DVOJEZICNO OBRAZOVANJE GLUHE DJECE

Headnote

Sazetak: U radu se daje pregled teorijskih i prakticnih aspekata dvojezicnog obrazovanja gluhe djece. Razmatraju se spoznaje s podrucja dvojezicnosti cujucih bitnih za razumijevanje dvojezicnosti gluhih - definicije i vrste dvojezicnosti, znacajke jezicnog razvoja dvojezicne djece teprednosti dvojezicnosti. Razmatra sepojava ideje o dvojezicnosti gluhih, primjena modela dvojezicnosti cujucih na dvojezicnost gluhih, razlike u dvojezicnosti cujucih i znakovne dvojezicnosti te kulturoloski aspekti dvojezicnosti gluhih. Razmatraju se nacela dvojezicnog obrazovanja gluhe djece te njegoviprakticni aspekti u predskolskom i skolskom razdoblju.

Kljucne rijeci: gluhoca, znakovnijezik, dvojezicnost, dvojezicno obrazovanje gluhe djece, jezicni razvoj gluhe djece

Headnote

BILINGUAL EDUCATION OF DEAF CHILDREN

Abstract: This paper considers theoretical, as well as some practical aspects of bilingual education of deaf children: the main research results in the area of bilingualism in hearing people (definitions and types of bilingualism, language development in bilingual children, advantages of bilingualism), the onset of the idea of sign bilingualism, the application of bilingual models to sign bilingualism, differences between bilingualism of hearing and deaf children, cultural aspects of sign bilingualism, principles of bilingual education of deaf children, as well as its practical aspects during the preschool and school period.

Key words: deafness, sign language, bilingualism, bilingual education of the deaf, language development of deaf children

DEFINICIJE I VRSTE DVOJEZICNOSTI

Postoje razlicite definicije dvojezicnosti, od onih koje podrazumijevaju savrseno vladanje drugim jezikom (J2) odnosno kompetenciju izvornih govornika u J2, pa do onih koje dozvoljavaju i minimalnu kompetenciju u samo jednoj jezicnoj djelatnosti u J2. Opcenito govoreci, ranije su definicije tezile ogranicavanju dvojezicnosti na podjednaku ovladanost obama jezicima, dok su kasnije definicije dozvolile vece varijacije u kompetenciji (Bhatia i Ritchie, 2005). Pritom nije precizirano kakva je to kompetencija izvornih govornika, a uz to, vecina definicija najcesce ukljucuje samo jedan aspekt dvojezicnosti - vladanje jezikom, ali ne i socijalne i kulturalne elemente. Prema zahtjevima koje postavljaju u odnosu na kompetenciju u J2, sve definicije dvojezicnosti mogu se podijeliti u dvije skupine (Kyle, 1994): minimalisticke i maksimalisticke.

Minimalisticke definicije pod dvojezicnoscu smatraju vec i djelomicnu upotrebu J2 u okviru jedne jezicne djelatnosti (slusanja, govorenja, citanja ili pisanja). Ovdje se susrecemo i s terminom funkcionalni bilingvizam, koji oznacava vrlo ogranicenu upotrebu J2 (npr. znanje engleskoga u konobarice). Jednu od definicija u okviru ove skupine dao je McNamara 1976. godine (prema Malave, 1997), koja dvojezicnost definira kao "posjedovanje minimalne jezicne kompetencije u bar jednoj od cetiri jezicne djelatnosti u jeziku drugome od materinskoga".

Maksimalisticke definicije zahtijevaju visoku kompetenciju u J2 koju formuliraju na razlicite nacine: kao potpuno vladanje dvama jezicima na svim razinama (slusanje, govorenje, citanje, pisanje); kao mogucnost savrsenoga govorenja oba jezika; kao vladanje dvama jezicima fluentnoscu izvornih govornika; kao koristenje J2 kao materinskoga; kao mogucnost komuniciranja na J2 bez prevodenja.

Tek neke definicije uzimaju u obzir i socijalnokomunikacijske dimenzije. Jedna od takvih definicija jest ona Mohantya iz 1994. (prema Von Vlack, 2007), a glasi da su "dvojezicne osobe ili zajednice one koje su sposobne udovoljiti osobnim ili drustvenim zahtjevima u normalnom funkcioniranju na dvama jezicima u interakcijama s drugim govornicima tih jezika". Na temelju te definicije vidimo da dvojezicne osobe ne trebaju biti podjednako vjeste u oba jezika, vec ono sto ih zapravo definira jest upotreba jezika.

Buduci da dvojezicnost ima vise dimenzija (lingvisticku, kognitivnu, razvojnu i socijalnu), postoje razlicite klasifikacije ovisno o tome na koje se dimenzije dvojezicnosti odnose (Kyle, 1994; Pavlicevic-Franic, 2003).

S obzirom na prostorni odnos prvog jezika (Jl) i J2, dvojezicnost moze biti okomita, vodoravna i dijagonalna. Okomita dvojezicnost odnosi se na upotrebu razlicitih dijalektalnih idioma i standarda unutar istog materinskog jezika, vodoravna dvojezicnost ukljucuje odnos dvaju stranih jezika u kontaktu (npr. hrvatski i neki strani jezik), a dijagonalna dvojezicnost odnosi se na upotrebu dijalekta koji nije u vezi sa standardnim jezikom (npr. francuski dijalekt u Louisiani i engleski jezik).

S obzirom na vrijeme i nacin usvajanja te stupanj ovladanosti jezicima, razlikujemo cistu i mijesanu, odnosno prirodnu i sekundarnu dvojezicnost. Cista (autonomna) dvojezicnostje ona kod koje se obama jezicima ovladalo u djetinjstvu, podjednako aktivno na svim razinama, dok se mijesana dvojezicnost odnosi na kasnije ucenje drugog jezika, uz uspostavljanje paralelnih, ali nejednakovrijednih jezicnih kodova. Prirodna dvojezicnost prisutna je kod osoba odraslih u dvojezicnoj situaciji, a koje nisu imale nikakvu posebnu jezicnu poduku. Sekundarna dvojezicnost prisutna je kod osoba koje su naucile drugi jezik kasnije, nakon usvajanja prvoga.

S obzirom na stupanj ovladanosti J2, dvojezicnost moze biti subordinativna/asimetricna i uravnotezena. Subordinativna dvojezicnost oznacava nejednaku ovladanost dvama jezicima, sto je vrlo cest slucaj. Prvi jezik dominira, a drugi je podreden Slicno tome je i pojam asimetricne dvojezicnosti koji oznacava prisutnost svojevrsne neravnoteze u upotrebi dvaju jezika. Suprotno tome je ekvilingvizam Hi uravnotezena dvojezicnost, u kojoj su oba jezika funkcionalna u istoj mjeri. No, to se dogada kod malog broja osoba jer drustvo najcesce kreira odvojene domene za upotrebu dvaju jezika. U vezi s ovim kriterijem je i pojam semilingvizma Hi polujezicnosti - pojava da zbog neadekvatnih razvojnih okolnosti osoba nije u popunosti ovladala niti jednim jezikom, sto postaje glavnim ciniteljem hendikepa tijekom njezina zivota.

