ŘEŠENÍ ÚLOH Z MORFOLOGIE ČEŠTINY ŽÁKY 4.–9. ROČNÍKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL 1

Abstract

Studie se zabývá řešením úloh z české morfologie (tvarosloví) žáky 4.-9. ročníků základní školy. Na základě testových výsledků byla analyzována a interpretována data získaná od více než 1600 žáků šesti pražských základních škol. Cílem bylo a) zjistit, jaká je úroveň žákovských znalostí české morfologie na úrovni relativně ustáleného pojmového aparátu, jak jej ohraničuje Rámcový vzdělávacíprogram pro základní vzdělávání v oblasti určování slovních druhů a jejich morfologických charakteristik, a b) analyzovat a interpretovat výsledky žáků 4.-9. ročníků základních škol v testových úlohách, které byly zaměřeny na ověřování znalostí z téže oblasti české morfologie. Výsledky např. ukazují, že školní znalosti žáků z morfologie jsou vyšší než ze syntaxe - 75 % žáků základních škol 6. ročníků dokáže ve větě správně určit podstatné jméno a sloveso, 50 % žáků v 7. ročníku dokáže ve větě správně určit podmět a přísudek. Na základě těchto výsledků byly pojmenovány žákovsképroblémy při identifikování slovních druhů a při identifikování morfologických kategorií, kteréjsou tradičním pilířem morfologického vyučování (pro potřeby tohoto článku zjednodušeně nazvanýmjako určování), a byly otevřeny diskusní otázky k možnému perspektivnímu řešení těchto problémů.

Alternate abstract:

The study deals with the completion of tasks connected to Czech morphology by Czech 4th-9th grade students. Based on test results, data from more than 1,600 students from 6 Prague schools were analyzed and interpreted. The objective was a) to establish the quality of students' knowledge of Czech morphology on the level of a relatively stable conceptual apparatus as defined by the Framework Educational Program and b) to analyze and interpret the results of 4th-9th grade students on test tasks related to verifying knowledge of Czech morphology. The results show, for example, that students' school knowledge of morphology is better than their knowledge of syntax: 75% of 6th-grade students at primary school could correctly identify a noun and a verb in a sentence, and 50% of 7th-grade students could correctly identify a subject and a predicate. The results enabled us to recognize the specific problems which students have with identifying parts of speech and morphological categories, both of which are traditional pillars of morphological education. In the discussion, this study asks questions which lead to some potential solutions to the aforementioned problems.

Headnote

Abstrakt

Studie se zabývá řešením úloh z české morfologie (tvarosloví) žáky 4.-9. ročníků základní školy. Na základě testových výsledků byla analyzována a interpretována data získaná od více než 1600 žáků šesti pražských základních škol. Cílem bylo a) zjistit, jaká je úroveň žákovských znalostí české morfologie na úrovni relativně ustáleného pojmového aparátu, jak jej ohraničuje Rámcový vzdělávacíprogram pro základní vzdělávání v oblasti určování slovních druhů a jejich morfologických charakteristik, a b) analyzovat a interpretovat výsledky žáků 4.-9. ročníků základních škol v testových úlohách, které byly zaměřeny na ověřování znalostí z téže oblasti české morfologie. Výsledky např. ukazují, že školní znalosti žáků z morfologie jsou vyšší než ze syntaxe - 75 % žáků základních škol 6. ročníků dokáže ve větě správně určit podstatné jméno a sloveso, 50 % žáků v 7. ročníku dokáže ve větě správně určit podmět a přísudek. Na základě těchto výsledků byly pojmenovány žákovsképroblémy při identifikování slovních druhů a při identifikování morfologických kategorií, kteréjsou tradičním pilířem morfologického vyučování (pro potřeby tohoto článku zjednodušeně nazvanýmjako určování), a byly otevřeny diskusní otázky k možnému perspektivnímu řešení těchto problémů.

Klíčová slova

vyučování českémujazyku, morfologie českého jazyka, analýzy výsledků testů, ověřování znalostí, zýkladní škola

Abstract

The study deals with the completion of tasks connected to Czech morphology by Czech 4th-9th grade students. Based on test results, data from more than 1,600 students from 6 Prague schools were analyzed and interpreted. The objective was a) to establish the quality of students' knowledge of Czech morphology on the level of a relatively stable conceptual apparatus as defined by the Framework Educational Program and b) to analyze and interpret the results of 4th-9th grade students on test tasks related to verifying knowledge of Czech morphology. The results show, for example, that students' school knowledge of morphology is better than their knowledge of syntax: 75% of 6th-grade students at primary school could correctly identify a noun and a verb in a sentence, and 50% of 7th-grade students could correctly identify a subject and a predicate. The results enabled us to recognize the specific problems which students have with identifying parts of speech and morphological categories, both of which are traditional pillars of morphological education. In the discussion, this study asks questions which lead to some potential solutions to the aforementioned problems.

Keywords

Czech language teaching, Czech morphology, quantitative research, qualitative analysis, knowledge evaluation, lower secondary school

Úvod a teorie

Přítomná studie navazuje na náš, v tomto časopise nedávno publikovaný článek Řešení úloh z české syntaxe žáky 4.-9. ročníků základních škol (Chvál & Šmejkalová, 2018). Jak už jsme tam uvedli, věříme, že výuka českého jazyka, jenž je základním předmětem školního kurikula, nejenže souvisí s dovedností úspěšného komunikování (v různých stylových oblastech a komunikačních sférách) každého mluvčího češtiny, ale vytváří předpoklad pro výuku cizím jazykům a podmiňuje i úspěšnost ve všech ostatních vyučovacích předmětech (nejnověji se např. výzkumná pozornost věnuje vlivu porozumění jazyku matematické slovní úlohy; Sigmundová, 2019; Vondrová et al., v tisku). Proto otázky výuky mateřštiny chápeme jako problém, který má potenciál zaujmout i tu nejširší pedagogickou veřejnost.

Tvarosloví mělo vždy ve výuce českého jazyka prioritní postavení. V současnosti se akcentuje kompetenční přístup k vyučovacím cílům, nicméně o důležitosti ovládnutí morfologického učiva se v domácí odborné literatuře v zásadě nepochybuje, a to jak v názorech tradičních autorit,2 tak i v názorech nejnovějších: "Dovednost [morfologického rozboru - M. Š.] nepovažujeme za jeden z cílů výuky českého jazyka, nýbrž za prostředek rozvíjení jak komunikačních kompetencí (neboť porozumění mluvnické stavbě jazyka napomáhá efektivitě komunikace), tak abstraktního myšlení" (Adam, 2017/2018, s. 223).

Ve shodě se zahraničními výzkumy (níže) však ani v domácím prostředí nepanuje v názorech na nutnost ovládnutí morfologické normy ve škole absolutní jednota, viz např. názory V. Cvrčka upozorňující na retardační vliv nadměrného důrazu na formální vyučování: "Formální komunikace vyžaduje také (možná především) kultivaci myšlenkovou, k čemuž přílišné zaměření na spisovnost (obecně na formu) příliš neprospívá" (Cvrček, 2008, s. 205).

Co se týče morfologicko-typologického charakteru češtiny, jistě předurčuje i způsob svého vyučování, jenž je odlišný než u jazyků neflektivních. I přesto je důležitý pohled na zahraniční trendy v jinojazyčných didaktikách, které v posledních letech stále častěji obracejí pozornost k diskusím o gramatickém vyučování a jeho roli v jazykovém vzdělávání: mimo jiné v Německu, Řecku, Polsku, Nizozemí, Slovinsku, Portugalsku, ve Španělsku, ve francouzsky mluvících zemích i ve Skandinávii (Awramiuk & Szymańska, 2019).

Jsou kladeny otázky po účelnosti gramatického vyučování, resp. zda naučení se jazyku (znát jazyk) nelze lépe dosáhnout instrumentální cestou v rámci rozličných komunikačních situací. Základní otázkou se stává, které metody výuky gramatiky mají přímý vliv na rozvoj kvality komunikační kompetence žáka (Rättyä, Awramiuk, & Fontich, 2019). Můžeme pozorovat posun od důrazu na gramatické obsahy (the "what") k úvahám o metodách vyučování (the "how'J, stejně tak jako k úvahám o cíli vyučování (the "what forÍC) (Rättyä, Awramiuk, & Fontich, 2019).

Velká pozornost je věnována učitelově konceptualizaci gramatického vyučování ve vztahu k produkčním psaným dovednostem (writing) žáka a připomíná se, že je nutno uvažovat o změně vyučovacích metod a o přehodnocení přípravy učitelů gramatiky, jejíž výuka má vycházet z dialogu a reflexe jazykových činností ve třídě (Camps & Fontich, 2019), k tomu srov. teze o "společenství myslí" ve výuce (Slavík et al., 2017). Téma učitelova pojetí výuky je tématem, které v zahraničí velmi rezonuje (van Rijt, Wijnands, & Coppen, 2019), zatímco v domácím prostředí je ohledem výuky češtiny zatím spíše v ústraní.

