Controversias en la educación española

MARCHESI, ALVARO. (2000). Qmtroversias en la educación espanõla. Madrid: Alianza, 259 paginas.

Puede sorprender el comentario de un libro que aborda el sistema educativo espaftol en una revista dcdicada a la enscnanza a distancia. Son varias las razones que lo traen aquf, En primer lugar, la expcricncia profcsional de su autor: Alvaro Marchesi ha ocupado importantes pues-tos en el Ministerio de Educacidn y Ciencia, cs-pccialmente durante las distintas etapas de go-biernos socialistas, lo que 1c permite tener una panoriimica privilegiada y comprometida del conjunto del sistema educativo. En segundo lugar, la rclcvantc rcecpcidn institucional con que ha sido acogida la publicaci6n. Aun cuando s6lo forme parte de lo anecddtieo, ha dc scnalarsc la asistencia de todos los que han sido ministros de educacidn de la democracia espanola, con indc-pcndencia del partido politico o color ideol6gico de pertenencia, al acto de presentaci6n del libro. Las dos razones antcriores conduccn a la tercera y principal, dar cuenta del lugar ocupa la educacidn a distancia en tan destacada perspectiva del sistema educativo espaftol, lleva a conocer, de una manera bastante aproximada, el lugar que ocupa la educacidn a distancia en las preocupa-ciones de dicho sistema.

Redaceidn y estructura del texto son trans-parcntes y atraclivas. La segunda transcurre desde las identidades, seAalando a progresistas y conser-vadores en educacidn, a las preguntas basicas que reflexivamente se hace el sistema educativo espanol. Al menos, parte de las que mayor eco han en-contrado en los medios de comunicaci6n, pueshan Sido matet'ialeS CL-nli-dles del debate politico dc los ultimos afios; cFormacidn humanista o cientffica?,Fracasan las escuelas? y ;Es posibie encontrar soluciones? son los signifkativos tftulos de los tres capftulos que cierran el libro. Por ciertO, la ultima pregunta reeibe elaras propuestas, entre las que sobresalen, por su concrecidn: suavi-zar el paso de la primaria a la secundaria, con mas tutoria y cursos finales e iniciales, respectivamen-te que tengan en cuenta la transicion; mantener el modelo b^sico actual de educacidn comprensiva, centros publicos y concertados, en «igualdad» de condiciones; y, dentro de la mayor apertura de los centros escolares al exterior, miis representantes de los ayuntamientos en los Consejos Escolares, estudios sobre el impacto educativo, y, en general, un importante esfuerzo de intcgracidn y fomento dc las relaciones con la comunidad.

Propuestas concretas que van m£s alia, o mis aca\ del ma\s o menos difuso discurso, con el peligro de quedarse en ruido que gusta a todos pe-ro nadie atiende en la actividad, de los necesarios cambios de la manera de enseflar o de la renova-ci6n de los compromisos con los docentes y de los doccntes. La concrecidn de las propuestas no transforma la obra en un texto tdenico. Al contra-rio, permite el aterrizaje de su compromiso en medidas espeefficas, Desde tal punto de vista, es-crito desde la norma, desde el deber ser. Sirva dc mucstra un botdn: «s6to et reconocimiento del pa-pel de cada imo, complementario en el comiin cam-pa de la educacidn de las mismas personas, alum-nos e hijos, puede evitar la desconftanza y el posibie conflicto* (pig. 150). Un deber ser que deriva en la demands de un esfuerzo polftico en favor del sistema educativo.

El sistema educative s6lo puede considerar-se como tal sistema en cuanto conjunto de dispositivos del sistema social. Cabe agrupar tales dis-positivos, en una acrobacia reductora, en dos tipos: a) dispositivos de distinci6n, en el sentido de Pierre Bourdieu, pues los tftulos, que configuran el esqueleto del sistema educative excluyen, re-produccn arnpliadamenle estructuras sociales o certifican posiciones sociales; b) dispositivos dc inelusi6n, de integracion social, recordSndose aquf las funcioncs del sistema educative como gran armador de las bases de los estados naciona-les, como engranaje fundamental de orden social en el paso de las comunidades rurales a las socic-dades industriales, o, mas recientemente, su nece-sario y tantas veces invocado papel para una con-vivencia multicultural. Ahora bien, ambos tipos de dispositive se encuentran ordenados jerarquica-mente. El primero constituye el hardware del sistema educative). El segundo, mas caliente, el Software. Para que los dispositivos dc inclusion funcionen se exige una voluntad polltica, un hori-zonte ideol6gico de integration, que parece extra-no a un marco dominado por el mercado, Es el sistema social el que falla y al que, indirectamente, se dirige el autor para solucionar los problemas del subsistema educativo. Aim cuando, como se resal-ta, desde los Ifmites de la propia escucla, todavfa hay mucho por hacer y mejorar.

Los dispositivos dc distinci6n hacen referenda a la calidad de la enseflanza. Los dispositivos de inclusidn, a la igualdad. Lo$ conservado* res de la enseflanza parten de los primeros, lo que les impide llegar a los segundos. Los progresistas parten de los segundos e intentan haccrlos reali-dad en los dispositivos de distinci6n, de manera que la obtencion del tftulo garantizado por el sistema educativo seftale s6lo una distincion en el punto dc llcgada, No una simple reproducci6n del punto de salida.