S obzirom na jezicne (receptivne/ekspresivne) vjestine u J2 koje osoba posjeduje, dvojezicnost moze biti receptivna, reproduktivna, produktivna i dormantna. Receptivna dvojezicnost odnosi se na osobu kod koje je prisutno samo razumijevanje drugog jezika, zahvaljujuci aktivnom slusanju/citanju; reproduktivna se odnosi na osobe koje imaju ekspresivne vjestine za samostalno strukturiranje izraza na drugom jeziku, ali u manjoj mjeri nego kod produktivne dvojezicnosti (prisutno je misaono prevodenje s Jl na J2), dok se produktivna dvojezicnost odnosi na osobe koje paralelno koriste dva jednakovrijedna jezicna koda, bez misaonog prevodenja s jezika na jezik. Dormantna dvojezicnost prisutna je kada osoba izgubi sposobnost produkcije Jl zbog dugog boravka u drugoj zemlji.

S obzirom na meduodnos dvaju jezika i njihov status u drustvu, dvojezicnost moze biti aditivna i subtraktivna (Lambert, 1977). Aditivna dvojezicnost javlja se kada su oba jezika cijenjena u drustvu sto doprinosi poboljsanju kognitivnih i socijalnih vjestina te izgradnji kulturnog identiteta. Subtraktivna dvojezicnost javlja se kada prvi jezik nije cijenjen, najcesce u skoli, te ga drugi jezik istiskuje u mnogim funkcijama sto utjece na gubitak kulturnog identiteta i samopostovanja.

JEZICNI RAZVOJ DVOJEZICNE DJECE

Istrazivanja jezicnog razvoja djece koja od najranije dobi usvajaju istovremeno dva jezika, u odnosu na jednojezicno usvajanje, pokazala su mnoge slicnosti u bitnim obiljezjima razvoja jezika, ali i razlike. Iako su dvojezicna djeca manje izlozena svakom od dvaju jezika, faze u jezicnom razvoju odvijaju se u priblizno istoj dobi kao i kod jednojezicnog djeteta. To je u vidljivo u pojavi kanonickog brbljanja (Oiler i sur., 1997), pojavi prve rijeci (Nicoladis i Genesee, 1997), ukupnom bogacenju rjecnika (Pearson i sur., 1997), te distribuciji leksickih kategorija, npr. imenica i glagola (Nicoladis, 2001). Dvojezicna djeca imaju manji opseg vokabulara u svakome od jezika, no kombinirano on je usporediv s onime u jednojezicne djece ili je cak i veci. Razlike u opsegu rjecnika u svakom od jezika najvjerojatnije se mogu pripisati razlikama u ucestalosti i kontekstu izlozenosti dvama jezicima (Pearson i sur., 1997). Djeca koja dobivaju input u dvama jezicima od razlicitih govornika (npr. majke, oca, brace) mogu usvojiti razlicit leksicki repertoar u Jl i J2 buduci da razlicite osobe govore o razlicitim stvarima (De Houwer, 1990). Nadalje, dok jednojezicna djeca tesko prihvacaju dva oznacitelja za isti pojam, (nove rijeci usvajaju po principu medusobne iskljucivosti - moraju se odnositi na nove pojmove (Markman, Wasow i Hansen, 2003), dokazi o prisutnostprijevodnih ekvivalenata kod dvojezicne djece (dvije rijeci u dvama jezicima za jedan pojam) ukazuju na to da ta djeca ne usvajaju jedan, vec dva jezika (Patterson i Pearson, 2004). Brojna su istrazivanja pokazala da in dvojezicna djeca koriste od samog pocetka svog govorno-jezicnog razvoja (Pearson, Fernandez i Oiler, 1995) te da relativno malo koriste prijevodne ekvivalente do 1,5 godine zivota, no nakon toga njihov postotak raste na 20-25% cjelokupnog vokabulara (Lanvers, 1999; Nicoladis i Secco, 2000.). Visok postotak prijevodnih ekvivalenata i jasno krsenje nacela medusobne iskljucivosti sugerira da, barem od ove dobi, djeca imaju dva razlicita leksicka sustava. Nadalje, istrazivanja pokazuju da morfosintakticki razvoj dvojezicne djece slijedi obrasce onoga u jednojezicne djece i to s obzirom na jezicne oblike i vrijeme u kojem se pojavljuju, barem u dominantnom jeziku (Paradise i Genesee, 1996). Mnoge jezicne oblike specificne za pojedini jezik dvojezicna djeca usvajaju u isto vrijeme kao i jednojezicna djeca (Paradise i Genesee, 1996), npr. negacije, koje se stavljaju nakon glagola u francuskom (veuxpas), ali ispred glagola u engleskom (do not want), zatim svrsene glagole, koji se u francuskom usvajaju ranije negoli u engleskom jeziku (he goes) itd. Ista vrsta struktura u jednim se jezicima javlja ranije negoli u drugima, te se cesto dogada da djeca cine pozitivan prijenos struktura (najcesce) iz dominantnog u nedominantni jezik, odnosno usvajanje datih struktura javlja se ranije i u drugom jeziku (Dopke, 1998; Yip i Matthews, 2000; Petersen, 1988), npr. odnosne recenice u kineskom i engleskom jeziku. Nejednak razvoj dvaju jezika moze rezultirati prijenosom struktura, koje se obicno ranije usvajaju ujednom jeziku (kineskom), na jezik u kojem se odgovarajuca struktura obicno usvaja kasnije (engleski), npr. Do you know the girl who is talking to Tom? (Matthews i Yip, 2003). Kod dvojezicne djece i u J2 te iste vrste struktura javljaju se ranije negoli u jednojezicne djece. Postoje i drugi dokazi oprijenosu morfosintaktickih struktura iz dominantnog u nedominantni jezik (Dopke, 2000; Hulk i Van der Linden, 1996; Muller, 1999; Nicoladis, 2002, 2003; Paradis i Navarro, 2003; Yip i Matthews, 2000), kao sto su prekopcavanje i mijesanje kodova. Prekopcavanje je gramaticki ispravna naizmjenicna upotreba dvaju jezika u istom iskazu ili konverzaciji, a pojavljuje se u govoru i djece i odraslih. Govornik se krece iz jednog jezicnog sustava u drugi i to kroz umetanje rijeci, fraza ili gramatickih struktura iz Jl u recenice J2 i obratno. To ukazuje na veliku jezicnu fleksibilnost pojedinca. Dogada se kada govornik prelazi u jezik u kojem se moze bolje izraziti, kada ne zna rijec u jednom od dvaju jezika, ili kada u torn jeziku nema prikladnog ekvivalenta za trazenu rijec (Knight i Swanwick, 2002). Mijesanje kodova razvojna je pojava u kojoj dijete mijesa elemente razlicitih jezika. Djeca ubacuju rijeci ili fraze iz jednog jezika u recenice u drugom jeziku, ali, za razliku od prekopcavanja, ovdje se zapravo javlja jedan hibridnijezicni oblikjer dolazi do mijesanja razlicitih gramatika. Prekopcavanje se, dakle, odnosi na socijalno i gramaticki ispravnu upotrebu dvaju razlicitihjezicnih kodova, ono ukljucuje kretanje iz jednogjezika u drugi. Mijesanje kodova odnosi se na upotreba dvaju jezika tako da se pojavljuje treci, novi kod. Pritom su elementi dvaju jezika inkorporirani u strukturalno definirani obrazac cije su strukturalne karakteristike specificne upravo za njega, a ne za jezike iz kojihje izveden te je ovdje ukljucena svojevrsna hibridizacija. Gotovo sva dvojezicna djeca prolaze kroz razdoblje u kojem se krecu od jednog do drugog jezika a da ih ne odvajaju. No to nije znak da se ne mogu nositi s dva jezika, vec stjecu iskustvo u upoznavanju s dvama jezicima i dvjema kulturama. Mijesanje kodova kod male dvojezicne djece s vremenom se smanjuje (Knight i Swanwick, 2002).