Ve Finsku (Nupponen, Jeskanen, & Rättyä, 2019) se klade důraz na inovaci přípravy učitelů jazyků a také na nutnost propojovat při výuce L1 i L2 metalingvistické znalosti a plurilingvní přístupy.3 Komunikační kompetence je vymezena jako tzv. "multiliteracy", tedy mezipředmětová schopnost interpretace, tvorby a hodnocení různých typů textů.4 Při otázkách revize přípravného vzdělávání se neuvažuje pouze o integraci učitelů jazyků, nýbrž se navrhuje propojení jazyků a pedagogiky.5 Podobně jako u nás (Šmejkalová, 2019) se kritizuje nekompabilita jazyka učebnic a jazyka žáka.6

Co se vzdělávací tradice týče, je nám blízká výuka němčiny. V souladu s evropskou historií je výuka gramatiky tradiční integrální součástí německých studií a i podle současných vzdělávacích standardů tvoří nedílnou součást kurikula. Obsahy gramatického učiva jsou velmi podobné kurikulu českému (slovní druhy a jejich charakteristika, jejich funkce ve větě, větná a souvětná skladba apod.; Funke, 2018, s. 2, tam srov. i historický přehled výzkumů).

Klimovič (2019) shrnul výsledky výzkumů ve Francii, Kanadě, Švýcarsku, Španělsku, Kolumbii, Argentině, Anglii, Austrálii a USA a upozornil, že i komunikační model již začíná být překonaný: "Je možné sledovat posun od komunikačního modelu vyučování ke kognitivně-komunikačnímu modelu, ve kterém se řečová aktivita žáka vážící se na obsah vyučování stává prostorem k nabývání (i zkoumání) metajazykových (deklarativních i procedurálních) znalostí" (Klimovič, 2019, s. 85-86). Jednou z hlavních tendencí je v souvislosti s novými poznatky výzkumů kognice a metakognice akcent na metajazykové aktivity učícího se jedince i v didaktice jazyka: "Středobodem současných lingvodidaktických výzkumů jsou jednak metajazykové znalosti žáka a jednak metajazykové znalosti učitele" (Klimovič, 2019, s. 73). Také ve Francii a ve Švýcarsku se v posledku ustoupilo od tradiční výuky mluvnice (aplikace gramatických pravidel v nesouvisejících větách), a byla nahrazena tzv. novou gramatikou (grammaire nouvelle), založenou na konstruktivistickém (heuristickém) přístupu přizpůsobeném potřebám a možnostem žáka přes utváření metajazykových žákovských znalostí: "Jazyk a jeho mluvnice mají být systém, kterému je třeba porozumět, ne seznam nesouvisejících pravidel, která je třeba si osvojit nazpaměť" (Klimovič, 2019, s. 75)7.

Z anglofonních zemí je známé stanovisko Myhillové, že "tradiční vyučování mluvnice pozitivní vliv na vyjadřovací schopnosti žáků nemá" (Klimovič, 2019, s. 81; podrobněji o tom Štěpáník, v tisku). Angličtí žáci nicméně v důsledku převážně agramatického vyučování zaměřeného na rozvoj kompetence bez zřetelného ukotvení ve znalostní dimenzi ovládají jazyk převážně intuitivně [without really knowing the "why"], a dokonce žáci angličtiny jako L2 vědí o anglické gramatice více nežli rodilí mluvčí (Klimovič, 2019, s. 81).

Teoretická východiska pro příbuzné slovanské jazyky můžeme sledovat v komparaci se slovenštinou a polštinou. Polská situace je v mnohém podobná té české: i tam se už delší dobu zdůrazňuje komunikační model vyučování, funkční přístup, nicméně ani tam vyučování založené na jazykové systematice zcela nevymizelo ze škol. Podobně jako v češtině se totiž porozumění zákonitostem morfologie a syntaxe ve výuce pokládá za nutné pro pravopisně správné vyjadřování a rozvoj řečové kultury (Awramiuk & Szymańska, 2019; Pieni&acedil;żek & Štěpáník, 2016).

Moderní lingvodidaktika slovenštiny pracuje s termínem morfologická kompetence jakožto s dílčí řečovou kompetencí společně s foneticko-fonologickou, ortoepickou, ortografickou, lexikální, syntaktickou a pragmatickou (Liptáková et al., 2011). Liptáková uvádí hierarchii kompetencí podle obecnosti, kde dílčím řečovým kompetencím jsou nadřazeny textové kompetence receptivní a produkční a nad nimi stojí komunikační kompetence. Ta je definována jako "...schopnost žáka komunikovat na základě souboru vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, které se týkají principů, norem, pravidel a prostředků verbální interakce" (Liptáková et al., 2011, s. 27). Při této lingvodidaktické definici autorka vychází z obecného chápání kompetencí (srov. Eurydice, 2002; Průcha, 2009). Apeluje na požadavek posunout se od "klasifikačně-opisného" ke "komunikačně-pragmatickému" vyučování morfologie (s řadou doporučení, jako např. aby žáci morfologické poznatky vyvozovali sami nebo aby byl počet reprodukčních a aplikačních úloh snížen ve prospěch úloh produkčních - srov. i teze o "tvůrčí povaze výuky"; Slavík et al., 2017, s. 181).

Z uvedeného vyplývají hlavní tendence mezinárodních diskusí8:

1) Diskuse o gramatickém vyučování se v zahraničí pokládá za velmi aktuální.

2) Diskutuje se vliv (je-li vůbec jaký) výuky gramatiky v jazykovém vyučování a požadavek znalosti struktury jazyka versus její podíl na rozvoji komunikační kompetence.

3) Diskutují se vyučovací metody, potřeba odklonu od izolovaného, komunikačně nepropojeného a přísně od systému jazyka odvozeného gramatického vyučování.

4)Uvádí se, že metalingvistické uvědomění a konceptualizace gramatického systému dosaženého při psaní, mluvení a čtení je hlubší a hodnotnější než výuka gramatiky chápané jako popis idealizovaného stavu (popis langue, Awramiuk & Szymańska, 2019).

Výrazně se také diskutuje o integraci jazykového a pedagogického vzdělání. V našich testech se zaměřujeme pouze na vědomostní složku morfologické kompetence (dle Liptákové et al., 2011) a výsledky testů budeme posléze diskutovat v rámci Závěru a komentovat i ve vztahu k mezinárodním výzkumům.

Metodologie

Cíl studie a výzkumné otázky

Cílem studie je analyzovat a interpretovat výsledky žáků 4. až 9. ročníků základních škol v testových úlohách, které byly zaměřeny na ověřování znalostí z oblasti české morfologie.

Specificky chceme:

a) zjistit, jaká je úroveň žákovských znalostí vybraných jevů české morfologie na úrovni ustáleného pojmového aparátu, jak jej ohraničuje Rámcový vzdělávací program pro ZV;

b) analyzovat a interpretovat výsledky žáků 4. až 9. ročníků základních škol v testových úlohách, které byly zaměřeny na ověřování znalostí vybraných jevů české morfologie.

Záměrně byly zvoleny testové úlohy vyžadující znalosti školního učiva o morfologii češtiny, protože tento přístup má tradiční oporu v základním školním kurikulu a dobře vystihuje účel úvodního testování (diverzifikace žáků do heterogenních skupin pro potřeby rozsáhlejšího výzkumného šetření; Chvál & Smejkalová, 2018). Z morfologie byly zvoleny úlohy založené na schopnosti identifikovat slovní druhy a jmenné i slovesné kategorie, k nimž jsme v souladu se školskými zvyklostmi přidružili ještě vzor podstatných jmen a druh jmen přídavných.

Při analýzách žákovských řešení úloh jsme si kladli následující výzkumné otázky:

a) Jaká je úspěšnost žáků 4.-9. ročníků základní školy v řešení úloh zaměřených na porozumění faktickým poznatkům (vědomostní složka, viz výše) z oblasti morfologie?

b) V kterých z těchto poznatků nejvíce a v kterých nejméně chybují, příp. jakým způsobem?

Účel a charakteristika testů

Úlohy, jejichž žákovská řešení jsou předmětem analýz, byly součástí didaktických testů z českého jazyka (Chvál & Šmejkalová, 2018). Zde připomínáme kvantitativní údaje o struktuře testů, doplněné o stručnou charakteristiku morfologicky orientovaných úloh.

Požadavky na obtížnost úloh v rozlišujícím testu (Chráska, 1999; Chvál, Procházková, & Straková, 2015) a přibližné zachování obsahové struktury testů v každém ročníku se promítly při konstrukci testů do vytvoření tzv. obsahových linií úloh. Pro jejich vytyčení jsme vyšli z očekávaných výstupů morfologické výuky na 1. a 2. stupni základní školy definovaných v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (MŠMT, 2017).

