Educação na Modernidade Líquida: Entre Tensões e Desafios

Abstract

This study aims to understand the paradigmatic crises that are multiplying in education and in society in general, directly reflecting the influence of the crisis in the context of pedagogical theories in the contemporary world. We problematize aspects of postmodern thought and several authors who favor changes of perspective about the tenets of modernity, as Bauman (2001; 2010; 2013), Harvey (2012), Santos (2007), Lyotard (1988) and some others who will subsidise our reflections. Such prerogatives are sustained in the current social crisis that has allowed the questioning of modern metanarratives and its supporting pillars in face of changes occurred in the denominated Liquid Modernity.

Headnote

Resumo

Este trabalho tem por objetivo compreender as crises paradigmáticas que se multiplicam no campo da educaçao e na sociedade em geral, refletindo diretamente as influências dessa crise no contexto das teorias pedagógicas na contemporaneidade. Problematizamos aspectos do pensamento pós-moderno e diversos/as autores/as que privilegiam mudanças de perspectiva acerca dos postulados da modernidade, como Bauman (2001; 2010; 2013), Harvey (2012), Santos (2007), Lyotard (1988) e alguns/mas outros/as que darao subsidio às nossas reflexöes. Tais prerrogativas se sustentam na atual crise societária que tem propiciado o questionamento das metanarrativas modernas e seus pilares de sustentaçao diante das transformaçôes ocorridas na denominada Modernidade Líquida.

Palavras-chave: Educaçao; Modernidade líquida; Teorias pedagógicas; Pósmoderno.

Education in Liquid Modernity: Between Tensions and Challenges

Abstract

This study aims to understand the paradigmatic crises that are multiplying in education and in society in general, directly reflecting the influence of the crisis in the context of pedagogical theories in the contemporary world. We problematize aspects of postmodern thought and several authors who favor changes of perspective about the tenets of modernity, as Bauman (2001; 2010; 2013), Harvey (2012), Santos (2007), Lyotard (1988) and some others who will subsidise our reflections. Such prerogatives are sustained in the current social crisis that has allowed the questioning of modern metanarratives and its supporting pillars in face of changes occurred in the denominated Liquid Modernity.

Keywords: Education; Liquid modernity; Pedagogical theories; Postmodern.

INTRODUÇÂO

As crises e evidências paradigmáticas na e da educaçao têm extensas relaçoes com as crises paradigmáticas mais profundas no campo do sistema capitalista. Se, por um lado, esses paradigmas3 têm muitos aspectos em comum, uma vez solidificados pelos signos modernos, por outro lado, eles possuem uma história particular porque tratam de questoes específicas, cujas crises provavelmente assolam os mais diversos setores da sociedade.

Na concepçâo de Bauman (2013), a crise da educaçao contemporánea é muito peculiar porque, provavelmente pela primeira vez na história moderna, percebemos que as diferenças entre os seres humanos e a falta de um modelo universal vieram para ficar. Nessa perspectiva, este trabalho sugere buscarmos a compreensao das intensas crises que se multiplicam no campo da educaçao, no que se refere à construçao de diferentes paradigmas que estao propiciando posturas distintas ante as discussoes acerca das tendências pedagógicas na contemporaneidade. Sendo assim, visamos à apresentaçao de aspectos do pensamento pós-moderno que exercem influência na educaçao contemporánea, objetivando, também, apresentar autores/ teorias que privilegiam uma mudança de pensamento com relaçao aos postulados da modernidade, visto que alguns nao mais se sustentam na atual crise societária em que estamos inseridos/as.

Para tanto, apresentamos alguns pontos importantes no tocante às mudanças de paradigmas Modernidade/Pós-Modernidade, ampliando as discussoes para a educaçao, dialogando com autores/ as (BAUMAN, 2001; 2010; 2013; HARVEY, 2012; LYOTARD, 1988; MOREIRA, TADEU, 2011, SANTOS, 2007; SILVA, 2011; dentre outros/ as) que serao referências nesse embate. Tais autores nos proporcionam a reflexao acerca da fragmentaçao ocasionada no contexto pósmoderno, ensejando a análise das possibilidades e provisoriedades da perspectiva supracitada. Bauman (1997) afirma que a perspectiva pósmoderna - ou modernidade líquida, como ele prefere chamar - significa sobretudo o rasgamento da máscara das ilusoes e o reconhecimento de certas pretensoes como falsas e de certos objetivos como inatingíveis.

Características Históricas e Culturáis da Sociedade e Educaçao na Contemporaneidade

Estamos diante de um cenário de fragmentaçao teórica, social, económica, cultural que, para Lima (2010, p. 2), repercute sobre o importante cenário educacional, que é "[...] a destituiçao dos alicerces de estabilidade do discurso pedagógico que sustentam práticas educacionais escolares, sejam elas consideradas progressistas ou conservadoras".

Retomando as leituras de Bauman (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 17), arriscamo-nos a dizer que o conceito de ordem foi eleito como chave de leitura para a compreensao da civilizaçao moderna. "A sociologia de Bauman demonstra que o sonho moderno de uma sociedade ordenada acabou (re)produzindo o seu contrário, quer dizer, mais desordem, mais caos ou, conforme a expressao que ele empregou para caracterizar essa tendência, mais ambivalencia", ou seja, a modernidade, ao eleger a ordem como sua grande utopia, acabou por produzir suas próprias distopias, também no campo da educaçao.