PREDNOSTI DVOJEZICNOSTI

Sve do 60-ih godina stav prema dvojezicnosti bio je negativan - vjerovalo se da on steti intelektualnom razvoju pojedinca. No politicki pokreti za prava manjina, osobito u SAD-u, te istrazivanja dvojezicnosti, doveli su do promjene stavova i uvidanja koristi od dvojezicnosti.

Danas se shvaca da dvojezicnost donosi pojedincu brojne kulturalne, komunikacijske i kognitivne prednosti (Knight i Swanwick, 2002). Kulturalneprednosti sadrzane su u stjecanju iskustava s dvjema kulturama koja obogacuju pojedin cev zivot. Da bi se uslo u drugu kulturu, potrebno je dobro poznavati jezik, sto rezultira vecim razumijevanjem i tolerancijom zbog mogucnosti percepcije razlika medu kulturama. Komunikacijske prednosti leze u tome sto mogucnost koristenja dvaju jezika pruza pojedincu prilike da komunicira s vecim brojem razlicitih ljudi i drustava, sto dovodi do vece osjetljivosti za komunikaciju i komunikacijske potrebe drugih osoba. I, naposlijetku, kada su oba jezika relativno dobro razvijena kod pojedinca, on ce iskusiti i kognitivneprednosti dvojezicnosti. Istrazivanja su pokazala da dvojezicnost moze imati pozitivan ucinak na kognitivni razvoj kada su oba jezika postovana i podrzana u akademskom i socijalnom smislu. Najizrazenija kognitivna prednost dvojezicnosti jest razvijenija metajezicna svjesnost (Hakuta i Bialystok, 1994). To je sposobnost razmisljanja i raspravljanja o lingvistickoj naravi upotrebe jezika, sposobnost pojedinca da se bavi formom jezika bez obzira na sadrzaj poruke. Npr. za dijete koje se moze nositi sa zahtjevima nastavnog plana i pro grama u bilo kojem jeziku, vjerojatnije je da ce moci razdvojiti znacenje rijeci od samih rijeci, da ce razmisljati kreativnije, te da ce biti osjetljivije u komunikaciji i prema komunikacijskim partnerima. Dvojezicne osobe kognitivno sufleksibilnije od jednojezicnih osoba: osjetljivije su na semanticke odnose medu rijecima, bolje su u analiziranju recenicne strukture i otkrivanju pravila, bolje reorganiziraju perceptivne situacije, kreativnije su u rjesavanju problema, efikasnije su u istovremenom obavljanju vise zadataka (npr. voznja uz ometajuce podrazaje) itd.

PRIMJENA SPOZNAJA S PODRUCJA DVOJEZICNOSTI CUJUCIH NA PODRUCJE (DVO)JEZICNOG RAZVOJA GLUHIH

Nakon niza desetljeca dominacije oralnog pristupa u skolovanju gluhe djece, sezdesetih se godina proslog stoljeca obnavlja interes za znakovni jezik. Od tada, pa sve do danas, provode su brojna lingvisticka, psiholingvisticka, neurolingvisticka te edukacijsko-rehabilitacijska istrazivanja (Bradaric- Joncic, 2000., Milkovic i Bradaric-Joncic, 2006.) koja su doprinjela prepoznavanju i priznavanju znakovnog jezika kao pravog jezika i otvorila mu (ponovo) put u skole za gluhu djecu, ovaj puta u kontekstu dvojezicnog pristupa u obrazovanju. Ova su istrazivanja pokazala da je znakovni jezik prirodni jezik sa svim jezicnim sastavnicama i potencijalom za komunikaciju kao i govorni jezici, koji se usvaja po svim zakonitostima koje vladaju i za govorne jezike i koji se obraduje se u istim podrucjima mozga kao i govorni jezici, te cija rana upotreba u komunikaciji s gluhom djecom omogucava njihov normalan komunikacijski, jezicni, kognitivni, emocionalni, socijalni i akademski razvoj.

Upravo je prepoznavanje znakovnog jezika kao pravog jezika, zahvaljujuci spomenutim istrazivanjima, omogucilo primjenu spoznaja s podrucja dvojezicnosti cujucih na podrucje (dvo)jezicnog razvoja gluhih, a potom i pojavu ideje o dvojezicnom obrazovanju gluhe djece. Modeli jezicnog funkcioniranja nastali u okviru teorija dvojezicnosti cujucih, kao sto su Cumminsov Model razvojne meduovisnosti (Cummins, 1979; 1980; 1984) i Lambertov model dvojezicnosti Lambert, 1977), mogu se bez teskoca primijeniti na znakovnu dvojezicnosti gluhih i omoguciti nam njezino bolje razumijevanje.

Mnogobrojna istrazivanja s gluhom djecom pokazuju nam da ona nemaju usvojen konverzacijski jezik (BICS - Cummins, 1979.), a u skolskom radu trazi se od njih da usvajaju akademski jezik (CALP - Cummins, 1979). Ona ne bi smjela istovremeno usvajati jezik i skolska znanja na torn jeziku, jer razvoj vjestina u drugom jeziku ovisi o razvoju vjestina u prvom jeziku. Uvjeti da gluha djeca uspjesno nauce drugi jezik su jak Jl, potpuna pristupacnost J2, jasna odvojenost dvaju jezika, intenzivna izlozenost J2, odnosno mnogo prilika za svrhovitu upotrebu J2 u realnim komunikacijskim kontekstima. Pozitivni efekti na intelektualni razvoj dvojezicnog djeteta ("hipoteza praga" - Cummins, 1979.) javljaju se tek kad ono postigne visok prag jezicnih znanja u oba jezika. Ukoliko osoba ima nizak prag jezicnih znanja u oba jezika, te ne poznaje dovoljno ni prvi ni drugi jezik (do razine uobicajene za osobu s usvojenim standardom prvog jezika), govorimo o pojavi semilingvizma ili polujezicnosti, koja se negativno odrazava na kognitivni razvoj i obrazovna postignuca (Bhatia i Ritchie, 2005). Gluha djeca cujucih roditelja (koja nisu rano implantirana, ali i ona koja tojesu, ali ne napreduju u govorno-jezicnom razvoju) cesto nemaju nitijedan standardno usvojenijezik. Ako dijete nema mogucnosti usvajanja Jl u kriticnom razdoblju, njegov uspjeh tijekom kasnijeg usvajanja Jl, kao i u usvajanju J2, bit ce slabiji. Gluha djeca koja pocinju uciti znakovni jezik nakon kriticnog razdoblja za usvajanje jezika prosjecno slabije vladaju prvim (znakovnim) jezikom od izvornih govornika, od onih gluhih koji su rano poceli uciti znakovni jezik, pa cak i od one nagluhe ili kasnije oglusjele djece koja su ga ucila kao J2, sa standardno usvojenim vokalnim jezikom kao prvim jezikom (Lane i sur., 1996). Na poslijetku, u terminima Lambertovog modela, kada prvi jezik djeteta nije cijenjen, kada se J2 i kultura usvajaju pod pritiskom da se zamijeni ili degradira Jl, razvija se subtraktivna dvojezicnost, a rezultat je gubitak kulturalnog identiteta i samopostovanja te socijalna izolacija. Ako skola omalovazava djetetov materinski jezik, to ce ciniti i njegovi roditelji, sira obitelj i samo dijete. Niz godina gluhoj se djeci skolovanjem usadivao stid zbog koristenja znakovnogjezika.

