses Spannungsverhaltnis aufmerksam:

"We must draw attention to an extremely important factor, that is, the distinctiveness of migrant or recently arrived refugee students with respect to their peers. While they find themselves immersed in the youth culture of the host country they still tend to have a feeling of respect for the school and greater expectations than many of their peers from the host country. There are many examples of this, but the most obvious is David's rap in defence of schools ('The Place to Be'), which sent a very positive message about school. David was very proud of his work, but he was reluctant for other students to see it. He was continually struggling with his 'street' image, in which he needed to oppose authority, and on the other hand the belief that he must try to conform and have an education to fulfil that future and his reason for being in this country. The students found themselves trapped between two cultures and aspirations that were hard to reconcile. On the one hand, they wish to be part of the youth/school culture of their peers, and therefore part of the peer group, on the other, they have expectations of the school" (PASSANI & RYDIN 2004, S.30). [50]

Die asthetische Form des Videos verweist auf globale jugendkulturelle Aspekte, der Inhalt des Rap, der in der Tradition des "message rap" gesehen werden kann, bezieht sich auf eine migrationsspezifische Haltung: Der Produzent von "The place to be" wurde als unbegleiteter minderjahriger Fluchtling von Angola nach London geschickt. Seine Migration wurde von den Angehorigen mit der Erwartung verbunden, uber Schulerfolg ein besseres Leben zu erreichen. [51]

5.7 "Laholmskolen" aus Schweden: Globaler, lokaler und herkunftsbezogener Ausdruck (Uberschneidungsbereich 6 in Abbildung 11)

In dem Vorstellungsvideo "Laholmskolen" aus Schweden wird dreifache Zugehorigkeit durch die selbstbewusste Prasentation von Sprachkompetenzen (Englisch, Schwedisch, Albanisch) und Liedern (in Englisch, Schwedisch und Albanisch) zum Ausdruck gebracht:

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Abbildung 10: Video Laholmsskolen (CHICAM)

"Allright I, I can speak English, I can speak Swedish and I can speak Albanish (Lachen). Now I start to speak English and I'm gonna sing a song who who... who... Britney Spears have ... And I want to begin.

Stop (Lachen) ... ahhh ... 'I just can't see, I'm so exited, I used to be'

OK, I I'm not very good at that, but I can other songs

And now I'm gonna speak Swedish Albanish and ... gonna have me

Hello

There you go...

(Ein Lied in Albanischer Sprache wird gesungen.)

That was Albanish and now I'm gonna sing Swedish, ah Swedish ... song ... ok

(Ein Lied in schwedischer Sprache wird gesungen.)

I'm gonna speak A little bit English more:

'We are the champions - my friends ... we keep on fighting - till the end'

And now it's finished and now you ..."²⁸⁾

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Abbildung 11: Medienkulturelle Ressourcen und Uberschneidungsbereiche in der Ubersicht [52]

Es wird deutlich, wie die jungen Produzent/innen in ihren Videos unterschiedliche kulturelle Verortungen vornehmen. Dabei beziehen sie sich auf die drei wichtigen Hauptressourcen Herkunftskultur, globale Kultur und Einwanderungsland. Teilweise werden auch mehrere Kontexte gleichzeitig angesprochen (vgl. Uberschneidungen der Kontexte in Abbildung 11). [53]

Neben Videoproduktionen entstanden auch Einwegkamerafotos.²⁹⁾ Die CHICAM-Teilnehmer/innen fotografierten verschiedene Aspekte ihrer Lebenswelt wie Tagesablauf, Schule, Freundschaft und Familie. Auch hier werden Selbstverortungen in verschiedenen Kontexten deutlich. Abbildung 12 zeigt verschiedene Kontexte eines Jungen mit turkischem Migrationshintergrund. Elemente der Symbolwelt "Turkei" sind fur ihn bedeutsam (z.B. turkische Flagge, Saz), aber auch globale Elemente (Hip-Hop) und Aspekte, die auf die Bundesrepublik Deutschland verweisen (z.B. Formel 1 und Ralf/Michael Schumacher, Motivation fur das Erlernen der deutschen Sprache).