Segundo Bauman (1999), a linguagem esforça-se em sustentar a ordem e negar ou suprimir o acaso e a contingência. Entretanto, a situaçao se torna ambivalente quando os instrumentos linguísticos de estruturaçao se mostram inadequados, nao é mais possível classificar/nomear, pois a situaçao já nao pertence somente às classes linguisticamente discriminadas, mas pode recair sobre várias delas ao mesmo tempo. A ambivalência é a impossibilidade de viver sob alicerces estáveis, sob condiçoes de reconhecida contingência.

Na transiçao para o século XXI, o autor destaca o novo aspecto da condiçao moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez4. Nesse sentido, diferencia a modernidade vivida por nossos antepassados - a Modernidade Sólida5, e uma modernidade referindose ao contemporáneo, ou seja, a Modernidade Líquida6, sem, no entanto, trazer qualquer noçao de ruptura completa entre essas duas modernidades.

Para Bauman (2013, p. 22), se a vida pré-moderna presumia a duraçao de todas as coisas, exceto a vida mortal, a vida líquidomoderna pressupoe a transitoriedade universal, a fluidez instantánea das coisas, dos conhecimentos, das relaçoes humanas. "Tudo nasce com a marca da morte iminente e emerge da linha de produçao com o 'prazo de validade' impresso ou presumido".

Nao foi somente no ámbito teórico-científico que as crises foram evidenciadas. Toda a nossa cultura e sociedade, de forma geral, em seu sistema de valores, encontra-se em crise, corporificada por acontecimentos como a probabilidade de ocorrência de uma guerra nuclear; a grave deterioraçao do meio ambiente; a comercializaçâo de produtos químicos altamente tóxicos a nossa saúde; doenças nutricionais, infecciosas, crónicas e degenerativas, em proliferaçao nunca vista antes; patologias sociais; anomalias económicas; dentre outros (CAPRA, 1982 apud FRANÇA, 2009, p. 44).

Essas crises cíclicas produzidas e reproduzidas pelas mudanças culturais na contemporaneidade têm lançado discussoes acerca das transformaçoes paradigmáticas a que Bauman (2001) faz referência ao postular a passagem da Modernidade Sólida para a Modernidade Líquida. Outros/as autores/as (HARVEY, 2012; HUTCHEON, 2002; MCLAREN, 1993; LYOTARD, 1988; SANTOS, 2007, dentre outros/ as) propoem discussoes relativas à "Pós-Modernidade", à "Segunda Modernidade"7, ou outros termos similares, mostrando que o movimento de mudança chegou ao seu 'limite natural'.

Harvey (2012, p. 19) propoe que talvez só haja concordância em afirmar que "o 'pós-modernismo'8 representa alguma espécie de reaçao ao 'modernismo' ou de afastamento dele. Como o sentido de modernismo também é muito confuso, a reaçao ou afastamento conhecido como 'pós-modernismo' o é duplamente". O pósmodernismo assinala a morte das metanarrativas (HARVEY, 2012; HUTCHEON, 2002; LYOTARD, 1988), cuja funçao era fundamentar e legitimar uma história humana 'universal'.

Acresce que o pós-modernismo é hoje a designaçao usada para caracterizar enorme diversidade de conhecimentos, da epistemologia à política, à cultura e à arte e, portanto, confunde mais do que esclarece e nao representa uma teoria coerente e unificada, mas um conjunto variado de perspectivas (SANTOS, 2007; SILVA, 2011). Esse episódio se comprova pelo fato de a reaçao crítica ao movimento vir tanto dos setores da direita conservadora como dos setores marxistas mais ortodoxos (SANTOS, 2007). Nesse sentido, a Pós-Modernidade representa uma ruptura cultural e epistemológica com o período moderno que fracassou na tentativa de construir sujeitos autônomos capazes de superar a sua alienaçao (McLAREN, 1993 apud GOERGEN, 2012).

É razoável postular a existência de uma cultura pós-moderna amplamente difundida (individualismo, desengaj amento, consumo como eixo das relaçoes sociais, crise do político, descrença no universal), coexistindo em um tempo que já nao pode ser considerado moderno, visto que, como supoe Bauman (2011), a sociedade moderna tinha uma sede insaciável de normas que nao deram conta de ordenar as relaçoes e se tornaram progressivamente ambivalentes. Nesse contexto, nao temos mais um terreno firme, um destino exato. Vivemos a Modernidade Líquida, pois para o autor, "somos tao modernos como nunca, 'modernizando' de modo obsessivo tudo aquilo que tocamos. Um dilema, portanto: o mesmo, embora diferente, a descontinuidade na continuidade" (BAUMAN, 2011, p. 83). Ao se referir a Lyotard, o autor concorda com o fato de que nao se pode ser realmente moderno sem antes ser pós-moderno. Portanto, "a pós-modernidade é a modernidade reconciliada com sua própria impossibilidade - e decidida, por bem ou por mal, a viver com ela" (BAUMAN, 1999, p. 110).