Na 1. stupni ZŠ jsou očekávané výstupy definovány v souladu s předepsaným obsahem učiva, kterým je "tvarosloví - slovní druhy, tvary slov":

1. období: ČJL-3-2-04: rozlišuje slovní druhy v základním tvaru

2. období: ČJL-5-2-03: určuje (zvýraznili autoři) slovní druhy plnovýznamových slov a využívá je v gramaticky správných tvarech ve svém mluveném projevu

RVP doporučuje určovat slovní druhy pouze u slov plnovýznamových; zřejmě předpokládá, že slova neplnovýznamová žák ovládl už v 1. období.

Na 2. stupni ZŠ jsou očekávané výstupy týkající se morfologie formulovány takto:

* ČJL-9-2-04: správně třídí (zvýraznili autoři) slovní druhy, tvoří spisovné tvary slov a vědomějich používá ve vhodné komunikační situaci

* ČJL-9-2-05: využívá znalostí o jazykové normě při tvorbě vhodných jazykových projevů podle komunikační situace

Předepsané učivo tvarosloví zahrnuje slovní druhy, mluvnické významy9 (zvýraznili autoři) a tvary slov.

Budeme zkoumat úlohy podle Bloomovy revidované taxonomie specificky zapadající do kategorie 2.3 (Byčkovský & Kotásek, 2004) klasifikování - kategorizování, zařazování, a to zejména proto, že tato dovednost je u současných mladých dospělých neuspokojivá: "Analytické schopnosti začínajících studentů bohemistiky, takto absolventů státních maturit s nadprůměrným zájmem o česky jazyk, jsou v oblasti určování vyjadřovaných hodnot morfologických kategorií jmen neuspokojivé. Je nabíledni, že to není z větší části chyba studentů samých, nýbrž jejich dosavadní školní výuky" (Adam, 2018, s. 29). Podobně Janovec a Sojka (2015/2016) při zkoumání znalosti slovního druhu částice na vzorku 273 písemných prací studentů bohemistky doložili, že žádoucí úrovně úspěšnosti v identifikaci slovního druhu dosáhli respondenti pouze u přitakací částice ano10 (u ní lze navíc předpokládat, že to byl výsledek pouhého pamětního osvojení) (Sojka & Janovec, 2015/2016).

Nejedná se o problém nový - nedostatky v morfologické analýze jmen u žáků prokázala M. Čechová v rozsáhlém výzkumu už před půlstoletím (Smejkalová, 2010). Je tedy i z dlouhodobého hlediska jednou z oblastí, v níž žáci při výuce českého jazyka často chybují, což se přirozeně projevuje i v jejich klasifikaci a snad i v jejich postoji k vyučovacímu předmětu.11 Tento fakt je třeba brát vážně v úvahu a vrátíme se k němu ještě v Závěru.

Formulace testových úloh

Při formulaci testových úloh byl obsah učiva kontrolován s učebnicemi českého jazyka, které jsou používané na školách účastnících se našeho výzkumu, a s SVP týchž škol.

Průnikem uvedeného obsahového vymezení a výzkumných otázek formulovaných výše vznikly testové úlohy pro každý sledovaný ročník ZS:

Linie A) Slovní druhy obecně

Linie odráží rozdělení slovní zásoby do deseti skupin podle morfologické formy (slovní druhy ohebné, skloňované a časované, a neohebné) a podle sémantického hlediska (slovní druhy plnovýznamové a neplnovýznamové; Grepl et al., 1995).

Linie B) Gramatické kategorie jmen, vgor a druh

Linie je logickou podmnožinou Linie A a v jazykové výuce na ni navazuje: jedná se o pád, číslo a rod jako gramatické kategorie, vzor podstatných jmen a druh jmen přídavných.

Linie C) Gramatické kategorie sloves

Linie je opět podmnožinou Linie A a zahrnuje osobu, číslo, slovesný čas, rod a vid.

Navržené úlohy i testy jako celek prošly dvěma fázemi pilotáže ve školách a obsahově kritickým posouzením učiteli češtiny a experty na didaktiku češtiny. Podrobnější popis pilotáže, administrace testů, způsoby hodnocení testů, stejně jako doklady o validitě a reliabilitě jsou uvedeny v naší předchozí studii (Chvál & Šmejkalová, 2018). Příklad úlohy, jejíž testování jsme zastavili již v pilotáži, představuje otázka na určení slovesných tříd a jejich vzorů. Úspěšnost řešení byla zanedbatelná a respondenti ve svých komentářích - navzdory učivu v příslušných ŠVP - důrazně komunikovali se zadavatelkou (např. "To se na naší škole neučí!").

Důležitá poznámka se týká charakteru analyzovaných vět/souvětí: vycházejí z výchozího textu, jenž celkově testoval schopnost čtení s porozuměním; odkazují tedy k určitému kontextu, který byl žákům znám. Z toho a také z účelu testu, který nebyl koncipován jako primárně zaměřený pouze na ověřování znalosti české morfologie, také vyplývá, že morfologické fenomény nebyly testovány systematicky a v úplnosti, nýbrž pouze výběrově.

Průměrná úspěšnost testů v jednotlivých ročnících se pohybovala mezi 45 a 70 %. Index tvarosloví a syntaxe tvořený z takto zaměřených úloh v testu českého jazyka vykazoval vnitřní konzistenci Cronbachova alfa v rozpětí 0,62 až 0,72.

Sběr dat a popis souboru testovaných žáků

Administrace testů proběhla ve čtyřech školách v říjnu, resp. v listopadu 2016, a v nových dvou školách v září a říjnu 2017 (tabulka 2). Datový soubor byl tím navýšen cca o 700 žáků.12 Důvodem navýšení byla možnost prokázat statisticky významný rozdíl mezi matematickými úlohami lišícími se různými parametry, což byl jeden z hlavních cílů zastřešujícího projektu.

Vzorek tvořilo šest pražských základních škol; z hlediska škol se jednalo o dostupný výběr. V rámci školy se testování účastnili všichni žáci z daných ročníků. Jak ukážeme níže, zapojené školy nabídly dostatečně široké spektrum žáků z hlediska jejich znalostí. Tento výběr uspokojivě zajišťoval možnost hledání odpovědí na položené výzkumné otázky. Odpovědi na výzkumnou otázku a) byly limitovány tím, že nelze kvantitativní informace o úspěšnosti žáků v úlohách zobecňovat na populaci žáků v České republice.

Analytické postupy a prezentace výsledků

U jednotlivých obsahových linií a u jednotlivých úloh byly zvoleny takové analytické postupy a jejich sled, které odpovídají typu úlohy a spektru žákovských řešení. Připomínáme, že s ohledem k funkci testů byly úlohy úmyslně koncipovány jako kognitivně náročnější. Svou úlohu pro reprezentativní rozdělení žáků do skupin pro hlavní testování tím splnily.

Některé úlohy byly zaměřeny na určení slovních druhů u všech slov ve větě (5.12, 6.11, 7.11), nebo u slova vybraného v zadání (8.16). U těchto úloh byly spočteny relativní četnosti správného určení u každého slova a relativní četnosti počtu správných určení. Mezi žáky, kteří neurčili správně ani jeden slovní druh, jsou téměř výhradně ti, kteří úlohu vůbec neřešili (relativní četnosti těch, kteří se o něco pokusili, a neměli nic správně, jsou do 1 %).

Jiné úlohy vyžadovaly od žáků výběr slova či slov určitého slovního druhu z textu (8.17, 9.18, 6.12, 7.12). Tyto úlohy byly vyhodnoceny shodně jako předcházející typ.

U dalších úloh na úkol výběru navazoval úkol bližšího určení mluvnických kategorií, resp. vzoru a druhu (4.12, 4.13, 6.13, 6.14 a 7.14). Tyto úlohy byly náročnější, protože k dalšímu kroku řešení se mohli dostat jen ti žáci, kteří správně zvládli první část úkolu, a sice vybrali správná slova (výjimkou byla jedna úloha zadaná v 7., 8. i 9. ročníku, kde byl v zadání výběr učiněn - 7.13, 8.9, 9.17). U těchto úloh byly určeny relativní četnosti žáků, kteří příslušné slovo správně identifikovali, a teprve následně, zda u něj určili správně mluvnické kategorie. U úloh jsme si všímali i chybných identifikací slov. Současně bylo možné snáze odlišit rozdíl mezi těmi žáky, kteří úlohu vůbec neřešili (neidentifikovali žádné slovo), a mezi těmi, kteří se do řešení úlohy pustili, ale neměli žádné správné určení.

Jedna úloha byla transformačního charakteru, kdy měl žák přeformulovat větu v zadání definovaným způsobem (5.13). U této úlohy jsme si všímali i variant žákovských formulací.