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Abbildung 12: Globale, nationale und herkunftskulturelle Bezuge [54]

Weitere Beispiele zu visuellen Selbstnarrationen und ein Uberblick zu verschiedenen Ansatzen sozialwissenschaftlicher Interpretation selbstproduzierter Fotos von Kindern und Jugendlichen finden sich in HOLZWARTH (2006) und MAROTZKI und NIESYTO (2006). [55]

Die Beispiele haben gezeigt, dass den Kindern und Jugendlichen durch visuelle/prasentative Methoden eine Artikulation von Selbstpositionierungen ermoglich wurde, die mit verbalen Methoden allein nicht moglich gewesen ware. Gerade auch das Zusammenspiel von diskursiven und prasentativen Ausdrucksformen wurde deutlich. Um eine grose Bandbreite an Selbstnarrationen erfassen zu konnen und um eine Verengung auf verbale Formen des Selbstausdrucks zu verhindern, ist es also wichtig, im Kontext von Forschung neben diskursiven Ausdrucksformen auch prasentative Methoden anzubieten. [56]

Nicht nur in Forschungskontexten, sondern auch in padagogischen Zusammenhangen und Alltagssituationen ist es zentral, Mehrfachzugehorigkeiten zuzulassen und Subjekte nicht auf eine "Entweder-oder-Struktur" festzulegen. Dies ist ein elementarer Bestandteil von interkultureller Kompetenz. [57]

6. Abschliesende Bemerkungen zur Analyse und Interpretation von medialen Eigenproduktionen

Bei der Analyse und Interpretation von Eigenproduktionen ist davon auszugehen, dass sich Verstehensprozesse nur bis zu einem gewissen Grade objektivieren lassen. Es geht um subjektive Artikulationen in bestimmten Situationen und Konstellationen. Forschung ist gut beraten, unterschiedliche Methoden in Projekten einzusetzen, um der Komplexitat des Untersuchungsgegenstands (Symbolproduktion mit Medien) annahernd gerecht zu werden. Hierzu gehoren in Zusammenhang mit Projekten wie CHICAM Methoden wie teilnehmende Beobachtung des Produktionsprozesses, Einzel- und Gruppengesprache mit den Produzent/innen, Produktanalysen und die Erhebung von Kontextdaten. Bei der Analyse und Interpretation der Eigenproduktionen ist zu berucksichtigen, dass prasentative Symbolisierungen andere Methoden als die Analyse von wort- und schriftsprachlichem Material erfordern. Aus unserer Sicht ist hierfur eine lebensweltorientierte Bild- und Filmhermeneutik geeignet, die sich in einem mehrstufigen Verfahren dem Material annahert (assoziatives Erstverstehen, vertiefte Aussagen zur Formalstruktur und zum Symbolgehalt der Medienproduktion uber mehrmaliges Anschauen des Films; vgl. HOLZWARTH 2006; NIESYTO 2006b) und die gewonnenen Befunde und Interpretationen mit Kontextinformationen aus dem Produktionsprozess abgleicht (vgl. WITZKE 2004). Sinnvoll erscheinen Kombinationen, die sich zwar auf klassische Analyseinstrumentarien beziehen, zugleich aber kinder- und jugendkulturelle Aspekte beim Umgang mit Hor- und Bildmedien berucksichtigen und von Kindern und Jugendlichen Kommentare zu ihren Eigenproduktionen einholen (vgl. GAUNTLETT 2005). Da mediale Eigenproduktionen von Kindern und Jugendlichen sowohl bewusste (und reflektierte) als auch unbewusste (und unreflektierte) Aspekte umfassen, ist es notwendig, Interpretationshorizonte von Produzent/innen und Forschenden aufeinander zu beziehen (vgl. GAUNTLETT & HOLZWARTH 2006). [58]

Bei allen medialen Eigenproduktionen ist es unabdingbar, externe und projektinterne Kontextinformationen zu berucksichtigen (vgl. Tabelle 1 in diesem Beitrag). Fotografische und filmische Eigenproduktionen sind methodisch als multiperspektivische Quelle (PILARCZYK & MIETZNER 2005) zu erschliesen: a) aus der Produzent/innen-Perspektive, b) aus der Perspektive der abgebildeten Personen, c) aus der Betrachter/innen-Perspektive (Relevanz subjektiver Aneignungswege eines Medienproduktes durch die Forschungsperson), d) aus der Perspektive moglicher padagogischer und institutioneller Begleiter/innen der Produzent/innen (z.B. Relevanz von Ubertragungseffekten, die in Eigenproduktionen von Kindern und Jugendlichen sichtbar werden). Analysen von Eigenproduktionen, die diese unterschiedlichen Perspektiven und damit verbundenen Motive, Bedurfnisse und Sichtweisen nicht berucksichtigen, vergeben die Chance einer kommunikativen Annaherung an mediale Ausdrucksformen, die teils in zufalligen Konstellationen, teils in bewussten Inszenierungen Kinder- und Jugendkulturen symbolisieren. [59]