SOCIEDADE DE CONSUMIDORES/As

Analisando a ocorrência de mudanças no tocante à sociedade, Bauman (2010) expoe os nós cruciais que estao entrelaçados ao sistema capitalista, de modo a reforçar a transiçao paradigmática para uma sociedade pós-moderna, no que se refere à fluidez dos laços, sentidos e explicaçoes modernas, às reinterpretaçoes culturais, sociais e económicas advindas da transiçao entre modelos de produçao capitalista e entre formas de exploraçao capitalista, relativas, por exemplo, à exacerbada preocupaçao com a criaçao e manutençao de consumidores, desde a mais tenra idade.

Para o autor, o "[...] capitalismo se destaca por criar problemas, e nao por solucioná-los" (BAUMAN, 2010, p. 7). Uma cultura foi instaurada, de modo que toda uma nova geraçao está circundada por uma cultura 'agorista', promovendo o culto à novidade, à contingência aleatória, ao consumo incansável e, ao mesmo tempo, insaciável. Os discursos fragmentários ameaçam se tornar hegemónicos, criando narrativas desordenadas, distribuidas a uma velocidade cada vez maior, tendo consequências imediatas na maneira como nos relacionamos com os conhecimentos, o trabalho e o estilo de vida num sentido amplo (BAUMAN, 2013).

Bauman (2013) afirma que estamos diante de um mundo fluido e liquidificado, o qual supoe que devamos evitar a transformaçao das coisas em hábitos. Essa racionalidade impoe uma cultura do desengajamento, da descontinuidade e do esquecimento. O incentivo está voltado para o consumo imediato com o máximo impacto e obsolescência instantánea. Entretanto, para o autor, os/as consumidores/as excluídos/as, nao comprar significa nao somente a falta de prazer, mas a falta de dignidade humana.

Perante o cenário de consumidores/as ávidos/as por novidades, há um enfraquecimento e deterioraçao dos vínculos humanos. Esses acontecimentos, reafirmados por valores capitalistas, refletem suas concepçoes no tocante à educaçao. No final dos anos 50, com as mudanças advindas da sociedade capitalista, para Moreira e Tadeu (2011), o sentimento de crise acabou por instalar-se na sociedade: foi uma crise que chegou a envolver mesmo o significado e o sentido da vida. Criticaram-se os discursos pedagógicos, o papel da escola; questionavam-se as diferentes tendências. Entretanto, nao se questionava mais profundamente a sociedade capitalista que se consolidara, nem o papel da escola na preservaçao dessa sociedade cada vez mais voltada para o consumo. Desse modo, muitas foram as teorias críticas (Neomarxismo, teoria crítica da Escola de Frankfurt, as teorias da reproduçao, fenomenologia, psicanálise, entre outras) que começaram a servir de referencial a diversos/as teóricos/as (MOREIRA; TADEU, 2011).

Assim, como apresentam os autores Moreira e Tadeu (2011), tem havido importantes modificaçoes nas formas de conceber o conhecimento e a linguagem. O chamado movimento pós-moderno vem examinar as concepçoes que constituem o núcleo de nossas noçoes de educaçao e currículo. "A contestaçao pós-moderna coloca em questäo o papel das 'grandes narrativas' e da noçâo de razäo e racionalidade que têm sido centrais ao projeto cognitivo moderno e, derivadamente, àquilo que entendemos como conhecimento educacional" (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 43-44).

O cenário contemporáneo nos coloca diante da incapacidade de obter respostas absolutas para fundamentar as questoes relativas à vida, em uma conjuntura de declínio dos modelos de vida ética. Para o contexto educacional, esse cenário nao é diferente, desencadeando dificuldades para sustentar escolhas teóricas e práticas que ancorarao a prática docente (LIMA, 2010). Com o modelo de sociedade visualizado a partir do século XX e início do século XXI, já nao podemos sustentar as noçoes construidas sob o espectro da modernidade, pois esse momento denominado "pós-moderno" desconfia profundamente dos impulsos emancipadores e libertadores da pedagogia moderna.

Em sociedades com economias supostamente qualificadas pelo conhecimento e embasadas na informaçao, como as sociedades ocidentais, com sucesso económico orientado pela educaçao, percebemos que o conhecimento já nao é uma garantia de sucesso, a educaçao já nao provê esse conhecimento que, consequentemente, geraria uma mobilidade social ascendente. O mercado de trabalho para portadores de diploma está encolhendo. Bauman (2010; 2013) afirma que estamos num momento em que talvez haja uma primeira geraçao realmente global, a geraçao "Ni-Ni" (nem emprego nem educaçao). O consumismo de hoje consiste em acumular objetos, com descartabilidade total. Sendo assim, por que o 'pacote de conhecimentos' adquiridos na universidade seria diferente? Portanto, como qualquer produto nas prateleiras à venda, a educaçao também passa a ser um 'produto', mas nao um 'produto' feito para ser apropriado e conservado, como se acreditava no auge da Modernidade Sólida, e sim consumido e descartado, à medida das necessidades que o mercado impoe, e essas relaçoes com a educaçao nao depoem a favor da educaçao institucionalizada, nos moldes atuais (BAUMAN, 2010).

A educaçao, inserida no contexto da Modernidade Liquida, segue o modelo do mercado, ou seja, a antiga sabedoria perdeu seu valor pragmático e as pessoas preocupadas com a aprendizagem e sua promoçao tiveram que mudar seu foco de atençao. É preciso desenvolver o talento de aprender depressa e a capacidade de esquecer instantaneamente o que foi aprendido. As informaçoes envelhecem rapidamente, o conhecimento torna-se eminentemente descartável. Sendo assim, a garantía de sucesso é nao deixar passar o momento em que o conhecimento adquirido precisa ser esquecido, substituido (BAUMAN, 2010; 2013).