Výsledky

Linie A: Slovní druhy obecně. Určování slovních druhů - určení u všech slov ve větě

* "5.12) Urči slovní druhy ve větě Ladislavpřistoupilk sepisování jednotlivých družstev"

V pátém ročníku je relativně vysoká úspěšnost. Jedná se o klasicky zadanou úlohu a je patrné, že žáci jsou na tento způsob tázání zvyklí: podstatná jména a slovesa jsou určena se zřejmou jistotou. Žáci chybovali u deverbativa sepisování, které pokládali za sloveso, a to ve 2/3 ze všech chybných odpovědí (mezi kterými je i nulová odpověď). To je třeba vnímat jako problematické zejména pro další výuku: v naší předchozí studii jsme rozsáhle pojednali o tom, že není-li dostatečně upevněno morfologické učivo, neporozumění se kumuluje a později dělá potíže u učiva syntaxe, kde je morfologicko-syntaktické uvažování zásadní (Chvál & Šmejkalová, 2018). Adjektivum jednotlivý bylo v rámci chybování nejčastěji pokládáno za číslovku (57 % z chybných odpovědí), a ve velké míře tíž žáci, kteří pokládali jednotlivý za číslovku, pokládali také sepisování mylně za sloveso.

Toto zjištění není překvapivé a odpovídá dřívějším výzkumům (včetně Chvál & Šmejkalová, 2018), které konstatovaly, že se žáci při určovacích operacích povětšinou řídí významem slova, který pokládají za nadřazený gramatickým charakteristikám (tyto si zřejmě ani neuvědomují; můžeme se i ptát, nakolik srozumitelně se při výuce dozvědí, že při určování slovních druhů nehraje roli jen význam).

Čtrnáct procent žáků 5. ročníku zřejmě dosud není (meta)kognitivně na takové úrovni, aby dokázali znalost abstraktního hyperonyma slovní druh aplikovat. Lze předpokládat, že při dotazování se na jednotlivé slovní druhy (s průvodním jevem fragmentarizace) by byla úspěšnost vyšší; otázkou zůstává, zda didakticky efektivnější - viz tvorba konceptů (teoretická část).

* "6.11) Přečti si souvětí Žil kdysi starý král a ten mělpět synů. Urči v něm slovní druhy."

O úloze lze konstatovat totéž co o úloze předchozí, ačkoliv je s podivem, že i slovní druhy v 5. ročníku správně určené (podstatná jména, slovesa) zaznamenávají v této úloze 5-15% pokles v úspěšnosti. Důvod toho spatřujeme v odchodu části žáků z 5. ročníků na osmiletá gymnázia.

Na druhou stranu se zde projevuje rovnoměrnější rozdělení úspěšnosti, což může být způsobeno i tím, že úloha neobsahovala obtížně určitelné lexémy, jako je třeba sepisování. Nižší úspěšnost u příslovce kdysi snad lze vysvětlit tím, že se jedná o příslovce tvořené základem kdy a postfixem -si, což je pro žáky zjevně komplikující faktor. Navíc je to příslovce vyjadřující blíže neurčenou nebo neurčitelnou minulost, tedy má vyjádřit bliýší okolnosti časového děje, v žákově chápání se jeví jako málo konkrétní a neuchopitelné. Chybná žákovská řešení jsou nahodilá: nejčastěji je kdysi určeno jako přídav- né jméno, částice, sloveso i zájmeno. V písemných řešeních si žáci "pomocně" nahrazovali kdysi pro ně zřejmě známějším (a také v kontextu dané promluvy obvyklejším) jednou.

A ve stejné logice: vyšší úspěšnost určení číslovky pět je dána tím, že se jedná o určitou číslovku, sémanticky velmi výrazně vyjadřující kvantovost.

* "7.11) Přečti si větu Náhle do debatování vstoupil králův šašek se svými přáteli. V této větě urči slovní druhy."

Nejlépe žáci poznávají podstatná jména a sloveso (vstoupil, šašek,přáteli). V porovnání s pátým ročníkem je významně vyšší úspěšnost u deverbativa debatování, byť je dosud patrná nižší úspěšnost ve vztahu k ostatním substantivům, a naopak nízká úspěšnost u zájmena svůj - možné příčiny toho diskutujeme níže u úlohy (8.17). U předložky se sehrála pravděpodobně negativní roli slovnědruhová homonymie (žáci si ji zřejmě pletli se zájmenem se).

Určování slovních druhů - určení jednoho slova ve větě

* "8.17) Z následujícího úseku textu vypiš všechna zájmena: Ziljednoujeden král a ten mělpět synů. V roce, kdy i nejmladší syn oslavil osmnáctiny, odešli všichni synové do světa. Byla uspořádána velká oslava a služebná Jindřiška nachystala zahradní stoly, na které kuchařka Bedřiška naservírovala ta nejlepšíjídla. Při loučení slíbilprinc Adam svému otci: Tatínku, nebuď smutný. V tento den tě vždycky po pěti letech přijedu navštívit."

Tato úloha, byť by nebyla vyřešena celá, by měla být pro žáka 8. ročníku snadná, neboť reaguje na probrané učivo o druzích zájmen, které náleží mezi základní oblasti kurikula.

Třiadvacet procent žáků 8. ročníku neidentifikovalo ani jedno zájmeno. Pokud bychom se měli opřít pouze o výsledky úlohy a nebrat v úvahu možné komplikující faktory (délka textu, umístění úlohy na konci testového sešitu a s tím související možnou únavu žáků), potom bychom neúspěšnost téměř čtvrtiny žáků museli označit za varovný signál o jejich znalostech.

Vysokou úspěšnost zaznamenali žáci v určení ukazovacích zájmen, což je logické s ohledem k silné deiktické ("ukazovací") funkci, podobně jako je zřejmě silně ukotveno vnímání akuzativu tě. Naproti tomu méně úspěšní byli žáci v případě vztažného zájmena který, jež mylně pokládají za spojku. Jeho určení podobně jako zájmena všichni činí potíže i posluchačům bohemistiky a nejnižší úspěšnost u zájmena svůj odpovídá jeho pozvolnému ústupu z užívání tam, kde mu konkurují přivlastňovací zájmena pro příslušnou osobu.

Mezi slovy, která žáci mylně považovali za zájmena se vyskytovala tato slova: s jistou logikou zájmenné příslovce kdy (14 %), dále při (5 %), měl (5 %), jeden (4 %) a celá řada dalších. Ve výčtu nelze nalézt zákonitost a je třeba připustit domněnku, že se jednalo ze strany žáků o náhodné tipování.

Následující úlohy jsou variantou; tentokrát má žák určit/vyhledat jen jedno slovo.

* "8.16) Urči, kterým slovním druhem je podtržené slovo v následující větě: Král nyní vypadal daleko šťastněji. Je to_"

Do úlohy 8.16 jsme zařadili komparativ adverbia šťastně, kde jsme předpokládali komplikaci v podobě interference adjektiva šťastný. Velká část žáků (41 %) se nenechala zmást, správně odvodila tvar pozitivu (šťastně) a odtud pak odvodila, že se jedná o příslovce.

Ještě větší část žáků (59 %) se však zmást nechala. To může být způsobeno tím, že v případě slovesa vypadat je spojení s přídavným jménem možné (vypadal šťastnější). Navíc se ve spojení vyskytuje ještě i slovo daleko, které lze rovněž spojit s adjektivem.

Z chybných odpovědí se nejčastěji objevilo přídavné jméno (32 %; 1krát přítomné (sic) jméno), sloveso (5 %), zájmeno (2 %), citoslovce, podstatné jméno, částice. Ojediněle se vyskytly odpovědi, které odkazovaly k syntaxi, např.: podmět, přísudek, příslovečné určení.

Následující úloha vyžadovala nejen znalosti z morfologie, ale také schopnost hlubšího vhledu do stavby věty, a to jak na rovině syntaktické, tak sémantické.

* "9.18) Vyber, ve které variantě odpovědi je slovo kolem příslovce.

a) Cesta na hřiště vede kolem naší školy.

b) Na chráněnou stezku s kolem nesmíš.

c) Šel jsem náhodou kolem.

d) Automobil narazil levým kolem do svodidla."

Úlohy na slovnědruhovou homonymii, zejména za použití lexému kolem, jsou v školské praxi velmi četné. Proto bychom při ukončení uceleného cyklu základního vzdělání očekávali vyšší úspěšnost (tím spíše, že správnou odpověď lze s 25% pravděpodobností tipnout).

Linie B Gramatické kategorie jmen, vpor a druh

Linie se soustředila na určování gramatických kategorií a vzoru u podstatných jmen a na určování gramatických kategorií a druhu přídavného jména (6.13). Ve čtvrtém ročníku jsme zadali větu jednoduchou obsahující čtyři substantiva.

* 4.12) "Přečti si větu Žáci asi pojednom kilometru chápepřišli na náměstí. Vyber z ní podstatná jména a urči u nich pád, číslo a rod."

Jedná se o běžné učivo 4. ročníku, testované klasickým školským způsobem, přesto se více než čtvrtina žáků (v části určení gramatických kategorií) nepustila do řešení. Zaráží i nízká úspěšnost řešení u nominativu substantiva žáci, jejíž důvod zatím neumíme bezpečně interpretovat - všimněme si, že toto substantivum se chová anomálně ve všech sledovaných kategoriích, jako je třeba zcela jednoznačná kategorie čísla, a dokonce i rodu. Snad je možné, že maskulinum mohli žáci chápat genericky (tedy jako žáci i žákyně).

