B-learning, Recursos Educativos Digitais e Ensino Profissional: Uma estratégia de apoio ao desenvolvimento da Prova de Aptidão Profissional/B-learning, Digital Educational Resources and Vocational Education and Trainning (VET): A strategy to support the development of Professional Skill Examination

Headnote

Resumo: A realizaçao da Prova de Aptidao Profissional (PAP) dos cursos profissionais, em escolas do interior do país, coloca alunos e professores acompanhantes perante algumas dificuldades que podem ser minimizadas com a utilizaçao das tecnologias digitais. No ano letivo de 2013/14, numa turma de uma escola profissional do distrito da Guarda, desenvolveu-se uma experiência que visou criar um sistema de apoio ao acompanhamento e realizaçao das PAP, com duas componentes: A implementaçao e manutençao do apoio em regime B-learning, através do Google Drive; A produçao e disponibilizaçao online, sustentada na Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia, de recursos educativos digitais. Os principais resultados, neste caso específico, indicam que é possível facilitar a interaçao entre o professor acompanhante e os alunos, aumentando a envolvência e a eficácia do acompanhamento, a compreensao da estrutura da PAP, as capacidades de pesquisa online e a competência para a construçao de diapositivos eletrónicos.

Palavras-chave: B-learning; Ensino profissional; Recursos Educativos Digitais; Prova de Aptidao Profissional.

B-learning, Digital Educational Resources and Vocational Education and Trainning (VET): A strategy to support the development of Professional Skill Examination

Abstract: The accomplishment of Vocational Aptitude Test (VAT) of professional courses in schools from the inside of the country, presents to students and accompanying teachers some difficulties that can be minimized with the use of digital technologies. In the academic year 2013/14, in a class of a vocational school in the district of Guarda, an intervention has been developed that aimed to create a support system for the monitoring and implementation of VAT, with two components: implementation and maintenance of the B-learning support system, through Google Drive; production and online availability of digital educational resources sustained in Cognitive Theory of Multimedia Learning. The main results in this particular case, indicate that it is possible to facilitate the interaction between the accompanying teacher and the students, increasing the involvement of students and the effectiveness of monitoring, and enhancing the understanding of the structure of the VAT, online search capabilities and the competence to build electronic devices.

Keywords: B-learning; Digital Educational Resources; Professional Skill Examination; Vocational Education and Trainning.

1. Introduçao

O ensino profissional tem caraterísticas particulares que o diferenciam de outras modalidades de ensino. O seu Plano Curricular, que se desenvolve em três anos letivos, está estruturado em disciplinas compostas por módulos, tem um período de experiência formativa em contexto de trabalho - Formaçao em Contexto de Trabalho, e uma prova de aferiçao das competências profissionais - Prova de Aptidao Profissional (PAP). Esta Prova, que se desenvolve no último ano de formaçao, visa pôr em evidência as competências adquiridas ao longo do curso e demonstrar a preparaçao do aluno para entrar no mercado de trabalho. Para esse efeito, os alunos, acompanhados por um ou mais professores, desenvolvem individualmente um trabalho de planeamento e concretizaçao de um projeto, que culmina na apresentaçao de um relatório defendido em prova pública. Neste processo, que se desenrola maioritariamente fora do horário letivo, alunos e professores acompanhantes encontram-se condicionados nos seus contatos presenciais necessários ao desenvolvimento daquela Prova. A interioridade regional, por sua vez, agrava ainda mais esses constrangimentos, dado que muitos alunos moram em localidades distantes e com transportes públicos limitados nos seus horários, dificultando, deste modo, o acompanhamento e avaliaçao do processo. Por outro lado, nao há, nestes cursos, a lecionaçao formal de conteúdos que sao fundamentais para o desenvolvimento adequado da Prova. O conhecimento das potencialidades, técnicas e regras de pesquisa online, o respeito pelos Direitos de Autor e a utilizaçao correta de software editor de diapositivos eletrónicos, sao temas que o aluno que desenvolve a sua PAP, deveria dominar.

A experiência que descrevemos neste artigo, que envolveu catorze alunos e nove professores, desenvolveu-se numa escola profissional da regiao da Serra da Estrela. Pretendeu minimizar os constrangimentos identificados no acompanhamento e na realizaçao da Prova, substituindo a fraca possibilidade de contato presencial para acompanhamento da PAP, por um regime de B-learning e colmatando a falta formal dos referidos conteúdos através da criaçao e disponibilizaçao online de um conjunto de Recursos Educativos Digitais.