Algumas correntes modernas da educaçao buscam rearticular seus discursos face às transformaçoes que marcam a contemporaneidade. Estas, como apresenta Libâneo (2005), podem fazer parte de esforços teóricos de releitura das teorias modernas, ou afiliar-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focado ou nao na escola e no trabalho docente.

Entretanto, apesar dos esforços em denominar teorias e correntes pedagógicas no campo da educaçao, esse momento pós-moderno parece representar a 'nao-garantia' de que as suas consequências serao duradouras, ou mesmo que terao um objetivo claro. Sendo assim, como no campo da educaçao seria diferente? A ausência de certezas atinge todos os campos do conhecimento. Com isso, há algumas formulaçoes teóricas sobre a educaçao e suas teorias, mas para Libâneo (2005), essas correntes denominadas "pós-modernas" nao se sentem confortáveis em se autodenominar Pedagogias, assim como também recusam classificaçoes. Contudo, mesmo que pela negaçao, podem ser consideradas "pedagogias" já que influenciam as práticas docentes. Se pensarmos nas diversas teorizaçoes que perpassam o desenvolvimento da pedagogia, teremos inúmeras classificaçoes contemporáneas, mesmo que haja discordância entre inúmeros/as teóricos/as na dinámica da educaçao.

Educaçâo nos Contextos de Transiçâo9

A história da educaçâo conheceu muitos momentos críticos evidenciadores de que premissas postuladas e aparentemente confiáveis nâo davam conta da realidade e exigiam revisoes e reformas. Todavia, a crise atual parece estar se diferenciando daquela do passado, pois os desafios do presente desferem duros golpes contra a própria essência da ideia de educaçâo, tal como ela se formou nos primórdios da civilizaçâo. No mundo líquido-moderno, a solidez das coisas, assim como a solidez dos vínculos humanos, é vista como ameaça diante de uma sociedade de consumidores (BAUMAN, 2010).

Bauman (2009) afirma que a educaçâo e a aprendizagem, para serem úteis no ambiente líquido-moderno, devem ser continuas e durar toda a vida, sendo impensáveis de qualquer outro modo que nâo seja aquele contínuo e perpetuamente incompleto. Nas concepçoes líquido-modernas nâo existe uma cultura da sociedade, unitária, homogénea e universalmente aceita e praticada. Em vez disso, para Moreira e Tadeu (2011), a cultura é vista como um campo e terreno de luta, onde se enfrentam diferentes e conflitantes concepçoes de vida social.

Ghiraldelli Junior (2000) considera que as pessoas do século XIX e XX no Ocidente assistiram a très grandes revoluçoes10 em teorias educacionais, as quais podemos chamar de revoluçoes modernas. E, na transiçâo do século XX para o século XXI, estamos a assistir a uma quarta revoluçâo, denominada pós-moderna. As três primeiras revoluçoes, segundo o autor, têm seus melhores representantes em Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revoluçâo apresenta autores como Richard Rorty e Donald Davidson.

Essa nova filosofía da educaçao em nada solapa os ideais das filosofías da educaçao modernas, pelo contrário, ela os potencializa. [...] Quem faz metáforas11 em prol da criaçâo de novos direitos está, certamente, colaborando com a ideia humanista de que a educaçao é aquisiçao de autodeterminaçao, como em Herbart. Também está favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando com Dewey (ou hoje, com Habermas), na valorizaçao da democracia. E pode fornecer "autoridade semântica" para os grupos oprimidos se redescreverem e assim ganhar vez e voz na sociedade na medida em que possam colocar seus vocabulários alternativos, seus jogos de linguagem - até entao, secundarizados ou mesmo considerados loucos -, como elementos também contáveis, na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire, na luta por uma educaçao em favor do oprimido pelo fim da opressao. A "teoria educacional pós-moderna", nessa filosofia da educaçao, é a busca de realizaçao dos melhores ideais modernos (GHIRALDELLI JUNIOR, 2000, p. 62).

Sendo assim, as revoluçoes do passado nao perderam importância diante da revoluçâo que está ocorrendo agora. Pertencem ao passado num sentido cronológico e nao valorativo, mas perpassam as construçoes teóricas contemporáneas na educaçao.

Para Silva (2011), tornou-se lugar-comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporáneo. É um fato paradoxal, contudo, que essa suposta diversidade coexista com fenómenos igualmente surpreendentes de homogeneizaçao cultural. Inicialmente, para o autor, a teorizaçao crítica sobre educaçao e currículo concentrava-se na análise da dinâmica de classe no processo de reproduçao cultural da desigualdade e das relaçoes hierárquicas na sociedade capitalista. Mas as mudanças paradigmáticas no campo das teorizaçoes culturais e a crescente visibilidade de alguns movimentos forçaram uma mudança de perspectiva na produçào do conhecimento educacional.

As teorizaçoes feministas sao um exemplo da visibilidade do movimento nas mudanças de perspectiva da educaçâo, concedendo crescente importância ao papel do género na produçao da desigualdade (SILVA, 2011).