Srovnatelná je úspěšnost určení maskulina žáci a neutra náměstí, převaha sémantického pohledu se promítá do nízké úspěšnosti identifikace substantiva chupe (určováno patrně jako sloveso). Nižší úspěšnost určení pádu substantiva náměstí si vysvětlujeme vysokou mírou tvarové homonymie (později bude úspěšnost vyrovnána, srov. dále); podobná potíž se týká i slova chápe (první pád je v singuláru shodný s druhým a pátým) a týká se i slova kilometr (tvar kilometru může být druhý, třetí i šestý pád). Z toho je patrné, že znalosti o jmenné kategorii pádu nejsou ještě bezpečně osvojeny (úspěšnost je ze jmenných kategorií celkově nejnižší).

V 6. ročníku jsme testovali znalost adjektiv. Předpokládali jsme, že problémy by mohlo činit určení druhu přídavného jména, nicméně to, že žáci byli značně neúspěšní i v samé identifikaci zřetelného tvrdého adjektiva matematický, pro nás bylo překvapujícím zjištěním.

* 6.13) "Přečti si větu Je to matematická úvaha. Vypiš z ní přídavné jméno a urči jeho pád, číslo, rod a druh."

Úlohu řešilo pouze 62 % žáků, 60 % rozpoznalo přídavné jméno, 2 % žáků vypsala a určovala jiné slovo. Potíže žákům snad mohlo způsobit, že bylo zařazeno tzv. relační adjektivum,13 a nikoliv kvalifikační, na něž jsou spíše zvyklí z výuky na 1. stupni.

Výsledky naznačují, že se na našich školách nepracuje s termínem druh přídavného jména, pravděpodobně se fragmentárně říká, že je rozdělujeme na tvrdá, měkká a přivlastňovací, čímž se ovšem do jisté míry brání konceptualizaci jazykového jevu.

Nižší hodnoty určení dalších mluvnických kategorií nejsou zcela jasné - lze pochopit, že si žáci neuvědomili, že adjektivum se s dominujícím substantivem shoduje v pádě, ale u jednoznačné otázky na jmenný rod si nelze dost dobře představit, jaký jiný rod než ženský mohli žáci u adjektiva matematická zvažovat. Nejpravděpodobněji si vůbec neuvědomili skutečnost, že i adjektiva v důsledku shody vyjadřují kategorii jmenného rodu (uvažujeme nyní pouze o žácích, kteří slovo matematická správně identifikovali; z nich potom rod ženský určilo 83 %).

Dále jsme v 6. a 7. ročníku testovali znalost podstatných jmen (schopnost je poznat a určit kategorie); zvyšující se obtížnosti bylo dosaženo zařazením neutra odloučení v 7. ročníku.

* "6.14) Přečti si větu Jeho Jasnost princ Adam se sejde se svými bratry po několika letech. Vypiš z ní podstatná jména a každé přiřaď ke vzoru."

* "7.14) Přečti si větu Jeho Jasnost princ Adam se sešel se svými bratry po několika letech odloučení. Z této věty vyber podstatná jména a každé přiřaď ke vzoru."

Tabulka ukazuje - v závislosti na stoupajícím procentu žáků, kteří danou úlohu řešili - i meziročníkově stoupající úspěšnost a také stoupající úspěšnost v určení vzoru u žáků, kteří správně identifikovali příslušná substantiva.

V sedmém ročníku byla pohodlně vyřešena substantiva vzoru muý a pán, menší úspěšnost u substantiva jasnost lze snad přisoudit domnělé interferenci s mužským rodem a s méně častým výskytem vzoru kost, obtížnost určení tvaru letech jsme předvídali, neboť ze sémantického hlediska v nominativu v žákově idiolektu může interferovat lexém rok.

Všichni žáci 7. ročníku, kteří správně identifikovali neutrum odloučení, správně určili i jeho vzor (podobně maskulinum Adam). Z toho lze usoudit, že do řešení se pustili jen ti žáci, kteří si byli jisti výsledkem, a zároveň že vzor stavení je pro tuto věkovou skupinu již zřetelnější než v nižších ročnících (viz i výše tab. 7). Jakmile totiž žák správně určí, že odloučení je podstatné jméno, určení vzoru už je velmi jednoduché. Nicméně jako celek substantivum vzoru stavení správně určilo pouze 36 % žáků 7. ročníku.

Linie C Gramatické kategorie sloves

V následujících úlohách jsme se soustředili na osobu, číslo a čas. Ve 4. ročníku byla úloha kognitivně náročnější, neboť žáci měli za úkol sloveso vyhledat, zatímco v 7., 8. a 9. ročníku pouze určovali již podtržené slovo.

V těchto ročnících jsme se také úmyslně odchýlili od školského zadání typu "urči osobu, číslo, rod". Chtěli jsme totiž zjistit, zda žáci chápou obsah pojmu gramatická kategorie/mluvnický význam (viz RVP i ŠVP), a jsou tedy schopni uvažovat na rovině vyšší jazykové abstrakce, metalingvisticky a konceptuálně.

* "4.13) Urči osobu, číslo a čas slovesa ve větě Odtud budou v hrádku Mračín cobydup"

* "7.13) "Přečti si souvětí Když všichni dospěli, royhodli se odejít do světa. Urči mluvnické kategorie (mluvnické významy) podtrženého tvaru slova."

* 8.9) stejná úloha; podtrženo dospěli

* 9.17) stejná úloha; podtrženo dospěli

Ve 4. ročníku výsledek odpovídá vývojovému stadiu edukace - 60 % žáků se úlohu vůbec nepokusilo řešit, nebo uvedlo špatný výsledek. Je patrné, že se jedná o učivo příliš náročné (navzdory jeho zakotvení v RVP i ŠVP). Z řešících žáků 43 % určilo správně sloveso v určitém tvaru, 24 % všechny gramatické kategorie (což není špatný výsledek), 10 % určilo jiné slovo (nejčastěji cobydup - 6 % žáků), další 4 % žáků poznala sloveso, avšak bez určení.

Ve všech ročnících druhého stupně je nápadné nízké procento žáků, kteří dané úlohy řešili (v 7. ročníku neřešilo 41 %, v 8. ročníku 40 %, v 9. ročníku 37 % žáků), jež je prakticky konstantní. Na tomto čísle měl jistě podíl i zmíněný způsob našeho tázání, ale snad i postoj k danému učivu (opět usuzujeme z poznámek žáků v testech a z referencí zadavatelů).

V 7. ročníku bylo zařazeno gramaticky transparentní sloveso rozhodli se, a přesto se u něj vyskytuje nízké procento úspěšnosti řešení gramatické kategorie času - zdá se, že zde interferuje sémantické hledisko snad pro žáka vyplývající z daného větosledu, čili jako by se jednalo o relativní čas druhé věty ve vztahu k větě první (princové v minulosti dospěli a poté, tedy ve vztahu k předchozímu ději v budoucnosti, se rozhodli odejít do světa).

U těch žáků, kteří pochopili záměr otázky, vidíme i v této úloze rovnoměrné zlepšení ve všech sledovaných parametrech mezi 8. a 9. ročníkem. Ty je třeba posuzovat odděleně, neboť préteritum dospěli je pro analýzu náročnější než rozhodli se v 7. ročníku. Důvodem může být grafická podobnost, a tudíž možnost interference substantiva nebo adjektiva dospělí, a také nižší frekvence užívání tohoto slovesného tvaru.

Slovesný vid, kategorii velmi důležitou pro přesné a funkční dorozumívání, v 8. ročníku správně určilo 1 %, v 9. ročníku, tedy na konci základního vzdělávání, pouze 18 % žáků. Podobně nízké hodnoty spatřujeme u určení slovesného rodu.

V pátém, šestém a sedmém ročníku ještě byly zadány úlohy transformační a textové, které se soustředily na podmiňovací způsob.

* "5.13) Přečti si větu Odtud děti budou v hrádku Mračín cobydup. Přeformuluj ji tak, aby sloveso bylo v podmiňovacím způsobu. Celou větu napiš."

Jedná se o transformační úlohu, a to je zřejmě důvod její vysoké neúspěšnosti. Žáci v pátém ročníku jsou s podmiňovacím způsobem seznámeni jednak prakticky z učiva o druzích vět podle postoje mluvčího, jednak teoreticky při výuce slovesného způsobu. Pokud je však úloha postavena transformačně, spíše selhávají. Žákovská řešení ilustrují jinak dobré předpoklady k pochopení jazykového jevu, a také interferenci učiva 2. ročníku o tzv. větách přacích, jež mohou být někdy ztvárněny pomocí kondicionálu, což prozatím žáci nereflektují: "Kéž odtud budou v hrádku Mračín cobydup!", příp. "Snad odtud budou v hrádku Mračín cobydup!"