2. Enquadramento

2.1.Tecnologías de Informaçâo e Comunicaçâo na Educaçâo

A Escola tem sido, nos três últimos decénios, palco da introduçao e experimentaçao de tecnologias de informaçâo e comunicaçâo (TIC) na prática pedagógica, dado que nâo é imune aos movimentos e tendências gerais da sociedade em que está inserida. Existe ainda a expectativa de que estas tecnologias podem induzir melhorias no processo de ensino e aprendizagem. A Internet tem especial destaque nessas "novas" tecnologias, sendo indiscutível que a sua implementaçao na Escola tem sido um fator potenciador de mudança (Abreu et al., 2015). Como afirmam Coutinho & Alves (2010) e Jonassen (2007), as TIC e a Internet nao sao apenas meios de comunicaçao e ferramentas neutras, mas antes, ferramentas sociais e cognitivas que vieram alterar a forma de comunicar, interagir e aprender. A possibilidade de ter disponível num repositório grande parte do saber humano, a facilidade de fazer chegar aos outros o que se pensa e cria, a capacidade de comunicar instantaneamente com alguém cuja localizaçao física nao é determinante e ainda, o poder contribuir para a criaçao coletiva do saber, gerou um enorme potencial de criaçao de ambientes de aprendizagem inovadores e desafiantes (Coutinho & Alves, 2010). Foram criadas novas possibilidades de contextos de aprendizagem formais e informais, permitindo, inclusivamente, ultrapassar o modelo presencial de ensino, com a existência de modelos total ou parcialmente a distância.

O manancial de ferramentas disponíveis na Web é extenso e variado, sejam estas de caráter lúdico, comercial, social, editorial, académico e também educativo. Mesmo aquelas cujo objetivo inicial é diverso da educaçao podem ter aplicaçao na atividade de ensino e aprendizagem. A utilizaçao destas ferramentas em contexto educativo implica um bom conhecimento das suas funçoes, potencialidades, limitaçoes e uma constante atualizaçao. Apresentam-se na Tabela 1, baseada em Coutinho & Alves (2010), alguns exemplos de ferramentas online, Web 2.0, que têm vindo a ser usadas em educaçao.

2.2.Ensino a distância e B-learning

O E-learning tem as vantagens decorrentes do facto de ser um ensino nao presencial, designadamente, maior acessibilidade e flexibilidade permitindo, deste modo, colocar a enfâse das estratégias de ensino no aluno. Contudo, tem também alguns constrangimentos, como o limitado contato humano e eventuais dificuldades ou falhas técnicas decorrentes da dependência das ferramentas tecnológicas usadas. Existem vários graus de implementaçao do E-learning, consistindo, no entanto, a sua forma mais simples na criaçao de um repositório de materiais pedagógicos usados em aulas presenciais que, assim, ficam disponíveis para consulta pelos alunos fora do espaço físico da escola.

O regime misto de ensino-aprendizagem, com articulaçao das componentes presencial e online, designa-se blended-learning, ou simplesmente, B-learning. Singh & Reed (2001) definem B-learning como a combinaçao entre ensino online e ensino offline, acontecendo o primeiro através da Internet ou Intranet e o segundo em sala de aula. No fundo, com o B-learning tenta ter-se o melhor dos dois mundos, como afirmam Coutinho & Bottentuit (2007). Garrison & Kanuka (2004) consideram o B-learning como um processo de integraçao refletida que leva à escolha das caraterísticas de cada um dos regimes, que se adaptam melhor às necessidades do projeto de ensino-aprendizagem que se pretende levar a cabo.