[...] a pedagogia feminista preocupou-se, sobretudo, em desenvolver formas de ensino que refletissem os valores feministas e que pudessem formar um contraponto às práticas pedagógicas tradicionais, que eram consideradas como expressao dos valores masculinos e patriarcais (SILVA, 2011, p. 96).

Nas discussoes do quesito construçao da ciéncia, Guacira Lopes Louro (2007) formula uma reivindicaçao quanto à constituiçao das representaçoes científicas. A autora afirma haver uma historia que ganhou legitimidade e universalidade na construçao de uma epistemologia científica.

Esta Ciencia, escrita com maiúsculas, fala por todos e de todos, já que foi pensada, conduzida e instituida a partir dos interesses e das questoes daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. Ela foi feita pelos homens - os homens brancos ocidentais de classe dominante - os quais, supostamente, fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. Possuidores de alguma capacidade "extraordinária", eles sempre "souberam" o que era importante em geral (LOURO, 2007, p. 143).

Nesta perspectiva, outras leituras e soluçoes para os impasses de um tempo cujas teorias se querem universalizantes podem estar no aparecimento de vozes antes silenciadas, desafiando a própria forma de fazer ciencia até entao hegemônica. As feministas, assim como outros movimentos num tempo pós-moderno, questionaram as insuficiências ou incompletudes nos paradigmas teóricometodológicos, abalando radicalmente esses paradigmas. Na vertente dos Estudos Feministas, nao há possibilidade, nem pretensao do estabelecimento de conceitos teórico-metodológicos assentados, estáveis, mais ou menos indiscutíveis e aceitos por todos/as. O objetivo dessas teorias é operar com categorias analíticas instáveis, é movimentar-se em meio a um campo teórico que está em continua construçao, acolhendo a crítica como parte da sua construçao (LOURO, 2007). As formulaçoes pedagógicas erigidas na perspectiva feminista apoiam-se no reconhecimento das desigualdades vividas no interior das instituiçoes escolares, propondo estratégias, procedimentos e disposiçoes para romper as relaçoes hierárquicas presentes nas salas de aula tradicionais.

Parece haver, potencialmente, uma carga subversiva nessas formulaçoes, uma vez que elas recusam alguns dos pretensos "pilares" do edificio educativo, ou, pelo menos, parecem abalar alguns dos fundamentos da organizaçao educativa convencional. Sob esses novos modelos, a situaçao ensino/aprendizagem se transforma numa relaçao onde todos os personagens podem alternar, constantemente, suas posiçoes, sem que nenhum sujeito (ou, mais especialmente, sem que o/a professor/a) detenha, a priori, uma experiencia, um saber ou uma autoridade mais do que os demais. Como consequência, há a expectativa de que a competiçao ceda lugar à cooperaçao, levando a uma produçao do conhecimento coletiva, colaborativa, apoiada na experiencia de todos/as (LOURO, 2007, p. 114).

Se a proposta de uma pedagogia feminista lembra alguns pontos da pedagogia de Paulo Freire, isso nao é coincidencia. No entanto, a autora aponta, também, algumas limitaçoes das pedagogias feministas sem, contudo, condenar os seus esforços.

Com relaçao aos pensamentos de Paulo Freire, Scocuglia (2005) analisa as posiçoes do autor no que tange a esse tempo pós-moderno. Freire, em seus escritos, destaca a importância da nao domesticaçao do tempo e do papel interferente da subjetividade na história que, por si, já implica a requalificaçâo do papel da educaçao. Uma das fases do pensamento de Paulo Freire corresponderia a uma fase pós-moderna, ou seja, uma série de posiçoes pelas quais ele argumentou. Entretanto, Freire é incisivo ao rechaçar a pós-modernidade neoliberal e defender a pós-modernidade progressista e crítica.

Combatendo tanto a «esquerda» sectária, como a «direita oportunista», Freire conclama: "vamos ser pós-modernos: radical e utópicamente pós-modernos", na esperança de construçao de uma sociedade que seja menos perversa, menos discriminatoria, menos racista, menos machista que a sociedade que temos agora» (SCOCUGLIA, 2005, p. 41, grifo do autor).

Nesse sentido, Louro (2007) afirma que, ao contrário daqueles/ as que associam as perspectivas pós-modernas ao abandono das causas coletivas, ao incitamento ao relativismo e à fragmentaçao, desmobilizadores e apolíticos, podemos ler, nessas perspectivas, um movimento oposto: o revigoramento e a ampliaçao do político. Certamente a concepçao do político se transformou ao incorporar lutas e grupos sociais antes invisibilizados.

O colapso das 'narrativas grandiosas' foi visto por muitos observadores com medo, como um convite à situaçao de permissividade geral e a morte de toda ordem moral e social, o medo do vazio, a ausência de um padrao universalmente obrigatório, inequívoco e executável. "[...] o olho pós-moderno (isto é, o olho moderno liberto dos medos e inibiçoes modernos) vê a diferença com alegria e prazer: a diferença é bela e nao menos boa por isso" (BAUMAN, 1999, p. 269). As tentativas modernas de ordenaçao, ao observarem a ambivalência causada, por exemplo, pelas discussoes de género e o questionamento de binarismos propostos pelos movimentos feministas, tenderam à assimilaçao (inicialmente) destas ambivalências, objetivando fundilas ao corpo nacional unificado e homogêneo. No entanto, como assevera Bauman (2011, p. 71), "[...] se tentassem forçar a mao [...] se tornariam suspeitos de desonestidade e intençoes ignóbeis", e é o que vem transcorrendo-se no atual cenário educacional, como exemplo da Escola sem partido, propondo a supressao das discussoes de género e demais propostas importantes ao nosso contexto líquido-moderno.