Tambten son dos los ejes que articulan el to-no del libro de Marchesi. Uno, la comparaci6n en-tre la escuela de hoy y la del «pasado», intentando romper con el extendido y rcgrcsivo t6pico de que la escuela de ayer era mejor. El problema es que conccntra tanto la atenci6n en deshacer razonable-mente tal t6pico, que apenas queda espacio para afrontar la escuela del futuro, donde seguramente hubiera tenido un lugar preferential la educaei6n a distancia. Las comparaciones que pueden apo-yarsc en datos, asi se prcsentan. Algo que no oeu-rre con las afirmaciones en todos los campos, como ocurre cuando dice: «Hay que decir tambitin que la falta de comedor en la mayoria de hs institutes de secundaria es un data que peso negativamen-te en la valoracidn de los padres* (pAg. 139), sin que se aporten los datos aludidos. En eualquier caso, ha de destacarse el acento en la necesidad del cam-bio, lo que nos introduce en el otro eje.

El otro eje adquiere un tono autojustificati-vo. Asf, las crfticas a la LOGSE, en cuya elaboration tUVO un papel destacado el autor, son tacha-das de injustas y generadas por intereses polfticos partidistas y eleclorales. desde fuera del sistema educativo, o, desde su interior, como corporativis-ta defensa de los intereses de los sindicatos de los docentcs, que en nada concuerdan con la sefialada como general satisfaction de padres y alumnos. Siguicndo al autor, la defensa de lo particular He-va al traste con un edificio de construcci6n general, como nos recuerda Marchesi al seflalar los amplios acuerdos, entre las distintas dlHSBfil polf-ticas y agentes sociales, con que se respaldaron las iniciativas de reforma del sistema educativo.

Las respuestas a las crfticas a la LOGSE se centltll en tres aspectos: el denominado descenso del «nivel», la controversia entrc la necesidad de mayor apoyo a la enseflanza publica y la falta de apoyo a la enseflanza privada, y, por ultimo, en el desprestigio de los centres publicos. Los distintos informes presentados por Marchesi ofrecen datos que se oponen a tal descenso de «nivel» y a la in-justa erftica de los centros educativos publicos. En-tonces, son los rcsultados los que hablan, a partir de datos debida y tecnicamente sopesados. Ha de anotarse lambien que los informes ocasionalmen-te Uegan a conclusiones paradojicas; los profesorcs sc qucjan del poeo interds de los alumnos, mien-tras que los padres manificstan el mayor interns y preparaci6n de los alumnos (pag. 108). Resultados paradojicos que cubrcn distintas pcrspectivas.

Dentro del tono justificativo, el texto va desde: a) la LOGSE garantiza los tftulos, el nivel de los tftulos y, por To tanto, los criterios de distin-cidn, a b) hay que intensificar los elementos intc-gradores, en un sentido amplio, de la escuela. Es decir, la reforma propuesta cumple con el hardware del sistema educativo; pero no ha encontra-do aim el software que la conduzca a su corrccto funcionamiento. Dentro de los problemas de los dispositivos de integration, se seftala la rigidez de la organizacitin escolar y las resistencias al cam-bio dc los profesores. Sin embargo, destaca la au-sencia de un aspecto: la sombra del estatuto fun-cionarial de los docentes sobre la falta de flexibilidad y adaptaci6n al cambio. iNo hay sitio para pensar que la funcionarizaci6n de la docencia puede ser un elemento en su contra? Tal vez merczca la pena pensar en ello, siendo algo que hace ruido cuando se hacen afirmaciones sobre la i'>nsiiliT.ui< ui di' la unit ilul..ul dc la evaluacit'm en Espafia (pag. 37), debido a la faha de cultura de la misma.

Con respecto a la educaci6n a distancia, el libro tiene un arranque prometedor. En la tercera Ifnea, todavfa en el prologo, se dice; «La opinidn de que el aprendizaje se rcaliza casi en exclusividad en las aulas escolures y durante la infancia y la juven-tud estd dejando paso a una visidn mds amplia, en la que los lugares y los tiempos para aprmder no tie-nen t(mites», Parcce un marco ideal para introduce la educaci6n a distancia. Sin embargo, se que-da en una mera y difusa percepddn del future, Un futuro que apenas parece caber en un libro espe cialmente interesado en ajustar cuentas con el pa-sado recientc. Pero tambien puede tomarse como sfntoma del lugar de la ensefianza a distancia dentro del sistema educative) espanpl. I.a ensefianza a distancia todavfa es percibida institucionalmente como marginal, como un elemento perilerico para compcnsar situaciones consideradas tambi£n perifericas (invalidez, habitat rural, poblacion tra-bajadora, etc.), a pesar de la resonancia adquirida en la sociedad, siendo la universidad espaftola con mayor niimero de alumnos. Nuevamcnte SC COITC el peligro de que la oferta privada y, en definitiva, el mercado, se aproveche de una situacirtn en las que la oferta publica hizo el primero y mas im-portante esfuerzo,