As plataformas de aprendizagem ou sistemas de gestao da aprendizagem sao, normalmente, o suporte tecnológico usado para a vertente online como, por exemplo, a plataforma Moodle. Estas possuem um vasto leque de aplicaçoes, nomeadamente, salas de chat, fóruns de discussao, videoconferência, blogues, wikis, e-portfolios, arquivamento e partilha de ficheiros. Estes sistemas têm tido larga aplicaçao no campo do ensino online, no entanto, com o aparecimento da computaçao em nuvem, a Google disponibiliza um conjunto de serviços gratuitos para a educaçao sob a designaçao de Google Apps, com nomeaçao de dominio e gestao da própria Escola. Estes serviços nao impoem limite máximo no número de utilizadores nem na capacidade de armazenamento. Incluem drives virtuais para armazenamento e partilha de pastas e documentos, para além de um conjunto de ferramentas de produtividade online em regime colaborativo (e.g. editor de documentos de texto, diapositivos, folha de cálculo, formulários, desenho, mapa de conceitos entre outros). O Google Apps inclui também funcionalidades de serviço de mensagens multimédia, correio eletrónico, criaçao e partilha de websites e blogues, gestor de grupos de debate, e gestao de agenda de eventos. Moura (2007) afirma que as ferramentas disponibilizadas pela Google "estao a revelar-se verdadeiramente extraordinárias em vários dominios mas sobretudo na educaçao" (p. 2). Em agosto de 2014 a Google lançou o serviço Classroom, para as escolas com Google Apps. Este serviço possibilita a criaçao de turmas e a gestao, marcaçao, avaliaçao e reformulaçao de trabalhos dos alunos pertencentes à turma. Por tudo isto, o conjunto dos serviços disponíveis permite pensar no Google Apps como mais uma plataforma de apoio ao ensino em regime de E-learning ou B-learning.

2.3.Recursos Educativos Digitais

Recurso Educativo Digital (RED) é um conceito, que embora expresso diferentemente por vários autores, reúne o consenso sobre o facto de serem produzidos com fins educativos, portanto, com preocupaçoes pedagógicas e didáticas. Como entidades digitais (Ramos, Teodoro & Ferreira, 2011) podem assumir a forma de jogos educativos, videos, programas tutoriais, páginas web, ou seja, todo o tipo de recursos armazenados em suporte digital. O conceito de RED é indissociável de conceito de Objeto de Aprendizagem (OA) ou Learning Objects. Estes isoladamente ou em conjunto, fazem parte de um RED. Os OA têm particularidades que os distinguem, como sejam a granularidade - sendo que um "grânulo é a mais pequeña unidade educativa capaz de alcançar um objetivo de aprendizagem" (Miranda, 2009, p. 103), a interoperabilidade no que respeita aos suportes e software, a adaptabilidade ao público-alvo, a usabilidade do objeto pelo estudante e a modularidade (Sousa & Coutinho, 2009). Esta última característica permite a manipulaçao, no que se refere aos possíveis e diferentes arranjos sequenciais de vários OA, ou seja, a possibilidade de variar a sua organizaçao, quando usados em diferentes contextos de ambiente de aprendizagem, adaptando-os a diferentes perfis de estudantes e a diferentes objetivos de aprendizagem (Moreira & Monteiro, 2012). Os RED e os OA podem ter vários tipos de suporte, nomeadamente físicos com gravaçao digital, CDs, DVDs, etc., ou virtuais como páginas disponíveis na Internet. Podem encontrar-se RED alojados em páginas pessoais, de professores, escolas, empresas e grupos de pessoas interessadas na temática. Na generalidade, estes suportes virtuais têm por fim a divulgaçao de recursos de áreas específicas ou para utilizaçao em atividades letivas concretas. Existem outros locais de alojamento, normalmente designados por repositórios, cujo objetivo é o de disponibilizarem os RED para utilizaçao das comunidades educativas, podendo o acesso ser, ou nao, gratuito.

2.4.Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia

A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia (TCAM) tem por base a Teoria da Carga Cognitiva, com a particularidade de ser mais especializada na aprendizagem com palavras e imagens (Mayer & Moreno, 2010) e assenta em très pressupostos: o pressuposto dos canais duplos - de acordo com a Teoria da Dupla Codificaçao de Paivio (1986), os seres humanos têm dois canais para processar separadamente estímulos visuais/pictóricos e estímulos auditivos/verbais; o pressuposto da capacidade limitada de processamento em cada canal em simultâneo - há um limite para a quantidade de informaçao que é possível processar ao mesmo tempo nos dois canais; e o pressuposto do processamento ativo, que implica que se executem processos cognitivos durante a aprendizagem, designadamente de escolha, organizaçao e integraçao da informaçao.