* "6.12) Připomeň si tuto část úvodního textu: ,A já tě budu navštěvovat v tento den každý rok' chtěl otce potěšit Emil. Starý král smutně zvolal.: ,To bych vás už ale pohromadě nikdy neuviděl.!'Najdi sloveso v podmiňovacím způsobu a celé je napiš"

* 7.12) stejná úloha

Vysoká neúspěšnost je přinejmenším v 7. ročníku hodna pozornosti. Důvody neúspěchu lze vidět dva: vadit může skutečnost, že mezi tvarem plnovýznamového slovesa a kondicionálovým tvarem bych stojí další větné členy, vadit může i pokyn napišje "celé". Žáci často volili varianty "neuviděl bych vás", čili započítali i zájmeno, nebo pouze "bych" (selhávalo tedy jejich morfologické povědomí o vlastnostech slovesa).

Diskuse limitů výzkumu

Naše závěry o žákovských znalostech české morfologie se opírají o kvantitativní analýzy výsledků vybraných testových úloh. Kvantitativní výsledky o úspěšnosti žáků je potřeba číst obezřetně z několika důvodů, které byly shrnuty v naší předešlé studii (Chvál & Šmejkalová, 2018). Zde uvedeme pouze jejich stručnější verzi. Limity vyslovovaných závěrů se týkají zejména organizace výzkumu a shromažďování dat:

1. Výzkumný vzorek není reprezentativní z hlediska žáků základních škol v České republice, neboť jej tvořili výhradně žáci pražských základních škol. Z různých výzkumů testování žáků (mezinárodní výzkumy PISA, TIMSS, testování ČŠI, Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání) vychází vždy výsledky žáků z Prahy nad průměrem žáků z celé České republiky (viz naposledy Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, 2017, kde průměrný výsledek uchazečů o osmiletá gymnázia je v Praze lepší než v celé ČR přibližně o 6 % bodů v češtině a 7 % bodů v matematice; srov. již dříve ČŠI, 2014). Zdůvodňováno je to zejména sociokulturní skladbou rodičovské populace.

2. Náš výzkum není longitudinální a navíc naprostá většina analyzovaných úloh byla ve vyšších ročnících zadávána se vzrůstající obtížností. Proto výsledky není možné interpretovat z hlediska "vývoje znalostí". S jistou dávkou opatrnosti lze předpokládat, že kognitivní potenciál žáků 4. a 5. ročníků testovaných škol je srovnatelný, podobně tak žáků 6. a 7. ročníků a žáků 8. a 9. ročníků. Mezi 5. a 6. ročníkem někteří žáci odcházejí na osmiletá gymnázia, mezi 7. a 8. ročníkem ještě odchází menší procento žáků na šestiletá gymnázia. Tyto přestupy se uskutečňují v Praze ve větší míře než v jiných městech České republiky. Pokles úspěšnosti v řešení úloh zejména mezi 5. a 6. ročníkem ZŠ může být v našem vzorku dán i tímto důvodem. Navíc je potřeba brát zřetel i na vlastní zadání úloh a konkrétní ztížení kognitivní náročnosti mezi jednotlivými ročníky.

3. Test byl konstruován jako rozlišující, proto byl pro žáky neobvykle obtížný. Bylo tomu tak jednak proto, aby dobře plnil třídicí funkci při rozřazování žáků pro hlavní výzkum grantového projektu, jednak pro to, že nás zajímalo, jak si žáci s obtížnými úlohami poradí. Lze předpokládat, že pokud by byly zadávány jednodušší úlohy např. z příslušných učebnic, výsledky by byly příznivější.

Závěr

Výsledky našeho testování zaměřeného na morfologický rozbor prostřednictvím rozsáhlého vzorku 1609 žáků základních škol ukázaly limity žáků v této oblasti. 60 % žáků čtvrtého ročníku neumí určit ani jednu gramatickou kategorii slovesa včetně slovesného času. 40 % žáků 6. ročníku neidentifikuje přídavné jméno v jednoduché větě o čtyřech slovech. 86 % žáků šestého a 78 % žáků sedmého ročníku nedokáže ve větě identifikovat sloveso v podmiňovacím způsobu. 23 % žáků 8. ročníku není s to v zadaném textu nalézt ani jedno zájmeno. 37 % žáků na konci základního vzdělávání nedokáže určit ani jednu gramatickou kategorii slovesa, jen 18 % rozpozná slovesný vid. A ve výčtu bychom mohli pokračovat.

I přesto se potvrdil náš předpoklad, že úspěšnost v "školsky" zadaných úlohách z morfologie bude vyšší než úspěšnost v řešení problémových úloh ze syntaxe (Chvál & Smejkalová, 2018), a to zejména v těch úlohách, které setrvávají na určování (pokyn urči). Jakmile jsou však úlohy zaměřeny jen trochu jinak a náročněji (najdi a vypiš), úspěšnost řešení klesá. To lze doložit např. na úloze 7.13, v níž 35 % žáků správně určilo slovesný způsob slovesa rozhodli se, čili je patrné, že zadání rozuměli. Jakmile však měli titíž žáci vyřešit úlohu najdi sloveso v podmiňovacím způsobu a celé je napiš (7.12), úspěšnost klesá na 22 %. Možná z tohoto výsledku lze vyvodit i vyšší náročnost při operacionalizaci podmiňovacího způsobu.

Avšak i v těch úlohách, které byly v obou našich studiích uvozeny pokynem urči, jsou výsledky z morfologie úspěšnější než ze syntaxe. To lze velmi dobře ukázat na oblasti učiva, která je stabilní součástí kurikula už od 1. stupně ZS, a sice na určení podmětu a přísudku, vyjádřených nejčastěji podstatným jménem a slovesem. V žákovských řešeních úloh 6. a 7. ročníku (tvarosloví) a 8. a 9. ročníku (syntax) bývá podstatné jméno a sloveso v základní skladební dvojici ze všech slovních druhů určováno s nejvyšší procentuální úspěšností, stejně tak jako podmět a přísudek mezi ostatními větnými členy (6. ročník: podstatné jméno určeno s úspěšností 76 %, sloveso 73 %, 7. ročník: 76 %, 74 %; naproti tomu ještě v 8. ročníku podmět 52 %, přísudek 50 %; 9. ročník: 67 %, 64 %). Je evidentní, že navzdory pevnému určení slovního druhu je povědomí o jeho funkci při výstavbě věty nižší.

Podobně nízká je žákova konceptualizace kategorií "slovní druh" nebo "gramatické kategorie". Je patrné, že tato problematika je vyučována fragmentárně a atomárně, aniž by došlo k vytvoření zastřešujícího konceptu.

Pokud spojíme výsledky obou našich studií, je interpretace výsledků v syntaxi o to průkaznější: "Morfologické prostředky se uplatňují v rovině usouvztažňovací, tedy při výstavbě věty, a proto při jejich určování ze vztahů ve větě vycházíme. Učíme morfologii jako prostředku syntaxe" (Čechová & Styblík, 1998, s. 110). Jinými slovy - pojednáváme o spojitých nádobách, kdy znalost jedné disciplíny podmiňuje znalost druhé.

Výsledky našeho testování v komparaci s úvodní teoretickou pasáží navíc mohou opravňovat k otázce, zda současná vyučovací perspektiva, založená převážně na morfologické analýze, vede nejlépe k rozvoji schopnosti mluvčího rozlišit správně utvořené slovní tvary od nesprávně utvořených, ke schopnosti posoudit jejich vhodnost a ke schopnosti vytvářet nové věty (výpovědi) nejen tvaroslovně korektní, nýbrž i s odpovídajícím komunikačním účinkem (volně dle Turbová, 1988, s. 236). Nám z pozice autorů je blízká myšlenka, že žák musí příslušné intencionální jednání (v našem případě vytvořit tvaroslovně korektní větu) nejenom umět, nýbrž o něm i něco vědět: "Dokládá to letitá tradice výuky rodného jazyka, v němž lingvistické znalosti o gramatice jsou stěží odmyslitelné od korektního užívání gramatiky" (Slavík et al., 2017, s. 191). Na pozadí dříve jmenovaných zahraničních výzkumů i našich výsledků však nemůžeme smlčet, že právě citovaná teze je v současnosti relativizována (viz i dřívější úspěchy agramatického vyučování u nás, cca v letech 1900-1940).

Testování přineslo i dílčí poznatky. Sami žáci nás většinou mimoděk upozorňují na některé problémy, které jsou v didaktice jazyka již dlouhodobě diskutované. Tak například odpovědi "příslovec" (byly uznány jako správné) nebo "přísloví" (uznány nebyly) bychom mohli pokládat za kuriozitu, pokud by neotevíraly širší (a v didaktice dobře známý) problém matoucí kumulace termínů s náslovnýmp-, druhdy pocházejících už od P. J. Šafaříka.

Podobně jsme znovu ukázali, že v žákovských uvažováních převládá hledisko sémantické (jednotlivý je pokládáno za číslovku, sepisování za sloveso), zatímco povědomí o gramatických vlastnostech je nižší, což svědčí o rozvinutém smyslu žáků pro jazykový význam a jejich otevřenosti pro sémantickou stránku jazyka. Toho by mělo být v jazykovém vyučování jednak využíváno, ale jednak by to mělo být vnímáno i jako významných prediktor (v kladném i záporném slova smyslu) vyučování gramatického.