RAZLIKE U DVOJEZICNOSTI CUJUCIH I ZNAKOVNE DVOJEZICNOSTI

Iako nam spoznaje s podrucja dvojezicnosti cujucih mogu pruziti okvir za razmatranje dvojezicnosti gluhih, ipak treba imati na umu i neke razlike medu dvama jezicima, odnosno izmedu dvojezicnosti cujucih i gluhih (Knight i Swanwick, 2002). Iako dvojezicna cujuca djeca takoder uce dva jezika kao i gluhi, razlika je u tome sto J2 uce u istom modalitetu kao i Jl (auditivnim putem). Nasuprot tome, gluha djeca uce dva jezika, ali u dva modaliteta, sto im zadatak cini slozenijim._Kad cujuca djeca uce J2, on im je potpuno dostupan i nije ogranicen nikakvim fizioloskim faktorima. Gluha djeca ne mogu (potpuno) cuti svoj J2. I u nacinu usvajanja Jl postoje razlike. Vecina cujuce djece iz jezicnih manjina uci svoj prvi jezik kod kuce od roditelja, a J2 pocinju usvajati u skoli. Za gluhu djecu gluhih roditelja taj je put slican, tj. prirodno usvajaju znakovni jezik kod kuce i formalno uce J2 u odgojno-obrazovnim ustanovama, iako cesto usvajaju oba jezika istovremeno. Za gluhu djecu cujucih roditelja to iskustvo je najcesce drukcije. Cujuci roditelji najcesce tek trebaju nauciti djetetov Jl (znakovni jezik), pa roditelji i dijete usvajaju/ uce znakovni jezik istovremeno. Jezik cujucih u mnogim cujucim obiteljima gluhe djece ipak ostaje kucni jezik te se komunicira mjesavinom prirodnog znakovnogjezika, manualno kodiranoga govornoga i pisanoga jezika cujucih. Zbog toga je mijesanje kodova prisutno vec u inputu u cujucim obiteljima gluhe djece, dok kod cujuce djece to nije slucaj. Takoder, dvojezicna djeca pripadnici manjina, koji zive u zajednicama s drugim pripadnicima, dnevno su okruzena svojim Jl. U slicnoj su situaciji i gluha djeca gluhih roditelja. No, s gluhom djecom cujucih roditelja to cesto nije slucaj. U njihovu slucaju odgojno-obrazovna ustanova odgovorna je za afirmaciju znakovnogjezika, kulture i identiteta gluhih, te za osvjestavanje vaznosti povezivanja obitelji sa zajednicom gluhih. Sto se tide nacina usvajanja/ucenja J2, kod cujuce djece usvajanje govornog oblika J2 reflektira procese koji su bili ukljuceni i u usvajanje Jl. Vecina gluhe djece nema usvojen Jl pri polasku u skolu kao sto to ima vecina cujuce djece. Nadalje, cujuca djeca koja uce strani jezik usredotocuju se na ucenje dodatnog jezika, dok gluha djeca moraju uciti dva jezika odjednom. Takoder, jezici cujucih imaju govorni i pisani oblik pa u ucenju pisanog oblika J2 cujuca djeca imaju pomoc govornog oblika J2 i pisanog oblika Jl. Za razliku od njih, Jl gluhe djece (znakovni jezik) nema pisanu formu, pa gluha djeca pocinju uciti citati i pisati u J2 bez prethodnog iskustva u citanju i pisanju u Jl. To predstavlja za njih potpuno nov nacin komunikacije.

KULTUROLOSKIASPEKTI ZNAKOVNE DVOJEZICNOSTI

Razumijevanje i osjetljivost za djetetov kulturni identitet kljucni su za uspjesnu dvojezicnu edukaciju. Utvrdeno je da djeca koja se pozitivno identificiraju s objema kulturama bolje uce jezik nego ona djeca koja imaju konflikt kulturnog identiteta te slabije znaju oba jezika. Ako djetetova okolina podrzava obje kulture, dijete ce imati bolje mogucnosti za razvoj skladnog dvojezicnog identiteta. Rezultati istrazivanja pokazuju da gluhi koji ne koriste znakovni jezik imaju teskoce izgradnje jasnog identiteta (Knight i Swanwick, 2002), a neadekvatan identitet moze utjecati negativno na mentalno zdravlje gluhe osobe. Cujuci i marginalni identitet (Glickman,1993; Glickman i Carey, 1993.) mogu dovesti do niskog samopostovanja, depresije, anksioznosti i agresivnosti, a radikalni identitet moze dovesti do teskoca prilagodbe. Bikulturalni identitet stvara najmanje teskoca (Ivasovic i Smokvina-Jokic, 2007). Na formiranje kulturnog identiteta utjecu razni cimbenici (Ivasovic i Smokvina-Jokic, 2007), kao sto su vrijeme nastanka ostecenja sluha, slusni status roditelja, stav roditelja prema gluhoci, nacin komunikacije, nacin skolovanja, kontakti s drugim gluhim osobama te koristenje kohlearnog implantata.

NACELA NA KOJIMA SE TEMELJI DVOJEZICNO OBRAZOVANJE GLUHE DJECE

Zajednicki napori istrazivaca te ucitelja, roditelja gluhe djece i gluhih intelektualaca, nezadovoljnih jezicnim znanjem i skolskim postignucima gluhe djece, doveli su do ostvarivanja zajednickog cilja, a to su prava gluhe djece na jezik i obrazovanje, i to najprije u skandinavskim zemljama, gdje je u Svedskoj 1981. godine parlament sluzbeno priznao svedski znakovni jezik i pravo gluhoj djeci na obrazovanje na torn jeziku (Henning i Salander, 2004; Neil Mahshie, 2007). Ovo je oznacilo pocetak razvoja dvojezicnog pristupa u skolovanju gluhe djece svijetu.

Ideja se razvijala i drugim dijelovima svijeta te su, uzimajuci u obzir spoznaje s podrucja dvojezicnosti cujucih, Johnson, Lydell i Earring (1989.) kroz svoj antologijski rad Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education, predlozili model programa dvojezicnog obrazovanja gluhe djece. On ukljucuje sljedeca nacela:

1, Gluha ce djeca uciti ako imaju pristup onome sto zelimo da nauce

Djeca se radaju s mogucnoscu i zeljom da uce jezik i kulturu. Zbog toga bi sva komunikacija izmedu djece i odraslih treba biti na jeziku koji je djeci pristupacan. U pocetku ce to biti djetetov prvi jezik, stoga svi odrasli u programu moraju dobro vladati djetetovim prvim jezikom.

2, Djetetov prvi jezik treba bitiprirodni znakovni jezik

Kada se djeca rode, vec imaju predispoziciju da nauce prirodan jezik. Prirodni znakovni jezici usvajaju se s lakocom i spontano kroz normalan proces usvajanja jezika ako mu je dijete izlozeno u ranoj dobi. Nisu pronadeni nikakvi dokazi koji podupiru ideju da rano usvajanje znakovnog jezika koci ili remeti usvajanje jezika cujucih. Nasuprot tome, postoje dokazi da rana upotreba znakovnog jezika poboljsava kasnija jezicna i akademska postignuca.