Mayer (2009) considera très tipos de memória envolvidos no processo cognitivo: Memória sensorial; Memória de trabalho; Memória de longo prazo. A memória sensorial permite, por um período de tempo muito curto, que as imagens, sons e palavras que sao percecionadas pelos respetivos órgaos recetores (olhos e ouvidos), sejam retidas e passem à memória de trabalho para serem processadas (Baddeley, 1999), nomeadamente, organizadas em modelos verbais e visuais. Finalmente, ainda na memória de trabalho, sao integradas com conhecimentos prévios (cf. Figura 1).

Durante a aprendizagem, de acordo com a TCAM, ocorrem cinco processos cognitivos (cf. Figura 1): escolha de palavras relevantes; escolha de imagens relevantes; organizaçao das palavras selecionadas; organizaçao das imagens selecionadas; integraçao das representaçoes pictóricas e verbais, decorrentes das organizaçoes anteriores. Numa apresentaçao multimédia típica sao apresentadas informaçoes nos formatos: sons naoverbais, palavras ditas; palavras escritas; e imagens estáticas ou animadas. Após terem sido percecionadas pelos respetivos órgaos, palavras escritas e imagens pelos olhos, palavras ditas e sons nao-verbais pelos ouvidos, ficam retidas por breves instantes na memória sensorial. Na passagem para a memória de trabalho dao-se dois processos de seleçao: de imagens e palavras escritas relevantes no canal visual; sons nao-verbais e palavras proferidas relevantes no canal verbal. No entanto, o estudante pode converter texto escrito em narrado para ser processado no canal verbal. Esta seleçao permite à memória de trabalho organizar a informaçao selecionada em modelos verbais e pictóricos de acordo com a sua origem. Os processos de organizaçao nao sao arbitrarios, refletindo antes, um esforço de construçao de estruturas simples e com sentido. Finalmente, após estabelecidos os modelos verbal e pictórico, em conjunto com conhecimentos prévios armazenados na memória de longo prazo, tem lugar uma "representaçao integrada na qual os elementos e relaçoes correspondentes de cada modelo sao inscritos no outro" (Mayer, 2009). Durante uma apresentaçao multimédia há uma sucessao de ciclos de aplicaçao dos processos descritos. O éxito na aprendizagem é conseguido através da monitorizaçao e coordenaçao dos cinco processos, sendo determinante uma atitude de empenho e envolvimento por parte do estudante.

O papel da TCAM é o da criaçao de um quadro teórico que permita o estabelecimento de princípios e técnicas a aplicar na execuçao de recursos multimédia que promovam a aprendizagem, atendendo às limitaçoes do processo de cogniçao no ser humano. Mayer e Moreno (1998), no inicio dos seus estudos, estabeleceram cinco grandes principios "principles of multimedia design", após a realizaçao de extensa investigaçao aplicada em condiçoes controladas e análise quantitativa, a aplicar na elaboraçao de recursos multimédia a usar na instruçao. Pretendia-se, deste modo, verificar a existéncia da reduçao da carga cognitiva ineficaz para promover a aprendizagem. Mayer e Moreno (1998) designaram como efeito multimédia, a melhoria de resultados obtidos pelos estudantes incluidos no grupo sujeito à aplicaçao dos principios na elaboraçao dos recursos apresentados em comparaçao com aqueles que estao incluídos no grupo que nao esteve sujeito à aplicaçao dos principios.

Mayer, no decorrer das investigaçoes subsequentes sobre como melhorar a aprendizagem em ambientes multimédia, aumentou o número de principios para doze. A TCAM foi expandida e passou a incluir um modelo triplo de processamento cognitivo (Mayer, 2009a) relacionado com as cargas cognitivas identificadas por Sweller et al. (1998): processamento ineficaz (extraneous processing) - relacionado com a carga cognitiva ineficaz; processamento principal (essential processing) - relacionado com a carga cognitiva intrinseca; e processamento gerador (generative processing) - relacionado com a carga cognitiva adequada. Os doze principios foram entao organizados em très grupos de produçao de efeitos (cf. Tabela 2) (Mayer, 2008; Mayer, 2009a): reduçao do processamento ineficaz - processo cognitivo que nao faz parte dos objetivos de aprendizagem e que depende de como os conteúdos sao apresentados; gestao do processamento principal - processo cognitivo que abarca processos como a seleçao de imagens relevantes e depende da complexidade dos conteúdos apresentados; e promoçao do processamento gerador - envolve processos mais profundos como a organizaçao e integraçao, dependente da motivaçao do estudante.