Unabhangig von unterschiedlichen Fragestellungen und Forschungsdesigns sind Faktoren wie die Mehrdeutigkeit, die vielen bildsprachlichen Ausdrucksformen innewohnt, oder begrenzte (audio-) visuelle Kompetenzen bei den Produzent/innen gewichtige Grunde, die gegen eine kontextfreie Analyse sprechen. Zu Uberinterpretationen kann es auch kommen, wenn formale und kompositorische Analysen ein zu groses Gewicht erhalten und/oder wenn zu schnell von einzelnen formal-asthetischen Gestaltungselementen auf Koharenzen im Bereich generalisierter Wissensbestande geschlossen wird (Koharenzdrang). Auch ein Blick in die internationale Forschungslandschaft, insbesondere in die traditionsreichen Bereiche der visuellen Anthropologie und der visuellen Soziologie, unterstreicht die Kontextrelevanz bei medialen Produktionen und deren Analyse. Stellvertretend sei auf das von Jon PROSSER (2001) editierte Buch Image-based Research hingewiesen, in dem Autorinnen und Autoren wie Marcus BANKS, Douglas HARPER, Howard S. BECKER, Jon PROSSER und Dona SCHWARTZ fur kontextbezogene Foto- und Filmanalysen pladieren. [60]

Anmerkungen

1) Zusammenfassend: LIVINGSTONE und BOVILL (2001). (zuruck)

2) Wahrend prasentative Symbole dem rezipierenden Subjekt unmittelbar, ganzheitlich und simultan zuganglich sind, erfordern diskursive Symbole eine lineare und sequenziell abfolgende Dekodierungsleistung (vgl. LANGER 1942/1987). Zum Bereich der prasentativen Symbolik zahlen nonverbaler Ausdruck (Gestik, Mimik, Korpersprache, Haptik, tanzerischer Ausdruck), Musik und visuelle Kommunikation. Dem diskursiven Bereich wird in erster Linie die Wortsprache zugerechnet. Eine einseitige und starre Zuordnung in Sinne von Bildsprache - prasentative Symbolik - und Wortsprache - diskursive Symbolik - wurde eine Verkurzung darstellen, da auch nonverbaler Ausdruck auf diskursive Dekodierung angelegt sein kann (z.B. Gebardensprache). (zuruck)

3) "Photo-elicitation" ist eine Erhebungsstrategie, bei der ein Interview auf der Grundlage von Fotografien gefuhrt wird. Fotografien dienen so als Sprechmotivation und Erzahlstimulus. (zuruck)

4) Die Moglichkeit zur Aneignung neuer Medienkompetenzen hangt auch davon ab, in welcher Weise solche Forschungsprojekte medienpadagogisch begleitet werden. Zugleich ist es in solchen Projekten notwendig, die Interaktionen zwischen Medienpadagog/innen und Kindern/Jugendlichen sehr genau zu beobachten, um mogliche Einflusse auf die Produktion zu kennen und bei der Analyse und Interpretation berucksichtigen zu konnen. (zuruck)

5) Siehe hierzu auch die FQS-Schwerpunktausgabe "Qualitative Migrationsforschung in Europa" (BORKERT, PÉREZ, SCOTT & De TONA 2006). (zuruck)

6) Zu Bedingungen und Ressourcen zahlen beispielsweise: Alter, Alter bei Ubersiedlung, Geschlecht, Familienkonstellation, Sprachkompetenzen und deren "Marktwert", Position der Herkunftskultur in der symbolischen Hierarchie des Einwanderungslandes bzw. Prestigewert des Herkunftslandes und dessen Symbole, Grose und Beschaffenheit der ethnischen Community (z.B. Turkei vs. Dominikanische Republik), Wohnort (Stadt vs. Land), Schule (und je spezifische Integrationskonzepte und Umgangsweisen mit Fremdheit), Bildungszugange, Medienzugange, ausere Erscheinung (z.B. Hautfarbe, Kopftuch) etc. (zuruck)