A tendencia que se tornou comum há pouco tempo, de substituir as estrategias "fágicas" (assimilatórias), generalizadas na época da construçao do Estado-naçao, pelas "emicas" (expulsionistas), a tendencia à separaçao forçada, à rejeiçao dos imigrantes e à limpeza étnica, é uma admissao obliqua e perversa de que esse é o caso - que a ambivalencia nao pode ser resolvida nem superada (BAUMAN, 2011, p. 73).

Os tempos de pressao assimilatória parecem ter passado, mas a ambivalencia tornou-se o pao de cada dia. Nesse sentido, a pós-modernidade (a modernidade em sua fase líquida) é a era do desencaixe sem o reencaixe.

O que esses estudos pretendem pôr em evidencia diz respeito à mudança de paradigmas que buscam subverter muitos dos pilares da sociedade sólido-moderna, com seus dogmas e invençoes sociais. Bauman (2000 apud ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009) mostra que há a expressa esperança de que, mais cedo ou mais tarde, chegaremos ao entendimento sobre a pluralidade e a diversidade do mundo e de seus habitantes.

Conforme a interpretaçao que fazemos da análise de Bauman, é exatamente a "condiçao" pós-moderna ou a "sensibilidade" que ela engendra que nos fornece essa esperança. Para isso, seria importante deixar de lado todos os preconceitos e conclusoes semánticas que esse termo suscitou e suscita ainda hoje e, com Bauman, passar a enxergá-lo como a possibilidade de um novo ponto de observaçao no interior da própria modernidade, capaz de permitir a reflexao sobre o projeto da ordem como tarefa e julgar sua (in)congruência, seus ganhos, perdas e os efeitos da turbulência que ele provocou. Ser um sociólogo da pós-modemidade, aliás, significa assumir essa perspectiva em relaçao à sociedade moderna, analisando-a criticamente, em vez de tomar o que precisa ser explicado como a própria explicaçao (tarefa que exatamente permite distinguir o sociólogo da pós-modernidade do sociólogo pós-moderno) (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 29-30).

Segundo análises dos/as autores/as, a pós-modernidade, pelo menos como ela aparece na obra de Bauman, torna-se um 'tempo' em que a modernidade tem condiçoes de, finalmente, atingir sua maioridade, pois desconfia de tantas esperanças passadas que se tornaram pesadelos, libertando-se de velhas ilusoes, emancipada e aberta ao inesperado, à contingência e à ambivalência. "Pósmodernidade é a modernidade que admite jogar dados, desde que esses nao estejam de antemâo viciados por algum legislador supremo" (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 29-30).

Desafíos da Educaçâo na Modernidade Líquida

Visualizamos, nestes tempos líquido-modernos, notáveis modificaçoes no campo da educaçâo, e no próprio significado do conhecimento e na sua forma de produçâo, distribuiçâo, aquisiçâo, assimilaçâo e utilizaçâo. Nesse sentido, a educaçâo precisa se alimentar nâo apenas de conhecimento, mas de pensamento crítico, capaz de subverter modelos hoje incapazes de dar conta de dialogar com o momento presente.

Este cenário de crise de fundamentaçâo é derivado da crise inerente ao paradigma moderno. Lima (2010) supoe que se o cenário da crise atual nâo atinge os conteúdos da tradiçâo pedagógica, mas as suas chances de sobrevivência histórica, fica instaurado o desafio de avaliarmos a produtividade mediadora da construçâo histórica herdada pela Pedagogia e também das novas contribuiçoes e reflexoes alcançadas pelas ciências da educaçâo em relaçâo às múltiplas problemáticas, que também nao sao estáveis, nem continuas, mas que povoam os contextos escolares.

A educaçao ainda se encontra envolta nos grandes ideáis das metanarrativas modernas, porém, como apresentado, percebemos que essas metanarrativas nao sustentam com firmeza os pilares modernos, os quais estao abalados diante das transformaçoes ocorridas na denominada Modernidade Líquida.

Em uma sociedade de consumidores/as instigados/as, forçados/as e induzidos/as pelo mercado do consumo, as chances de libertaçao dos ditames do mercado sao mínimas, o que ocorre também na perspectiva da educaçao voltada para o mercado. Para pensar em outras possibilidades, é necessária a revoluçao cultural que questione esse sistema dominado pela 'ética' da privaçao, do individualismo alienado, da ganância e do lucro. Em uma sociedade dividida como a nossa entre os/as que têm e os/as que nao têm, a cultura é o terreno onde se dá a luta pela manutençao ou superaçao das divisoes sociais. "Nada menos que uma "revoluçao cultural" pode funcionar" (BAUMAN, 2013, p. 31).

Para Bauman (2013), embora os poderes do atual sistema educacional pareçam limitados, e ele próprio seja cada vez mais submetido ao jogo consumista, esse sistema ainda tem poderes de transformaçao suficientes para ser considerado um dos fatores promissores para essa revoluçao. Há um menosprezo desalentador com que se trata a escola. Entretanto, é pela escola que deveríamos recomeçar.