O trabalho de Richard Mayer e dos seus colegas relativamente à verificaçao empírica dos principios da TCAM é continuo. Assim, os doze principios sustentados por Mayer (2009a) passaram para quinze (Mayer, 2014). O principio da imagem deixou de existir, uma vez que os resultados obtidos da investigaçao levaram a concluir que a utilizaçao do principio num conteúdo multimédia nao melhorava as aprendizagens. Por outro lado, surgiram quatro novos principios como consequência da procura de estratégias que possam promover o processamento gerador: Embodiment principle - fazer uso de elementos humanos, como, gestos, expressoes faciais, etc.; Guided discovery learning principie - proporcionar pistas e feedback à medida que o estudante resolve os problemas; Self-explanation principie - solicitar ao estudante para explicar a si próprio o conteúdo aprendido; Drawing principle - solicitar ao estudante para desenhar sobre o conteúdo aprendido.

3.Metodología

No desenvolvimento desta experiência estiveram envolvidos nove professores e catorze alunos de uma turma do Curso Profissional de Técnico de Construçao Civil. A turma encontrava-se no último ano da sua formaçao, ano em que os alunos realizaram a sua PAP, que se desenvolveu em quatro fases ao longo do ano letivo: 1.a fase - iniciaram em outubro os procedimentos de candidatura, entregando-a em dezembro; 2.a fase - o projeto desenvolveu-se de janeiro até final de maio; 3.a fase - fizeram a entrega do relatório; 4.a fase - alguns alunos apresentaram e defenderam publicamente os seus relatónos em julho (1.a época) e outros, em novembro (2.a época). Os alunos, quatro do sexo feminino e dez do masculino, na sua maioria tinham 20 anos e concluiram o 3.° ciclo de escolaridade frequentando um CEF, pois tiveram duas a très retençoes durante a frequência do ensino básico, sem nunca terem, no entanto, abandonado a escola. Os professores pertenciam às três áreas do curriculo: quatro da área sociocultural, dois da área cientifica, como professores de apoio ao acompanhamento; três da área técnica, como professores acompanhantes, nos quais se inclui um dos autores deste artigo.

A necessidade de desenvolvimento desta experiência decorreu da identificaçao, pelos professores acompanhantes ao longo de vários anos de atividade, de algumas dificuldades no acompanhamento do processo PAP e no desenvolvimento, pelos alunos, das atividades que lhe estao associadas. Assim, pretendeu-se ultrapassar essas dificuldades, tentando melhorar a: (a) Interaçao entre o aluno que desenvolve o trabalho de PAP e o respetivo professor acompanhante; (b) Envolvência por parte do aluno no seu processo de preparaçao, desenvolvimento e apresentaçao do processo de PAP; (c) Transparência no processo de acompanhamento de PAP; (d) Eficácia do processo de acompanhamento de PAP; (e) Qualidade dos projetos de PAP no que se refere ao respeito pelas normas e regulamentos, processos e técnicas de pesquisa online e respeito pelos Direitos de Autor.

A metodologia de investigaçao adotada para desenvolver este projeto foi a metodologia de desenvolvimento, também conhecida por Design-Based Research, uma vez que se tratou de uma investigaçao empirica num ambiente complexo, onde existe um forte envolvimento do investigador com a comunidade escolar, na procura e experimentaçao de soluçoes que contribuam para a resoluçao dos problemas encontrados. Foi estabelecido um desenvolvimento em quatro fases, ligadas entre si de modo sequencial (cf. Figura 2).

Devido ao caráter iterativo da metodología, houve a possibilidade de criaçâo de ciclos que se repetiram até se terem obtido os resultados considerados ótimos, sobretudo no que respeita à criaçâo dos RED.

Na recolha de dados recorreu-se quer a métodos e técnicas quantitativas - e.g. aplicaçâo de questionários, quer qualitativas - análise de atas e outros registos formais que fazem parte do processo de PAP e troca de impressoes informais com os intervenientes no projeto. Pretendeu-se, sobretudo, diminuir a carga acrescida resultante da participaçâo no projeto e, também, minimizar a hipotética perturbaçâo que seria causada no contexto existente, pela excessiva formalidade, perdendo-se alguma genuinidade nos dados obtidos.