3. Usvajanje prirodnog znakovnog jezika treba poceti stojeprije moguce kako bi se iskoristile prednosti ucinaka kriticnog razdoblja

Sto prije dijete pocne uciti prvi jezik, imat ce vise mogucnosti za ucenje o svijetu te ce biti spremnije (jezicno i kulturalno) za usvajanje znanja predvidenih nastavnim planom i programom. Nakon otkrivanja gluhoce, gluho dijete trebalo bi sto prije imati siroke kontakte s odraslim govornicima znakovnog jezika kako bi se iskoristio njihov kapacitet za prirodno usvajanje jezika. Opcenito, sto je vece kasnjenje u usvajanju prvog jezika, veci ce biti deficit u pristupu informacijama i kasnijem ovladavanju bilo kojim drugim jezikom. Isto tako, djetetovoj bi obitelji trebalo biti omoguceno intenzivno ucenje znakovnog jezika i edukacija o gluhoci kako bi se stvorilo obiteljsko ozracje koje unaprjeduje kognitivni, jezicni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta.

4. Najbolji modeli za prirodno usvajanje znakovnog jezika, razvoj socijalnog identiteta i samopostovanja gluhe djece jesu gluhe osobe koje fluentno koriste znakovni jezik

Pocetni modeli za usvajanje znakovnog jezika u gluhe djece cujucih roditelja trebale bi biti gluhe odrasle osobe. Poslije, kako djeca rastu, izvori za usvajanje znakovnog jezika mogu biti i starija gluha djeca, prijatelji iz gluhih obitelji i cujuce osobe koje tecno koriste znakovni jezik. Odrasli gluhi trebali bi biti prisutni u svim edukacijskim kontekstima. To je kriticno jer se znakovni jezik, kao i svi prirodni jezici, pojavljuje u okvirima odredenog kulturnog konteksta. Bez prisutnosti odraslih osoba koje imaju najbolje razumijevanje toga konteksta, usvajanje jezika ne moze biti potpuno.

5. Prirodni znakovni jezik kojeg usvaja gluho dijete omogucava najbolji pristup obrazovnim sadrzajima

Uz rano jezicno usvajanje, ovo je sredisnji i kriticni koncept dvojezicnog obrazovanja. Vazno je da svi koji zele poucavati gluhu djecu mora ju biti fluentni u znakovnom jeziku. Uz gluhe osobe koje se skoluju za ucitelje gluhe djece, takvi se ucitelji/odgajatelji mogu regrutirati i medu gluhim studentima drugih fakulteta, koje se moze potaknuti da odluce biti ucitelji/odgajatelji gluhe djece, kao i eventualne cujuce ucitelje i studente koji su fluentni u znakovnom jeziku.

6. Znakovni i govornijezik nisu isti te trebaju biti odvojeni u upotrebi i na nastavi

Jezik cujucih uci se kao drugi jezik te se pritom koriste prednosti koje pruza potpuna usvojenost prvog jezika. Kako nastavno gradivo postaje sve teze i kompleksnije, usvajanje informacija citanjem postajat ce sve vaznije. Cilj je dvojezicnog programa da djeca kompetentno vladaju dvama jezicima, da usvoje skolska znanja kakva imaju i cujuca djeca, te da se obajezika postuju podjednako. Kompetencija u prvom jeziku baza je za kompetenciju u drugom jeziku, a time se gluhoj djeci omogucuje veca dostupnost nastavnog programa.

7. Ucenje govornog jezika za gluhe osobe proces je ucenja drugog jezika opismenjavanjem (citanjem ipisanjem)

Temeljne prilagodbe koje treba napraviti kako bismo gluhim osobama ucinili dostupnim sve ono sto je dostupno i cujucima vizualne su prilagodbe. Ucenje drugog jezika nije iznimka. Za gluhu djecu ucenje J2 primarno je vizualno, a ne auditivno iskustvo, jer se mora usvajati citanjem, pisanjem, citanjem s usta ili simultanom komunikacijom. Zbog toga bi se ucenje J2 trebalo odvijati kroz pisanu rijec, a ne putem govora.

8. Govor ne treba koristiti kao primarno sredstvo za ucenje jezika cujucih

Razumijevanje i proizvodnja govora vjestine su koje se ne bi trebale razvijati kao sredstvo za usvajanje jezika, vec bi oni trebali biti rezultat usvajanja jezika, nakon sto je jezicna kompetencija uspostavljena citanjem i pisanjem. To ne iskljucuje auditivni trening, medutim slusanje ne smije biti primarni kanal kroz koji gluho dijete prima jezicne informacije. Vazno je da usredotocenost na slusanje i govor ne koce normalan razvoj jezika djeteta.

Postlingvalno gluha djeca i djeca s vecim ostacima sluha imat ce drukciji pristup razvoju govora, slusanja ili vjestina citanja s usana, primjeren njihovim kapacitetima za ucenje jezika. No dijete ne smije istovremeno usvajati prvi jezik i usvajati znanja putem tog istog prvog jezika.

9, Na gluhu djecu ne smije se gledati kao na " defektne " modele cujuce djece

Cilj dvojezicnog programa predstavljenog ovdje nije "popraviti" gluhu djecu ili ih uciniti sto slicnijima cujucoj djeci, ni ujeziku, niti u ponasanju. Cilj je pripremiti djecu na potpuno i uspjesno sudjelovanje u danasnjem modernom zivotu. To ukljucuje razvoj kompetencije u govornom jeziku, posebno u citanju i pisanju. Termin "intervencija" smatra se nepotrebnim ako se djetetu omoguci normalna komunikacija od najranije dobi. No, intervencija moze biti potrebna u zadovoljavanju emocionalnih potreba roditelja i clanova obitelji u prilagodavanju na gluhocu djeteta.

10. Najmanje restriktivna sredina za gluho dijete jest ona u kojoj ono moze usvajatiprirodni znakovni jezik i kroz taj jezik imati pristup drugom jeziku i skolskim sadrzajima

Autori rada (Johnson, Lydell i Earting, 1989) smatraju da je integracija gluhe djece cujucih roditelja potpuno neprikladna, te da je prikladno okruzenje za njih sredina u kojoj ce doci u kontakt s drugim gluhim osobama i usvajati prirodni jezik kroz interakcije. Za gluhu djecu gluhih roditelja koja su usvojila prikladnu dobnu razinu znanja prirodnog znakovnog jezika smjestaj u redovnu skolu je manje neprikladan ako je prisutan kvalificiran tumac za znakovni jezik. Cak je i tada moguce da djeca naidu i na socijalne i akademske poteskoce kao sto su socijalna izolacija, stigmatizacija, nejednak polozaj u dostupnosti informacija u razredu, nemogucnost samostalnog primanja informacija od vrsnjaka. Takoder, ne mogu istovremeno gledati u tumaca i u tekst ili dijagram, ili istovremeno "slusati" i pisati kao sto to mogu cujuca djeca. Isto tako, ako tumac koristi znakovni jezik, djeca opet ne primaju model govornog jezika.

PRAKTICNIASPEKTI DVOJEZICNOG OBRAZOVANJA GLUHE DJECE

Polazeci od socijalnog modela invaliditeta i kulturoloskog modela gluhoce, ciljevi znakovne dvojezicnosti su (Gregory, 2004):

1. osigurati gluhoj djeci da postanu jezicno kompetentna u oba jezika,

2. pruziti im jednake mogucnosti sudjelovanja u zivotu obiju kultura,

3. pruziti impozitivan identitet kroz:

- pripadnost zajednici gluhih,

- upotrebu zajednickog (znakovnog) jezika,

- zajednicka iskustava u svijetu gluhoce,

4. omoguciti im potpun pristup odgojno-obrazovnim sadrzajima i aktivnostima.