Em todas as épocas, o conhecimento foi avaliado com base em sua capacidade de representar fielmente o mundo. Mas como fazer quando o mundo muda de uma forma que desafia constantemente a verdade do saber existente, pegando de surpresa até os mais "bem-informados"? (BAUMAN, 2010, p. 43).

O conhecimento produzido hoje é destinado a perseguir eternamente objetos sempre fugidios e que se dissolvem no momento em que sao apreendidos. Isso é o contrário de tudo o que a aprendizagem e a educaçao representaram na maior parte de sua história. Segundo Bauman (2010), em nosso mundo volátil, de mudanças instantáneas e erráticas, os hábitos, esquemas e preferencias sólidos e estáveis, objetos da educaçao ortodoxa, transformam-se em desvantagens.

O grande problema, para o autor, é que uma reforma das estratégias educacionais, por mais brilhante e ampla que seja, pode muito pouco ou quase nada nesse caso, pois foi o mundo fora da escola que mudou muito em relaçao ao tipo de mundo para o qual as escolas estao formando. No passado, a educaçao assumia muitas formas e adaptava-se às circunstâncias mutáveis. Entretanto, as mudanças presentes sao diferentes e pressupoem desafios nunca antes enfrentados. "A arte de viver num mundo hipersaturado de informaçao ainda nao foi apreendida. E o mesmo vale também para a arte ainda mais difícil de preparar os homens para esse tipo de vida" (BAUMAN, 2010, p. 60).

Para o autor, o "mundo da escola" deve se vincular cada vez mais ao "mundo da vida", derrubando muros e se inserindo num contexto humano ampliado de formaçao pessoal e de grupo. Com esse mundo saturado de informaçoes, é preciso que se criem consciências críticas, cientes de que a educaçao está também nas mídias, nos movimentos sociais, nos espaços públicos de encontro da diversidade, dilatando a perspectiva da educaçao.

Precisamos urgentemente de novos conceitos para acomodar e organizar nossas experiências. A esperança é uma atitude possível diante de tais crises. Um autor que trabalha com uma mudança de perspectiva, na esperança e na crença de que novos sentidos e significados possam ser construidos, é Boaventura Sousa Santos (2007). Ele fala da epistemologia do conhecimento-emancipaçao, entretanto, esse conhecimento depende do avanço das lutas sociais contra a opressâo, a discriminaçao e a exclusao social. Essa epistemología aponta para novos modos de produçao do conhecimento.

Defino-os, em geral, como epistemologias do Sul, entendendo por Sul a metáfora do sofrimento humano, sistematicamente causado pelo capitalismo. Trata-se, pois, de um Sul nao imperial (porque há um Sul imperial, que reproduz no Sul os interesses do Norte) que resiste contra a opressao, a exploraçao e a exclusao (SANTOS, 2007, p. 4).

Para o autor, há muitos tipos de verdade e devemos nos perguntar por que razao, em relaçao a alguns deles, nao temos qualquer dúvida. A verdade é a sucessao de verdades com que vamos intervindo eficazmente no mundo. Os limites dessa eficácia sao os limites da verdade. E é por isso que hoje, rodeada por crises, nossa sociedade está à beira de um colapso, pois suas verdades nao mais alcançam esse mundo hipersaturado de informaçoes. Sendo assim, é imperativo iniciar um diálogo e uma traduçao intercultural entre os diferentes conhecimentos e práticas: sulcêntricos e nortecêntricos, populares e científicos, femininos e masculinos, urbanos e rurais, dentre outros.

Nessa perspectiva,

[...] a ignorância leva à paralisia da vontade. Quem nao sabe o que guarda no depósito, nao tem como calcular os riscos. [...] a dominaçao através da ignorância e da incerteza deliberadamente cultivadas é mais aceitável e menos cansativa do que o principio baseado na discussao atenta dos acontecimentos e no esforço demorado de estabelecer a verdade dos fatos e os modos menos arriscados de proceder. A ignorância política entrançada com a inatividade fica ao alcance da mao cada vez que é sufocada a voz da democracia ou as suas maos ficam atadas. É preciso uma educaçao permanente para dar a nós mesmos a possibilidade de escolher. Mas temos ainda mais necessidade de salvar as condiçoes que tornam as escolhas possíveis ao nosso alcance (BAUMAN, 2009, p. 682).

Tomando como referência os escritos de Paulo Ghiraldelli Junior (2000) em seu livro Didática e teorías educacionais, os/as educadores/as pós-modernos/as já nao podem ser vistos/as como nao alinhados/as com a luta por um mundo melhor. Ao contrário, o mundo em cuja construçao estao empenhados é melhor do que aquele que os/ as marxistas desejaram, pois almejam, além da justiça social, também a liberdade para todos/as e querem que a teoria educacional ajude os/ as estudantes a serem simplesmente felizes. Bauman (2015) acredita que para que a escola e a educaçao façam sentido é preciso que estas consigam efetivamente produzir nos/as alunos/as a capacidade de pensamento crítico, e nao a mera recepçao de informaçoes, que nesse contexto, vem em montanhas de diferentes direçoes.