4.Desenvolvimento

O projeto iniciou-se no final do ano letivo anterior ao desenvolvimento da PAP, com a identificaçâo das dificuldades, sentidas por alunos e professores, do processo de acompanhamento e de desenvolvimento desta prova. Para esse efeito, aplicaramse questionários aos alunos que terminaram as suas PAP nesse ano e aos professores que os acompanharam e analisaram-se os documentos resultantes do processo. Os dados obtidos vieram confirmar as perspetivas resultantes das conversas tidas com os professores envolvidos em anteriores processos de PAP (cf. Tabela 3). Com base naquelas dificuldades desenhou-se o projeto da experiência, que implicou a criaçâo de uma infraestrutura de acompanhamento do processo de PAP daquela turma, em regime de B-learning e o desenvolvimento de um conjunto de RED para responder à necessidade de apresentaçâo de conteúdos considerados essenciais à realizaçâo da PAP.

4.1. Plataforma de Apoio ao Acompanhamento do Processo de PAP

Atendendo à dispersao geográfica e à ocupaçao da maior parte do dia com tempos letivos, o desenvolvimento do projeto de PAP faz-se, na sua maior parte, no pouco tempo disponível, depois das aulas. Assim, a soluçao implementada foi a de disponibilizar um sistema de acompanhamento das PAP em regime de B-learning, com a componente online sustentada pela utilizaçao do Google Apps, uma vez que já estava a ser usado pela Escola. Como afirmam Bottentuit Junior & Coutinho (2009) os ambientes de aprendizagem online "organizados tradicionalmente em torno de plataformas de aprendizagem, começam a ceder terreno aos novos recursos e serviços gratuitos disponíveis na Web a que todos podem aceder sem grandes conhecimentos a nivel de informática" (p. 64).

A componente online foi estruturada, sobretudo, para responder às várias dificuldades que os alunos sentem no decorrer do projeto de PAP, seja de acompanhamento assiduo, seja de disponibilizaçao de recursos. Esta componente desenvolveu-se em duas vertentes: Disponibilizaçao de referencias fiáveis e conteúdos de suporte ao desenvolvimento da PAP, repositorio de materiais recolhidos e backup de conteúdos produzidos; Acompanhamento individual feito durante o processo de escrita e desenvolvimento de atividades decorrentes do projeto de PAP através de meios de comunicaçao expeditos, síncrono e assíncrono, entre todos os envolvidos no projeto e suporte para as atividades desenvolvidas no ámbito do acompanhamento de PAP.

Como metodología de trabalho criou-se, na Drive do Coordenador, uma pasta para cada par aluno-professor acompanhante, que se partilhou com as respetivas Drives individuais de alunos e professores acompanhantes. Garantiu-se, deste modo, a acessibilidade constante ao trabalho desenvolvido e, ao mesmo tempo, a privacidade dos alunos, dado que só os elementos envolvidos no acompanhamento da PAP e cada aluno, tinham conhecimento dos respetivos trabalhos. Nessa pasta partilhada foram colocados, pelo coordenador e professores acompanhantes, elementos bibliográficos sugeridos, podendo os alunos acrescentar elementos recolhidos por si nas pesquisas efetuadas. Criaram-se ainda documentos parciais, por capítulo da Candidatura, possibilitando a sua ediçao, no processador de texto da Drive, pelos alunos e acompanhada a sua execuçao pelos professores acompanhantes. Após a elaboraçao e aprovaçao das candidaturas de PAP, dado que os alunos já se tinham apoderado da tecnologia, foram eles que criaram as novas pastas e documentos para o desenvolvimento do Projeto de PAP, que partilharam com o coordenador e professores acompanhantes. O acompanhamento foi realizado de modo síncrono e assíncrono, pelos respetivos professores acompanhantes, coordenador do curso e, no final, pelo professor acompanhante de apoio, usando as ferramentas de comentário e de chat. Outra ferramenta de acompanhamento da atividade do aluno foi o separador "Atividade" na janela principal da Drive, que dá informaçao organizada e permanentemente atualizada sobre a atividade relativa a uma pasta ou ficheiro. Após os documentos parciais constituintes da Candidatura estarem todos elaborados, os alunos descarregaram os ficheiros para os seus computadores pessoais, reunindo-os num único documento e formatando-o no Microsoft Word, dadas as limitaçoes a nivel da formataçao que existiam no processador de texto do Google Apps.