Diskuse výsledků

Již více než 70 (evidovaných) let mají čeští žáci problémy s určováním slovních druhů a gramatických kategorií. Vykazovali problematické výsledky ve starších výzkumech M. Čechové, vykazují problematické výsledky v současných výzkumech (jmenované - Adam, 2017/2018, 2018; Sojka & Janovec, 2015/2016), vykázali problematické výsledky i v našem testování.

Určování přitom tvoří významnou složku školní klasifikace, a to navzdory skutečnosti, že neexistuje rozsáhlejší výzkumná evidence potvrzující přímou souvislost mezi dovedností morfologického určování a kvalitou komunikační kompetence jedince (ale ani výzkumná evidence, která by přímou souvislost mezi dovedností morfologického určování a kvalitou komunikační kompetence vylučovala). Připouštíme navíc, že schopnost morfologického rozboru je význačnou součástí kognitivního vyučovacího cíle, k jehož zpochybnění dosud rovněž neexistuje výzkumně podložené oprávnění.

Můžeme vycházet pouze z výsledků zahraničních výzkumů: "Doposud žádný výzkum - ani v ČR, ani ve světě - zřetelně neprokázal, že by tradiční mluvnické vyučování (úkoly typu urči, vyhledej, podtrhni, označ, pojmenuj, zařaď apod.) přinášelo jakékoliv pozitivní výsledky [...] a že by se jakkoliv kladně odráželo v rozvoji komunikačních dovedností žáků (psaní - pozn. aut.)" (Stěpáník, 2018/2019, s. 216-217). Metody výuky gramatiky ve světě se proto odklánějí od logicko-analytických metod, mezi něž postup určování náleží. K diskusi tedy předkládáme dvě možná řešení, která prezentujeme jako krajní, u vědomí toho, že mezi oběma možnostmi může být široká škála kompromisů:

a) navzdory mezinárodním výzkumům setrvat u domácí tradice, respektovat i nadále morfologické analýzy (určování) jako klíčovou součást jazykového vyučování, a potom ovšem věnovat všestrannější pozornost jejich nácviku (a motivaci k němu) včetně dalšího propracování určovacích algoritmů (srov. např. pro morfologickou analýzu jmen; Adam 2017/2018), a odůvodnění jejich efektivity v současné, komunikačně orientované výuce;

b) těžiště morfologické výuky přesunout od rozborových metod k žákově produktivní práci s textem a základní poznatky pak zavádět do výuky příležitostně při poznávání funkce jazykového prostředku pro vyjádření komunikačního záměru, tedy chápat "jazykové cvičení" v kontextu procesů tvorby, komunikování a řešení učebních úloh, s důrazem na tvorbu jako způsob poznávání (Slavík & Smejkalová, 2016).

Možnost b) se neobjevuje v jazykovém vyučování zdaleka poprvé a vyžaduje zodpovědný a fundovaný přístup, neboť s sebou většinou nese redukci učiva. Jeden z příkladů nalézáme např. v 60. letech 20. století: "Poslední osnovy [znamenaly] povážlivé snížení náročnosti učiva. [.] V mateřském jazyce [.] projevilo se to ne tak úsilím o zkvalitnění vyučovacího postupu, jako často mechanickou a neuváženou redukcí učiva, popř. přesouváním jeho náročnějších složek do vyšších ročníků, zplošťujícím zjednodušováním a celkovým snižováním požadavků. Výsledkem je dnešní disproporce mezi rozsahem učiva, jeho náročností a obtížností v jazykové složce předmětu český jazyk a v některých předmětech jiných, např. v biologii, fyzice, dějepise" (Daneš et al., 1967, s. 66).

Tento negativní dopad by nemusel nastat, pokud by se změny v kurikulu činily uvážlivě a s promýšlením jejich důsledků. Ukázali jsme např., že žáci nedokáží v textu identifikovat zájmeno svůj. Pěstování schopnosti rozlišovat rozdíl mezi užitím zájmena svůj a jeho konkurentů přitom náleží k funkčně úspěšnému a zejména významově přesnému vyjadřování, viz příklad: "Policie podezírala dva české potápěče z vraždy jejich kolegy. // Policie podezírala dva české potápěče z vraždy svého kolegy" (Pravdová et al., 2014, s. 385).

To je jedna z oblastí, kdy se jazykové vyučování neobejde bez faktických znalostí a používání metajazyka, totiž abychom se efektivně a na určité pojmoslovné úrovni uměli domluvit na tom, "jak by bylo možno myšlenku vyjádřit výstižněji". Výuka (morfologického) metajazyka v tomto pojetí by mohla být vystavěna odstupňovaně, aby se morfologické termíny postupně rozkrývaly jako funkční k efektivní zkušenostní komunikaci žáků.

Na druhou stranu jsme ukázali možnosti, které může přinášet výuka jazyka pro rozvoj abstraktního přemýšlení. Uveďme opět příklad: u žáků sledujeme dobrou úspěšnost v určení slovního druhu a vzoru běžných podstatných jmen (vzorypán, muž). Méně úspěšní jsou žáci v případě substantiv, nad nimiž je třeba více přemýšlet (trénink myšlení), a to přesto, že k vyřešení úlohy vede obdobný algoritmus (jasnost, chůze apod.).

Další možný přístup k výuce na příkladu slovního druhu částice nabídli např. L. Janovec s P. Sojkou (2015/2016, s. 82): "Ačkoli by se mohlo zdát, že poučení o částicích představuje v rámci dnešní, komunikačně orientované jazykové výchovy okrajový problém, podle našeho názoru tomu tak není. Vždyť má-li některý slovní druh navýsost komunikační charakter, pak jsou to právě částice. Nemá zajisté smysl zatěžovat žáky zbytečně podrobnou klasifikací a terminologií, co však jistě smysl má, je představit žákům částice jako slovní druh, který umožňuje uživateli jazyka promítnout do mluvených či psaných projevů svůj postoj ke komunikační situaci a zároveň jemně modifikovat smysl konkrétní výpovědi."

Ani gramatické kategorie, jež byly předmětem našeho testování, nejsou jevem, který by v jazyce existoval pouze objektivně a nezávisle na uživateli. Cílem výuky by mělo být, aby si žáci uvědomili, že jsou to oni jako uživatelé jazyka, kdo rozhoduje o funkci a užití jazykového prostředku v komunikaci (za gramatickou kategorii s výslovně komunikačním účinkem lze pokládat např. slovesný způsob jako prostředek k vyjádření subjektivní a objektivní modality). A sem znovu patří podmínka chápání učební úlohy jako tvůrčího procesu zakotveného v socio-kognitivních předpokladech, socio-kulturním kontextu vztahů a jim odpovídajícím komunikačním záměrům (Slavík & Šmejkalová, 2016).

Uvažujeme tedy o osvojování podstaty morfologických jevů tak, aby byly vytěžovány (a následně osvojovány) samými žáky a za pomoci učitele při produktivní i receptivní práci s komunikáty, jež jsou žákům blízké (jak je známo např. z polské didaktiky jazyka).

Na podporu našich úvah připomínáme anketu (o níž již mnohokrát dříve), kterou před sto lety uspořádal pedagogický časopis Střední škola (Redakce časopisu Střední škola, 1923), když požádal padesát spisovatelů, aby se vyjádřili, co jim škola dala pro jejich sloh. Reakce oslovených byly z velké části negativní (Antonín Sova, Jiří Mahen, Martin Kukučín, Petr Bezruč, Karel Václav Rais, Arne Novák, František Xaver Šalda, Karel Matěj Čapek-Chod aj.). Přesto redakce dospěla k závěru, podloženému např. názorem Karla Čapka, že škola na slohový rozvoj působit může, např. pěstováním smyslu pro přesný a přiléhavý výraz nebo pěstováním "lásky k formě".

Bylo by inspirativní dotázat se padesátky současných osobností rozličných profesí, jaké jsou jejich znalosti z oblasti morfologie češtiny, totiž ty znalosti, které byly předmětem našeho výzkumu, a které z nich by pro výkon své profese nemohli nikdy postrádat.

Takové šetření by jistě bylo pouze podkladem k zodpovědnému rozhodování o rozsahu (a metodách) učiva morfologie (a šířeji gramatiky) na základní i na střední škole. Zásadnější argumenty by mohl přinést empirický výzkum, jehož cílem by bylo hledání souvislostí mezi osvojením faktických poznatků z gramatiky a kvalitou komunikační kompetence, jenž v České republice dosud neexistuje. Takový výzkum pokládáme s ohledem k neuspokojivým výsledkům vyučování za nezbytný a mohl by mít opodstatněné ambice vřadit se do mezinárodních výzkumů na toto téma, jež byly představeny v teoretické části studie.