Para confrontar sua condiçao existencial e enfrentar seus desafios, a humanidade precisa se colocar acima dos dados da experiencia a que tem acesso enquanto individuos. Ou seja, a percepçao individual, para ser ampliada, necessita da assistência de intérpretes munidos com dados nao amplamente disponíveis à experiencia individual. E a sociologia, enquanto parte integrante desse processo interpretativo -um processo em andamento e permanentemente inconclusivo-, constitui um empenho constante para ampliar os horizontes cognitivos dos individuos e uma voz potencialmente poderosa nesse diálogo sem fim com a condiçao humana (BAUMAN, 2003, p. 31).

A profundidade e a amplitude das problemáticas educacionais na Modernidade Líquida nos colocam o desafio de repensarmos nossas práticas educacionais, no sentido de superar as constantes crises que a educaçao institucionalizada vem enfrentando. Com novo modo de pensar, teóricos/as da pós-modernidade colocam em xeque antigas produçoes discursivas a respeito da educaçao. Concordando ou nao com as diversas produçoes críticas e póscríticas na academia, precisamos entender que há a necessidade do rompimento com pensamentos que acreditam em conhecimentos universalizantes e totalitários. A ambivalência nos conhecimentos, nas relaçoes humanas, nos sentimentos humanos é consequência dos tempos líquido-modernos. Assim, precisamos instigar o pensamento e a prática numa perspectiva que supere as atuais contradiçoes dos sistemas educacionais, na esperança e convicçào de que a mudança é possível e que a luta por uma genuína revoluçao cultural precisa ser gestada/construída com base no entendimento sobre a pluralidade e a diversidade do mundo e de seus habitantes, superando as exclusoes, desigualdades e distopias sociais.

Footnote

3Para Morin (1988), paradigma assume a forma de um modelo conceitual que dirige todos os discursos. Quando falamos de crises paradigmáticas no contexto da pós-modernidade, nos referimos às brechas e rupturas no discurso moderno apoiado em suas metanarrativas que já nao mais se sustentam. O velho paradigma reduziu-se a migathas, mas o novo ainda nao está construido.

4 Bauman busca em Marx, no Manifesto Comunista, a inspiraçao para a criaçao dessas metáforas da liquidez. É de Marx e Engels a famosa sentença segundo a qual, na modernidade, "tudo que é sólido se desmancha no ar" (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009).

5 Luiz Felipe Pondé (2011), em "A invençao do contemporáneo: o diagnóstico de Zygmunt Bauman para a Pós-Modernidade", a chamada modernidade (Modernidade Sólida para Bauman) começou mais ou menos em 1500, com a crença na transformaçao do mundo através da ciência e da racionalidade, atingindo sua maturidade no século XIX, pelo fato de os intelectuais da época acreditarem possuir a fórmula para a explicaçao de todas as coisas na sociedade. A partir do século XX, a modernidade começa a dar sinais de crise.

6 A Pós-Modernidade (Modernidade Líquida) pressupoe que as crenças da modernidade já nao dao conta de explicar as relaçoes, nao conseguem resolver os problemas presentes na sociedade. As fórmulas para a explicaçao da sociedade já nao respondem às necessidades. A consciência pós-moderna é a consciência de que a modernidade fracassou nas utopias que ela prometeu (PONDÉ, 2011).

7 Bauman (2001, p. 12) apresenta as discussoes de Ulrich Beck, que alguns anos antes cunhara o termo "Segunda Modernidade" para controlar a fase marcada pela modernidade "voltando-se sobre si mesma", a era da assim chamada "modernizaçao da modernidade".

8 Bauman (2011) propoe o afastamento ao termo pós-modernidade, por ser amplamente empregado como pós-modernismo, que para ele, como todos os ismos, se referia a um projeto ou a uma atitude. Para ele, falar em pós-modernidade, diferente de pós-modernismo, seria referir-se à qualidade de um tipo determinado de sociedade que pareceria ser a nossa, embora diferente da dos nossos pais. Ao confundirem-no com um autor pós-moderno, retira a terminologia, afirmando ser um sociólogo dos tempos pós-modernos (da pós-modernidade) e nao um sociólogo pós-moderno. Prefere, portanto, adotar o termo Modernidade Líquida.

9 Mesmo diante da intensa negaçâo de diversos/as teóricos na academia, em relaçâo à temática da Pós-Modernidade, nâo podemos negar que esse é um momento histórico, e mesmo que haja diversas denominaçoes - como Modernidade Líquida, Pós-Modernidade, Segunda Modernidade, Contemporaneidade - perpassam um tempo histórico de intensas modificaçoes nos referenciais educacionais, políticos, económicos, culturais e sociais. Sendo assim, nâo podemos ignorar esse "novo" tempo, como suas dinámicas fluidas e ambivalentes.

10 Nâo nos aprofundamos nos "porqués" da escolha desses autores/teorias na classificaçâo das revoluçoes realizadas pelo autor. Para mais informaçoes, consultar Ghiraldelli Junior (2000).

11O conceito de metáfora é fundamental no entendimento das arguiçoes do autor (Donald Davidson). A metáfora, para Davidson, nao pode ser parafraseada. E, se quisermos explicála, certamente estaremos sujeitos a fazer alguma construçao teórica sofrível, de gosto duvidoso. A metáfora vai se definir como elemento da linguagem através do seu uso - por nós (GHIRALDELLI JUNIOR, 2000).

References

Referencias

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