A componente presencial impôs-se pela necessidade de contato direto e imediato com as dificuldades mais básicas dos estudantes. Nestas aulas presenciais foi efetuado, com os alunos, um trabalho de preparaçao para a realizaçao de pesquisa bibliográfica online e em biblioteca, definiçao de objetivos, planificaçao de atividades, análise e síntese de textos técnicos, estruturaçao e formataçao de textos. Foram também desenvolvidas aplicaçoes práticas decorrentes dos conteúdos expostos nos RED disponibilizados. Sumariamente, fez-se a preparaçao dos alunos para que desenvolvessem o seu processo de PAP da forma o mais autónoma possível.

4.2.Desenvolvimento do Conjunto de RED

A execuçao e disponibilizaçao dos RED foram faseadas em harmonia com as fases de desenvolvimento da PAP: Candidatura; Projeto; Relatório; Apresentaçao e Defesa. Simultaneamente com o decurso de cada fase de PAP, identificavam-se, nas sessoes presenciais com os alunos, as necessidades de informaçao e construíam-se os OA e o recurso digital correspondente a essa fase de PAP. Deste modo, foram desenvolvidos sequencialmente os RED: "Apoio à Candidatura de PAP"; "Apoio ao Projeto de PAP"; "Apoio à Apresentaçao da PAP". Durante o desenvolvimento do terceiro recurso, verificou-se que o acesso aos vários recursos era pouco eficiente e que haveria vantagem na sua reuniao num único endereço eletrónico, criando-se, para o efeito, um Portal para acesso aos recursos (http://cciv84.wix.com/apoioapap). Para construir os RED e o Portal utilizou-se a ferramenta online de construçao de páginas em HTML 5, "Wix" (https://pt.wix.com). Esta opçao foi tomada em funçao da gratuitidade, facilidade de utilizaçao e, no nosso entender, qualidade profissional dos resultados permitidos.

Relativamente à estrutura e aspeto gráfico dos RED e Portal pretendeu criar-se a ideia de unidade dos recursos, através de um grafismo e estrutura iguais e ainda um interface simples, com funçoes facilmente reconhecíveis e intuitivas. Os conteúdos a transmitir nos RED e nos OA sao sobretudo enquadramentos legais e regulamentares, e informaçoes sobre técnicas, tecnologias e atitudes a utilizar no decurso do processo de PAP (cf. Tabela 4). Assim, na sua composiçao optou-se pela disponibilizaçao de OA com caraterísticas multimédia de caráter informativo, recorrendo a hiperligaçoes para complementar as temáticas tratadas. Para o efeito foram utilizadas várias tipologías, nomeadamente vídeos, apresentaçoes de diapositivos, livros eletrónicos e imagens com hiperligaçoes e com percursos de visualizaçao e leitura previamente estabelecidos, permitindo, no entanto, que o utilizador controle o processo. A principal linha condutora, na construçao daqueles elementos criados para a aprendizagem, foi o respeito pelos principios integrantes da TCAM. Assim, utilizou-se o menos possível o texto escrito, recorreu-se à narraçao e explicitaçao de conceitos através de imagens estáticas e dinámicas, promovendo o processamento gerador. Os conteúdos foram produzidos de modo a nao incluírem elementos nao diretamente relacionados com o tema e a respeitar os principios da contiguidade, reduzindo o processamento ineficaz. Os conteúdos foram também repartidos em unidades mais pequenas e apelando a conhecimentos já anteriormente adquiridos, permitindo ao aluno gerir o processamento principal, criando padroes reconhecíveis e, assim, reduzir a carga cognitiva extrínseca.

5.Conclusöes

A experiência serviu sobretudo para introduzir novas metodologias de trabalho no processo de acompanhamento das PAP, atendendo à realidade concreta da escola onde se desenvolveu o estudo. Os meios disponibilizados pretenderam facilitar o acompanhamento, permitindo uma avaliaçao verdadeiramente contínua e formativa dos trabalhos das PAP dos alunos. Ao mesmo tempo, possibilitou-se aos alunos a elaboraçao de trabalhos melhor estruturados e mais bem fundamentados, por via de um maior conhecimento e envolvência no processo e, também de maior eficácia na pesquisa bibliográfica online e de respeito pelos Direitos de Autor.