U predskolskom periodu, i u ovim programima prvi zadatak strucnjaka po otkrivanju gluhoce u djeteta pruzanje je emocionalne i edukacijske podrske obitelji. No, pritom je vazno da roditelji shvate razliku ovog od drugih programa podrske. Njihovo se dijete u ovom modelu ne smatra "defektnim", nego djetetom s kapacitetom, ciji je prvi zadatak da naucijezik koji je drukciji od onoga njegovih roditelja. Pruzanje podrske u najranijoj dobi djeteta organizira se odlaskom u obitelj, putem grupa za podrsku te kroz kontakte sa zajednicom gluhih. Podrsku obitelji u njezinom domu u mladoj predskolskoj dobi djeteta pruza mobilni tim koje sacinjavaju ucitelj za gluhe, odrasli gluhi, logoped, psiholog i lijecnik. Odrasle gluhe osobe imaju kljucnu ulogu u dvojezicnim programima od samog pocetka. One neposredno doprinose podizanju svijesti o gluhoci u svim okruzjima, ucenju znakovnog jezika te predstavljaju model za identifikaciju gluhom djetetu. Omogucavaju djetetu ucenje socijalnih uloga, upoznavanje s kulturalnim normama zajednice gluhih te razvoj pozitivnog identiteta. Odrasli gluhi pruzaju roditeljima uvjerenje da gluhoca moze biti pozitivan atribut umjesto invalidnosti. Vazan dio podrske obitelji predstavlja opservacija, izrada obiteljskog plana iprocjena djetetova napretka. Na temelju rezultata procjene vrsi se informiran izbor predskolskog programa u koji ce se dijete ukljuciti. Zadatak vrtica je omoguciti djeci da ondje nastave usvajati jezik koji su pocela usvajati u obitelji, a najbolje ce ga usvojiti kroz interakcije s drugim fluentnim govornicima - odraslima ili djecom. Stoga je vazno da su u vrticu prisutni gluhi odgajatelj i/ili prevoditelj za znakovni jezik (Teruggi, 2003), koji ce osigurati daljnji razvoj znakovnog jezika kroz pricanje prica i gledanje prica na znakovnom jeziku na DVD-u, uz prepricavanje, dramatizaciju i druge postupke za poticanje razvoja vjestina u znakovnom jeziku. U svojoj osnovi, program koji se realizira u vrticu redovni je program predskolskog odgoja kao i za cujucu djecu, samo se ovdje realizira na znakovnom jeziku. Posebna paznja u ovom razdoblju poklanja se razvoju interesa za pisanu rijec citanjem slikovnica uz prevodenje na ZJ, izradom dnevnika/rjecnika - sa slikama i rijecima te stalnoj izlozenosti pisanoj rijeci natpisima na predmetima u prostorima u kojima dijete boravi. Vec u ovoj dobi radi se na razvoju metajezicne svjesnosti u svrhu shvacanja odvojenosti dvaju jezika i pripreme za kasnije formalno poucavanje gramatike. U ovom razdoblju gramatika se ne poucava formalno, odnosno, djeci se ne objasnjavaju eksplicitno gramaticka pravila znakovnog i hrvatskog jezika, vec se metajezicna svjesnost razvija kroz igre sa znakovima kao sto su imitacija znakova, ritmicko znakovanje (brojalice), igre sa znakovima koji koriste odreden oblik sake ("Na slovo, na slovo..."; pricanje prica koristeci samo jedan oblik sake...), djecja poezija na znakovnom jeziku, igranje sa znakovima na kreativan nacin (npr. variranje znaka za ime), koristenje dvojezicnih abecednih kartica (koje sadrze sliku predmeta, pocetno slovo/daktiloloski znak/oblik sake kojim se tvori znak za tu rijec te rijec/znak za taj predmet), itd.

U skolskom periodu gluha djeca izlozena su raznim jezicnim inputima kroz razne jezicne situacije. Up otreb a jezika (govorni, znakovni, pisani) i simultane komunikacije u dvojezicnoj skoli treba biti planirana, tj. svaki jezik/sustav koristi se u tocno odredene svrhe (Knight i Swanwick, 2002,). Govorni jezik (bez znakovanja) koristi se za jednostavnu svakodnevnu komunikaciju i u svrhu poducavanja govornog jezika: za davanje uobicajenih uputa u razredu, uvodenje i oblikovanje novih izraza na govornom jeziku, ispravljanje djetetove upotrebe govornog jezika ponavljanjem, postavljanje poznatih pitanja, odgovaranje jednom rijecju ili kratkim frazama na djetetovu upotrebu govornog jezika itd. Znakovni jezik koristi se za upoznavanje i objasnjavanje novih znakova/ pojmova, davanje detaljnih uputa za obavljanje zadataka koje ucenici trebaju izvrsiti, pojasnjavanje uputa ili objasnjenja prethodno danih u govornom jeziku ili simultano, pojasnjavanje jezicnih oblika iz drugog jezika, cesto uz koristenje pisane forme te za uvodenje discipline u razredu. Simultana komunikacija koristi se za ucenje govomog jezika. Govor je potpomognut znakovima radi lakseg razumijevanja. Gluhoj djeci pruza pomoc pri ocitavanju govomog jezika, a uciteljima u slusnom razumijevanju govora gluhog djeteta. Koristi se, dakle, iskljucivo za lakse razumijevanje pri vjezbanju govomog jezika, npr. pri citanju, prepricavanju i slicno. Koristi se za pojasnjavanje rijeci i/ili konteksta na govornom jeziku, vjezbanje citanja, postavljanje pitanja na govornom jeziku, prepricavanje teksta iz J2 itd. Pisani jezik ne koristi se cesto za davanje uputa i objasnjenja, vec kao potpora za ucenje govomog jezika, npr. za uvodenje novih rijeci i fraza iz drugog jezika, uz objasnjenje na znakovnom jeziku, pri govornim vjezbama (usmenom prepricavanju price), uz daktilologiju.

Ucenje jezika u dvojezicnim programima zahtijeva kretanje ucenika medu jezicima i modalitetima. Prekopcavanje i mijesanje kodova koriste se svjesno i planski, a cilj je da gluha djeca shvate odvojenost dvaju jezika. Moguca prekopcavanja su s govornog jezika na simultanu komunikaciju, sasimultanekomunikacije na "pravi"znakovni, te prekopcavanje spisanogjezika i na njega. Pritom nastavnik svojim prekopcavanjem prati prekopcavanje ucenika.

U poucavanju jezika odnosno gramatike, koriste se spoznaje iz teorije i prakse poucavanja/ ucenja drugog odnosno stranog jezika u cujucih jer, de facto, gluhi fluentni znakovatelji u usvajanju jezika cujucih prolaze slican proces i imaju slicne teskoce cujucim osobama koje uce drugi jezik (Swanwick, 1998; Knight i Swanwick, 2002, Mohr i Bradaric-Joncic, 2009; Bradaric-Joncic, Avelini, Pajtak, 2010). Poseban naglasak stavlja se na razvoj metajezicne svjesnosti (Strong, 1988, Swanwick, 1998; Knight i Swanwick, 2002) u prvom i drugom jeziku. Ucenike se potice da analiziraju pravila i strukturu oba jezika, medusobno ih usporeduju, utvrduju razlike i slicnosti te objasnjavaju pravila u oba jezika (tzv. kontrastivni pristup u poucavanju jezika). Uvijek se polazi od pravila kako ono funkcionira u znakovnom jeziku, a zatim se definira pravilo u drugome jeziku. Taj postupak primjenjuje se u obradi razlicitih gramatickih pojava, npr. izjavnih, upitnih i negacijskih recenica, glagolskih vremena, reda rijeci u recenici itd. Jasno je da je za ovaj postupak potrebno postojanje opisa gramatike nacionalnog znakovnog jezika (Bradaric-Joncic i Tarczay, 2004).