7) Sachsenhausen ist ein Stadtteil von Frankfurt/Main. (zuruck)

8) Ursprunglich geht der Begriff "Bricolage" auf den franzosischen Anthropologen Claude LÉVI-STRAUSS zuruck. HEPP umschreibt Bricolage aus der Perspektive der Cultural Studies folgendermasen: "Meint so viel wie 'Sinnbasteln', d.h. das Verwenden verschiedener semiotischer Ressourcen (Bilder, Kleidungsstucke) in einem neuen Kontext, wobei durch diesen systematischen Transformationsprozess ihnen eine neue, ursprunglich nicht intendierte Bedeutung zukommt" (HEPP 1999, S.274). (zuruck)

9) Narration kann in einem weiteren Sinn auch nicht-wortsprachliche Formen der Kommunikation meinen. U.E. ist es wichtig, explizit die visuellen und prasentativen Dimensionen von Identitatskonstruktion und Selbstnarration zu betonen. (zuruck)

10) Aufgrund seines internationalen Erfolges konnte Tarkan auch den globalen Medienressourcen zugerechnet werden bzw. dem Schnittbereich zwischen herkunftsbezogenen und globalen Medienangeboten. (zuruck)

11) Im Rahmen des internationalen Forschungsprojekts VideoCulture konnte gezeigt werden, dass durch globale Medienkommunikation Jugendliche in verschiedenen europaischen Landern gemeinsam geteilte mediale Ressourcen entwickeln konnen. Bei der Interpretation von selbst gemachten non-verbalen Videos ermoglichten diese gemeinsamen symbolischen Raume Kommunikations- und Verstehensprozesse (vgl. NIESYTO 2003; HOLZWARTH & MAURER 2001). (zuruck)

12) Weitere Informationen zu den beteiligten Personen und Einrichtungen, Abschlussberichte, Eigenproduktionen und ein 10-minutiger Projektfilm sind auf http://www.chicam.org/ zuganglich. Auf dieser Webseite konnen auch die meisten Videos abgerufen werden. (zuruck)

13) In diesem Zusammenhang haben wir vor allem Dilan GORUR und Frouke RIJSDIJK wichtige Hinweise zu verdanken. (zuruck)

14) Abbildung 11 zeigt die Fallbeispiele und deren Bezuge zu medienkulturellen Ressourcen (global, lokal, herkunftsbezogen). Mehrfachbezuge sind als Uberschneidungen dargestellt. (zuruck)

15) Siehe auch das Musikvideo von Yvonne Catterfeld "Fur dich": http://www.youtube.com/watch?v=PDwIQwTP_Uc [Zugriffsdatum: 14.4.2008] (zuruck)

16) Das Mimesis-Konzept (vgl. GEBAUER & WULF 1998) erlaubt eine Deutung von Aneignungsprozessen, die die kreativen und konstruktiven Eigenleistungen von Subjekten anerkennt und eine Abwertung von Prozessen des Sich-zu-eigen-Machens im Sinne einer blosen Kopie oder Nachahmung uberwindet. Mediale Eigenproduktionen und ihre Produktionsprozesse konnen nach unterschiedlichen Graden von Bedeutungsneuschopfung und reflexiver Auseinandersetzung differenziert werden. (zuruck)

17) Liedtext, Projektdokumente CHICAM Deutschland, transkribiert von Peter HOLZWARTH. (zuruck)

18) Vgl. http://www.chicam.org/videos/media/germany/german_hello.html [Zugriffsdatum: 14.4.2008]. (zuruck)

19) Die Saz ist ein in der Turkei weit verbreitetes Saiteninstrument, eine Langhalslaute mit in der Regel sieben Saiten. (zuruck)

20) Vgl. http://www.exil-archiv.de/html/biografien/hikmet.htm [Zugriffsdatum: 5.1.2006]. Das Gedicht nimmt Bezug auf eine Legende, in der der Protagonist Kerem aus unerfullter Leidenschaft zu seiner Frau Asli verbrennt. Nazim HIKMET (1902-1961) gilt als der bekannteste turkische Dichter und Symbolfigur der Demokratischen Bewegung. Das bekannte Gedicht "Leben" stammt von ihm:

"Leben wie ein Baum / einzeln und frei / und bruderlich / wie ein Wald / das ist unsere Sehnsucht". (http://de.wikipedia.org/wiki/Nazim_Hikmet [Zugriffsdatum: 17.9.2008]) (zuruck)

21) Vgl. http://www.rico-perou.com/Histoire/Histoire_pre.php [Zugriffsdatum: 14.4.2008]. (zuruck)

22) Projektdokumente CHICAM Italien, aus dem Italienischen ubersetzt von Peter HOLZWARTH. (zuruck)

23) Vgl. http://www.malachiarts.org/skorgirl/ [Zugriffsdatum: 30.11.2005]. (zuruck)

24) Projektdokumente CHICAM Italien, aus dem Italienischen ubersetzt von Peter HOLZWARTH. (zuruck)

25) Es ist bei der Analyse von Eigenproduktionen, die im Kontext von Praxisforschung entstanden sind, zu bedenken, dass sie ihre spezifische Eigenheit verschiedenen Faktoren verdanken, z.B. dem Stil des Medienpadagogen bzw. der Medienpadagogin, dem angebotenen Medienformat sowie der "speaking position" des Produktionskontextes und des Prasentationskontextes (vgl. DE BLOCK et al. 2004). Aus diesem Grund ist es wichtig, nicht allein vom Medienprodukt auszugehen, sondern alle moglichen Kontextinformationen mit einzubeziehen. Mediale Eigenproduktionen stellen niemals direkte unvermittelte Abbildungen von Identitatskonstruktionen dar, vielmehr konnen sie als Hinweise auf identitatsrelevante Kontexte verstanden werden (vgl. NIESYTO & HOLZWARTH 2003). (zuruck)

26) "Bewegliche Habe. Zur Ethnographie der Migration" stellt ein gelungenes Beispiel fur den Umgang mit personlichen Objekten im Forschungskontext dar (BRETZ 2003). (zuruck)

27) Projektdokumente CHICAM UK. (zuruck)

28) Projektdokumente CHICAM Schweden, transkribiert von Peter HOLZWARTH. (zuruck)

29) Dieser Aspekt soll im Rahmen dieses Beitrags nur exemplarisch angedeutet werden. (zuruck)

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Zu den Autoren

Peter HOLZWARTH (Diplompadagoge), wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachbereich Medienbildung an der Padagogischen Hochschule Zurich und Lehrbeauftragter an der Padagogischen Hochschule Ludwigsburg und an der Universitat Tubingen. Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Medienbildung, aktive Medienarbeit, interkulturelle Padagogik, Globales Lernen, Migrationsforschung, Mediennutzung und Integration

Kontakt:

Peter Holzwarth

Padagogische Hochschule Zurich

Fachbereich Medienbildung

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Tel.: [phone]

E-Mail: [email protected]

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Horst NIESYTO, Dr. rer. soc., Diplompadagoge, Professor fur Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Medienpadagogik an der Padagogischen Hochschule Ludwigsburg. Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Asthetisch-symbolische Fragen in Bildungsprozessen, Grundfragen und Konzepte der Medienpadagogik, interkulturelle Medienbildung, Medienpadagogik und soziokulturelle Unterschiede, Filmbildung, medienpadagogische Praxisforschung, visuelle Forschungsmethoden

Kontakt:

Prof. Dr. Horst Niesyto

Padagogische Hochschule Ludwigsburg

Institut fur Erziehungswissenschaft

Abteilung Medienpadagogik

Reuteallee 46

D-71634 Ludwigsburg

Tel: [phone]

E-Mail: [email protected]

URL: http://www.ph-ludwigsburg.de/5380.html

Zitation

Holzwarth, Peter & Niesyto, Horst (2008). Prasentativer und diskursiver Selbstausdruck junger Migranten und Migrantinnen im Kontext verschiedener (medien-) kultureller Ressourcen [60 Absatze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 9(3), Art. 10, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0803101.

© 1999-2011 Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (ISSN 1438-5627)

Supported by the Institute for Qualitative Research and the Center for Digital Systems, Freie Universitat Berlin

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