Poděkování

Za podstatné konzultace k morfologické problematice i k precizaci v článku uvedených myšlenek děkují autoři PhDr. P. Sojkovi, Ph.D., z katedry českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Sidebar

Kontakt na autory

Martina Smejkalová

Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova

E-mail: [email protected]

Martin Chvál

Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova

E-mail: [email protected]

Corresponding authors

Martina Smejkalová

Department of Czech Language and Literature, Faculty of Education, Charles University

E-mail: [email protected]

Martin Chvál

Institute for Research and Development of Education, Faculty of Education, Charles University

E-mail: [email protected]

Footnote

1 Příspěvek vznikl za finanční podpory projektu GA ČR GA16-06134S: Slovní úlohy jako klíč k aplikaci a porozumění matematickým pojmům.

1 "Vyučování morfologii (tvarosloví) patří v naší škole tradičně k nejvýznamnějším složkám výuky jazyku. [...] To souviselo [...] i s tím, že tvarosloví s tvaroslovným pravopisem tvoří základ praktického ovládání spisovné normy" (Čechová & Styblík, 1998, s. 108). "Učivo morfologie bylo a je chápáno jako učivo nezbytné pro zvládnutí jazykové správnosti jak v projevech mluvených, tak v projevech psaných, [.] neboť tvoření tvarů ohebných slov v češtině má své pravopisné důsledky" (Hájková, 2012, s. 38).

3 ["Language education in the 21st century calls for teachers in schools and teacher trainers at universities to adopt new approaches to collaboration. We should focus more on developing plurilingual awareness based on cross-linguistic and metalinguistic knowledge and plurilingual pedagogy in the classroom that also includes the parallel use of languages."] (Nupponen, Jeskanen, & Rättyä, 2019, s. 20).

4 O tom již např. Růžičková (n. d.), s. 18.

5 Our students need to learn both the academic grammar of their language(s) [a to včetně morfologie - pozn. autoři], but also adopt a more wholesome attitude to grammar in terms of the functions of language, grammar for communication, and language perception. (Nupponen, Jeskanen, & Rättyä, 2019, s. 21).

6 One issue is that the textual worlds of the students and the school text books do not meet. (Nupponen, Jeskanen, & Rättyä, 2019, s. 20).

7 Tyto myšlenky jsou v české lingvodidaktice známé už od 20. let 20. století (Ertl, 1928; Šmejkalová, 2010).

8 Velmi podobně o tom i Štěpáník (2018/2019).

9 Mluvnické významy jsou synonymem pro gramatické kategorie.

10 V některých pojetích je ano chápáno jako citoslovce, to však není předmětem našeho článku.

11 Podle vícerých výzkumů náleží český jazyk u českých žáků mezi nejméně oblíbené předměty.

12 Odkazovaná studie Chvála a Šmejkalové (2018) se opírala o data prvních čtyř škol testovaných na podzim 2016.

13 Relační adjektivum vyjadřuje kromě vlastnosti (kvalifikační adjektivum) i vztah k substanci nebo ději atp., od jejichž názvů je utvořeno (Grepl et al., 1995, s. 281).

References

Literatura

Adam, R. (2017/2018). Postup při morfologickém rozboru jmenných tvarů. Český jazyk a literatura, 68(2), 222-229.

Adam, R. (2018). Určování morfologických kategorií jmen: Sonda do praktik začínajících studentů bohemistiky. Didaktické studie, /0(1), 13-30.

Awramiuk, E., & Szymańska, M. (2019). Grammar education at the turn of the millennium: The case of Poland. Contribution to a special issue What is Grammar in L1 Education Today? Li-Educational Studies in Language and Literature, /9, 1-30.

Byčkovský, P., & Kotásek, J. (2004). Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika, 54(3), 227-242.

Camps, A., & Fontich, X. (2019). Teachers' concepts on the teaching of grammar in relation to teaching of writing in Spain: A case study. Contribution to a special issue What is Grammar in L1 Education Today? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-36.

Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (2017). Jednotná přijímací zkouška 2017. Analýza uchazečů o studium na SS ajejich výsledků. Dostupné z http://www.cermat.cz/souhrnne-zpravy-1404035454.html.

Cvrček, V. (2008). Regulace jazyka a koncept minimální intervence. Praha: NLN.

Čechová, M., & Styblík, V. (1998). Čeština a její vyučování. Praha: SPN.

ČŠI (2014). Závěrečná zpráva z výběrového zjišťování výsledků vzdělávání žáků 2014. Dostupné z http://www.csicr.cz/html/VZVZ_2014/flipviewerxpress.html

Daneš, F. (1967). Vyučování mateřskému jazyku na našich školách. Naše řeč, 50(2), 65-77.

Ertl, V. (1928). Mateřský jazyk a střední škola. Naše řeč, 12(3), 49-62.

Eurydice. (2002). Key competencies. A developing concept in general compulsory education. Brusel: Eurydice.

Funke, R. (2018). Working on grammar at school: Empirical research from German-speaking regions. Contribution to a special issue Working on Grammar at School in L1-Education: Empirical Research across Linguistic Regions. L1-EducationalStudies in Language and Literature, 17, 1-39.

Grepl, M. (2003). Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.

Hájková, E. (2012). Vytváření morfologické kompetence žáků na ZŠ. Didaktické studie, 4(1), 37-41.

Chráska, M. (1999). Didaktické testy. Brno: Paido.

Chvál, M., Procházková, I., & Straková, J. (2015). Hodnocení výsledků vzdělávání didaktickými testy. Praha: ČŠI. Dostupné z http://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Hodnoceni-vysledku-vzdelavani-didaktickymi-testy

Chvál, M., & Šmejkalová, M. (2018). Řešení úloh z české syntaxe žáky 4.-9. ročníků základních škol. Studiapaedagogica, 25(1), 105-134.

Klimovič, M. (2019). Komunikačně-funkční pojetí výuky mateřského jazyka v širším mezinárodním kontextu. In S. Štěpáník (Ed.), Vztah jazyka a komunikace v česko-slovensko-polské didaktické reflexi (72-87). Praha: Karolinum.

Liptáková, Ľ. (Ed.). (2011). Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne vzdelávanie. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove.

MŠMT (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017_cerven.pdf

Nupponen, A.-M., Jeskanen, S., & Rättyä, K. (2019). Finnish student language teachers reflecting on linguistic concepts related to sentence structures: Students recognising linguistic concepts in L1 and L2 textbooks. Contribution to a special issue What is Grammar in L1 Education Today? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-25.

Pieni&acedil;żek, M., & Štěpáník, S. (Eds.). (2016). Teaching of national languages in the V4 countries. Praha: Univerzita Karlova.

Pravdová, M. & Svobodová, I. (Eds.). (2014). Akademickápříručka českého jazyka. Praha: Academia.

Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.

Rättyä, K., Awramiuk, E., & Fontich, X. (2019). What is grammar in L1 education today? Introduction to a special issue What is Grammar in L1 Education Today? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19(1), 1-8.

Redakce časopisu Střední škola. (1923). Anketa o slohovém výcviku na škole střední. Střední skala, 5, 49-58, 97-105, 167-171, 204-213.

Rijt, J. van, Wijnands, A., & Coppen, P.-A. (2019). Dutch teachers' beliefs on linguistic concepts and reflective judgement in grammar teaching. Contribution to a special issue What is Grammar in L1 Education Today? L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-28.

Růžičková, D. (n. d.). Přehledpodkladů k revisím ICT kurikula. Dostupné z http://www.nuv.cz/ file/4208/

Sigmundová, A. (2019). Ctení s porozuměním jako předpoklad úspěšné strategie řešení slovních úloh v matematice. Praha: Univerzita Karlova.

Slavík, J., & Smejkalová, M. (2016). K pojetí didaktiky českého jazyka jako vědecké disciplíny. Studie z aplikované lingvistiky, 7(1), 111-120.

Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.

Sojka, P., & Janovec, L. (2015/2016). Částice a jazykové mýty. Český jazyk a literatura, 66(2), 76-83.

Smejkalová, M. (2010). Čeština a škola - Úryvky skrytých dějin. Praha: Karolinum.

Smejkalová, M. (2018). Jakou češtinu se učí čeští žáci v hodinách českého jazyka? O tzv. školské češtině. In O. Bláha (Ed.), Spisovná čeština a jazyková kultura 2018 (318-326). Olomouc: Univerzita Palackého.

Štěpáník, S. (v tisku). Between grammar and communication: Teaching L1 in the Czech Republic and England.

Štěpáník, S. (2018/2019). Kognitivně-funkční princip jako základní východisko výuky českého jazyka. Ceský jazyk a literatura, 69 (5), 214-223.

Turbová, M. (1988). K pojmům kompetence - performance (K vývoji pojetí některých základních lingvistických pojmů a termínů). Slovo a slovesnost, 49(3), 235-247.

Ústav pro jazyk český, Akademie věd České republiky (n. d.). Internetová jazyková příručka. Dostupné z http://prirucka.ujc.cas.cz/

Vondrová, N. (Ed.). (v tisku). Matematická slovní úloha: mezi matematikou, jazykem a psychologií. Praha: Karolinum.