Prevodenje kao metodicki postupak takoder se cesto koristi i ono je dobar nacin razvijanja metajezicne svjesnosti, a uciteljima pruza uvid u to kako djeca mentalno organiziraju jezik. Na primjer, pri prevodenju sa znakovnog jezika na drugi jezik nastavnik znakuje recenice, a ucenici trebaju prevesti i zapisati na drugom jeziku. Djeca koriste daktilologiju kako bi pokazala morfoloske nastavke za razlicite padeze, glagolska lica itd. Vazno je da se ne prevodi doslovno, rijec po rijec, vec u duhu jezika te treba paziti na semanticke odnose medu rijecima. Postoje fraze u znakovnom jeziku kojih nema u drugom jeziku i obratno. Simultana komunikacija smije se koristiti jedino pri prevodenju sa znakovnog jezika na govorni, ali ne i obratno. Na taj nacin objasnjavaju se gramaticke pogreske pri prevodenju te se rade ispravci.

Pregovaranje znacenja takoder je cest postupak u metodici poucavanja drugog/stranog jezika. Provodi se kao rad u parovima ili skupinama. Npr. nakon procitane price uz znakovanje djeca dobivaju zadatak da samostalno postave pitanja i daju odgovore, ili da prepricaju pricu. Parovi odnosno skupine medusobno se dogovaraju kako bi najbolje bilo formulirati neku recenicu, bez straha od korekcije.

U poucavanju drugog jezika ucenicima se dopusta aproksimacija u izrazavanju jer na nizim stupnjevima ucenja jezika jos ne vladaju dovoljnim jezicnim sredstvima da bi mogli tecno komunicirati. Cesto ispravljanje i prekidanje frustriralo bi ucenike, slabilo njihovu motivaciju za ucenje i dovodilo do narusavanja komunikacije. Drugim rijecima, narocito na pocetnim razinama ucenja toleriraju se i ne sasvim ispravne konstrukcije (narocito one koje jos nisu ni obradene), te se na taj se nacin djeci omogucava da slobodno izrazavaju svoje misli i sadrzaj te da ne budu sputana jezicnom formom.

Dvojezicni pristup u obrazovanju gluhe djece moguce je organizirati i u redovnim uvjetima odgoja i obrazovanja (Bosnar i Bradaric-Joncic, 2008). Postoje primjeri u svijetu, kao sto je onaj u Bielli blizu Torina u Italiji (Teruggi, 2003; Teruggi, u tisku) http://www.progettosteadycam.it/pagine/ita/ dettaglio_streaming.lasso?id=45312), koji poka- zuju kako je moguce vrlo uspjesno implementirati dvojezicni pristup i u redovne vrtice i skole u koje su integrirana gluha djeca.

ZAKLJUCAK

Populacija osoba ostecena sluha vrlo je heterogena i da bi se zadovoljile komunikacijske i obrazovne potrebe sve djece, neophodno je postojanje razlicitih alternativa na odgojno-obrazovnom kontinuumu. Za onu djecu s ostecenjem sluha koja nemaju kapaciteta za usvajanje jezika i razvoj govora putem slusanja, potreban je drugaciji pristup u obrazovanju, koji ce maksimalno koristiti njihove kapacitete za vizualnu obradu i koji ce im omoguciti usvajanje jezika, znanja i vjestina primjerenih njihovim kapacitetima. To se moze postici, kao sto pokazuju iskustva drugih, koristenjem znakovnog jezika njihovu u odgoju i obrazovanju. Dvojezicno obrazovanje gluhe djece u posebnim i redovnim skolama pokazuje dobre rezultate te je neophodno omoguciti takvo obrazovanje i gluhoj djeci u Hrvatskoj. U posljednjih desetak godina ucinjen je znacajan napredak u stvaranju preduvjeta za ostvarenje tog cilja, no predstoji jos dosta rada da bi ova obrazovna opcija za gluhu djecu u nas, uz sve slozene preduvjete koje zahtijeva, i zazivjela. Cesto se kao argument protiv upotrebe znakovnog jezika navodi da ce "dijete ici linijom manjeg otpora, pa se nece truditi komunicirati govornim jezikom". Ne projiciramo li time na djecu vlastite motive? Lakse nam je od djece traziti da uce jezik koji ne cuju putem slusanja i govora, nego da sami naucimo novi jezik i poucavamo ih na njemu.

Uz entuzijazam, potrebna je i hrabrost uhvatiti se u kostac s ovim, zaista velikim, izazovom u odgoju i obrazovanju gluhe djece.

Footnote

1 Rad je nastao u okviru projekta "Dvojezicna komunikacijs gluhih i cujucih", poduprtog od strane MZOS RH

References

LITERATURA

Bhatia, T. K. i Ritchie, W. C. (Eds.) (2005): The Handbook of Bilingualism. Blackwell Publishing.

Bosnar, B. i Bradaric-Joncic, S. (2008): Stavovi prema integraciji gluhe djece, znakovnom jeziku i ukljucivanju tumaca za znakovni jeziku redo vne vrtice i skole. Hrvatskarevijazarehabilitacijskaistrazivanja, 44, 2, 11-31.

Bradaric-Joncic, S. (2000): Manualna komunikacija osoba ostecena sluha. Revijazarehabilitacijskaistrazivanja, 36, 2, 123.-134.

Bradaric-Joncic, S. i Tarczay, s. (2004): Sign language and education of the deaf in Croatia. U: Bradaric-Joncic, S. & Ivasovic, V. (Eds.): Sign language, Deaf Culture & Bilingual Education, 179-185. Zagreb: Faculty of Educationa nad Rehabilitation Sciences.

Bradaric-Joncic, S., Avelini, R. i Pajtak, J. (2010): Prezent glagola u slusnoostecenih osnovnoskolaca. U: Mildner, V. i Liker, M. (ur.): Proizvodnja ipercepcijagovora, p. 229-247. Zagreb: Filozofski fakultet, Odsjek za fonetiku, Odjel za fonetiku Hrvatskog filoloskog drustva.

Cummins, J. (1979): Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, 2, 222-251.

Cummins, J. (1980): The construct of proficiency in bilingual education. U: Alatis, J.E. (Ed.): Current Issues in Bilingual education, p. 81-103. Washington D.C.: Georgetown University.

Cummins, J. (1984): Bilingualism and special education: Issues in Assesment and Pedagogy. Multilingual Matters, Clevedon, England: Avon.

De Houwer, A. (1990): The acquisition of two languages from birth: A case study. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dopke, S. (1998): Competing language structures: The acquisition of verb placement by bilingual German-English children. Journal of Child Language, 25, 555-584.

Dopke, S. (2000): Generation of and retraction from cross-linguistically motivated structures in bilingual first language acquisition. Bilingualsim: Language and Cognition, 3, 209-226.

Glickman, N. (1996): The development of culturally Deaf identities. U: Glickman, N.S. i Harvey, MA. (Eds.): Culturally afirmative psychotherapy with Deaf persons, p. 115-153. Mahwah, New York: Erlbaum.

Glickman, N. i Carey, J. (1993): Measuring Deaf cultural identities: A preliminary investigation. Rehabilitation Psychology, 38, 275-283.

Gregory, S. (2004): Issues in sign bilingual education. U: Bradaric-Joncic, S. i Ivasovic, V. (Eds.: Sign Language, Deaf Culture and Bilingual Education, p. 111-121. Zagreb: Faculty of Education and Rehabilitation Sciences.