A utilizaçao do Google Apps, como plataforma de apoio ao acompanhamento das PAP, permitiu:

Facilitar a interaçâo aluno-professor acompanhante, através da possibilidade do acompanhamento permanente do trabalho executado pelo aluno no editor de documentos e através de uma comunicaçao e partilha célere, usando o chat presente no editor de documentos e o e-mail e ainda usando a ferramenta de comentários do editor;

Maior envolvência dos alunos e professores acompanhantes, através de meios de comunicaçao céleres e expeditos, eliminando as barreiras impostas pela distância física, fora dos tempos letivos, entre os participantes no processo de PAP e permitindo que houvesse um acompanhamento intensivo dos trabalhos realizados, a qualquer hora, nomeadamente, expondo ideias, sugerindo alteraçoes e disponibilizando novas pistas para pesquisa de material bibliográfico;

Processo mais transparente através do registo do progresso do trabalho, nomeadamente das alteraçoes, sugestoes e indicaçoes de correçao pelo professor acompanhante e das perguntas, respostas e correçoes efetuadas pelo aluno, permitindo, deste modo, que os intervenientes diretos, ou seja, o aluno, o professor acompanhante e o coordenador do curso, estejam na posse de todos os elementos necessários a uma verdadeira avaliaçao formativa.

Aumentar a eficácia do acompanhamento através da possibilidade de, a qualquer momento, estar a par do desenvolvimento dos trabalhos sem haver necessidade de troca de ficheiros em e-mail, pen-drive ou outros dispositivos, dar feedback constante sobre a evoluçao dos trabalhos, bem como esclarecer dúvidas em tempo real ou de forma assíncrona.

Melhorar a acessibilidade e facilidade de atualizaçâo dos recursos, nomeadamente de normas, regulamentos e outros documentos relativos à PAP, partilhando-os com os alunos que passaram a poder consultá-los online, ou descarregálos para utilizaçao offline.

A construçao e disponibilizaçao na Internet dos recursos digitais sobre as temáticas consideradas fulcrais, permitiu aumentar a qualidade dos projetos, e treinar competências de caráter transversal, tendo ficado patente através da: Correta interpretaçao e aplicaçao da estrutura regulamentar da PAP, nao tendo havido percalços regulamentares; Melhoria das capacidades de pesquisa online, demonstrada pela variedade de fontes significativas utilizadas no desenvolvimento dos Relatónos; Melhoria dos materiais de apresentaçao, atitude e competência de apresentaçao na Apresentaçao e Defesa de PAP, mostradas através de diapositivos equilibrados e de fácil leitura, bem como de posturas menos tensas e maior fluência na oralidade.

Verificou-se, no entanto, relativamente ao respeito pelos Direitos de Autor que, apesar das estratégias de esclarecimento e sensibilizaçao aplicadas e dos conteúdos presentes nos RED terem sido trabalhados com os alunos, estes nao corresponderam às expetativas. Estas falhas notaram-se nos Relatónos de PAP, por algumas ausências ao nivel das citaçoes e referencias. Queremos referir que, este é um problema que deverá ser ultrapassado através da introduçao desta temática logo no inicio dos cursos, uma vez que, a cultura do copy-paste, do download e da fotocópia, está enraizada na cultura popular, ou seja é um problema cultural que urge combater por via da educaçao.

Numa apreciaçao global da experiência, acreditamos que, para os alunos e professores que participaram neste estudo, a experiência foi positiva, abrindo deste modo a possibilidade para a realizaçao de outras experiências similares, nesta Escola ou em outras escolas profissionais. As evidências assim o demonstram. O maior fator de sucesso foi, sem dúvida, o facto de ainda hoje esse acompanhamento estar a ser feito nesta Escola, nos moldes definidos por esta experiência. Ou seja, continua a usar-se o Google Apps como plataforma de ediçao de documentos para a PAP, para que exista um acompanhamento intensivo e constante dos trabalhos dos alunos e os RED produzidos sao, também, fonte de informaçao utilizada para a orientaçao e acompanhamento do processo de PAP.

References

Referências

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