Hakuta, K. i Bialystok, E. (1994): In other words: the science and psychology of second language acquisition. New York: Basic Books.

Henning, L. i Salander, S. (2004): Bilingual education for the deaf: examples from everyday teaching and learning in Sweden. U: Bradaric-Joncic, S. i Ivasovic, V. (Eds.): Sign language, deaf culture & bilingual education, p. 131- 136. Zagreb: Faculty of Education and Rehabilitation Sciences.

Hulk, A.C.J, i Van der Linden, E. (1996): Language mixing in a French-Dutch bilingual child. U: Kellerman at al (eds.): Eurosla 6: A selection of papers, p. 89-103. Amsterdam: John Benjamins.

Ivasovic, V. i Smokvina-Jokic, B. (2007): Razvoj identiteta kod gluhih osoba: prakticne imphkacije. 15. konferencija hrvatskih psihologa, Cavtat. Posjeceno 18. 6. 2011. na weZ)-stranici:http://www.google.hr/search?hl=hr&client=fire foxa&hs=ssZ&rls=org.mozilla%3AenUS%3Aofficial&channel=s&biw=1270&bih=570&q=kulturolo%C5%Alki+ model+gluho%C4%87e&oq=kulturolo%C5%Alki+model+gluho%C4%87e&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs_upl =1470512435010124530153132101161161212561220913.7.4116

Johnson, R., Liddell, S., i Erting, C. (1989): Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education. Washington, D. C. : Gallaudet University.

Knight, P. i Swanwick, R. (2002): Working with deaf pupils. Sign bilingual policy into practice. London: David Fulton Publishers.

Kyle, J. G. (Ed.) (1994): Growing Up in Sign and Word - Understanding Bilingualism: Some applications to the development of deaf children (str. 28.-43.). Centre for Deaf Studies, University of Bristol. Posjeceno 20. 5. 2011. na wefr-stranici: www.bris.ac.uk/Depts/DeafStudiesTeachingMLpapers/growing_up.doc

Lambert, W.E. (1977): The effects of bilingualism on the individual: cognitive and sociocultural consequences. U: Hornby, PA. (Eds.): Bilingualism: Psychosocial, Social and educational Implications, p. 15-27. New York: Academic Press.

Lane, H.; Hoffmeister, R. & B.Bahan (1996): Ajourney into the Deaf-World. San Diego, (CA) : Down Sign Press.

Lanvers, V. (2001): Language alternation in infant bilinguals: A developmental approach to code switching. International Journal of Bilingualism, 5, 437-464.

Malave, L. M. (1997): Developing Bilingualism in Children - Parent Characteristics: Influence in the Development of Bilingualism in Young Children. NYSABE Journal, 12. University at Buffalo. Posjeceno 15. 6. 2011. na webstranici: http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE021139/Parent_Characteristics.pdf

Markman, E.M., Wasow, J.L. i Hansen, M.B. (2003): Use of mutual exclusivity assumption by young word learners. Cognitive Psychology, 47, 241-275.

Milkovic, M. i Bradaric-Joncic, S. (2007): Neka obiljezjajezicnih sastavnica hrvatskog znakovnog jezika. Zbornik radova: Dani bioetike: 7. bioeticki okrugli stol: "Bioeticki aspekti komuniciranja s gluhim pacijentima", p.43-55. Medicinski fakultet u Rijeci.

Mohr, R. i Bradaric-Joncic, S. (2009): Ovladanost prezentom glagola u gluhih srednjoskolaca, Hrvatska revija za rehabilitacijska istrazivanja, 45,1, 73-90.

Mtiller, N. (1991): Transfer in bilingual first language acquisition. Bilingualism. Language and Cognition, 1, 151-171.

Neal Mahshie, S. (2007): Dvojezicno obrazovanje gluhe djece (s iskustvima Svedske i Danske), Zagreb: Savez gluhih i nagluhih grada Zagreba.

Nicoladis, E. (2001): Finding first words in the input. U: Cenoz, J. i Genesee, F (eds.): Trends in bilingual acquisition, p.131-147. Amsterdam: John Benjamins.

Nicoladis, E. (2002): What's the difference between "tiolet paper" and "paper toilet"? French-English bilingual children's crosslinguistic transfer in compound nouns. Journal of Child Language, 30, 371-393.

Nicoladis, E. i Genesee, F. (1997): Language development in preschool bilingual children. Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 21, 258-270.

Nicoladis, E. i Secco, G. (2000): The role of a child's productive vocabulary in the language choice of a bilingual family. First Language, 58, 3-28.

Oiler, D.K., Eilers, R.E., Urbano, R. i Cobo-Lewis, A.B. (1997): Development of precursors to speech in infants exposed to two languages. Journal of Child Language, 24, 407-425.

Paradis, J. I Genesee, F. (1996): Syntactic acquisition in bilingual children. Antonomous or interdependent? Studies in Second Language Acquisition, 18, 1-25.

Paradis, J. i Navarro, S. (2003): Subject realization and crosslinguistic interference in the bilingual acquisition of Spanish and English: What is the role of input? Journal of Child Language, 30, 371-393.

Patterson, J.L. i Pearson, B.Z. (2004): Bilingual lexical development: Influences, contexts and processes. In BA. Goldstein (Ed.): Bilingual language development and disorders in Spanish-english speakers; p. 77-104, Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Pavlicevic-Franic, D. (2003): Okomita dvojezicnost i rano ucenje jezika. U: Pavlicevic-Franic, D. i Kovacevic, M. (ur.): Komunikacijska kompetencija u visejezicnoj sredini II, p.93-103, Jastrebarsko: Naklada "Slap".

Pearson, B.Z., Fernandez, S.C. i Oiler, D.K. (1995): Cross-language synonyms in the lexicon of bilingual infants: One language or two? Journal of Child Language, 22, 345-368.

Pearson, B.Z., Fernandez, S.C, Lewedag, V. i Oiler, D.K. (1997): The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants (ages 10 to 30 months). Applied Psycholinguistics, 18, 41-58.

Petersen, J. (1988): Word-internal code-switching constraints in abilingual child's grammar. Linguistics, 26, 479-493.

Strong, M. (1988): Abilingual approach to the education of young deaf children: ASLand English. U: Strong, M. (ed.): Language learning and deafness, p. 113-133. Cambridge: Applied Linguistics.

Swanwick, R. (1998): The teaching and learning of literacy within a sign bilingual approach. U: Gregory, S., Knight, P., McCracken, W., Powers, S. i Watson, L. (Ed.): Issues in deaf education, p.111-119. London: David Fulton Publishers.

Teruggi, LA. (Ed.) (2003): Una scuola, due lingue. L'esperienza di bilinguismo della scuola deUTnfanzia ed Elementare di Cossato. Milano: Franco Angeli.

Teruggi, LA. (Ur) (u tisku): Jedna skola, dva jezika. Iskustvo dvojezicnosti u vrticu i osnovnoj skoli u Cossatu. Milano: Franco Angeli.

Van Vlack, S. (2007): Developing Bilingualism - Course Policy. Sookmyung Women's University. Graduate School of TESOL. U Mohanty, A. K. (1994): Bilingualism in a multilingual society: Psychological and pedagogical implications. Mysore: Central Institute of Indian Languages.

Yip, V. i Matthews, S. (2000): Syntactic transfer in a Cantonese-English bilingual child. Bilingualism: Language and Cognition, 3, 193-208.