Es indudable que el trabajo es central en la vida humana, pues a través de él se producen bienes y servicios, obtenemos recursos económicos y contribuimos aesarrollo social; además, en las condiciones que hoy prevalecen, una parte importante de nuestra vida la pasamos en el trabajo, por lo que se ha convertido en la actividad primordiae nuestra existencia. Los procesos de globalización de la economía, coma liberación, la internacionalización de los mercados, la competitividad, los avances científico-técnicos, la privatización y el ajuste de los programas sociales han promovido cambios en el trabajo y en la población trabajadora, particularmente en la gestión laboral, que se caracterizan por una gran exigencia a los trabajadores, un mayor énfasis en el trabajo mental, la flexibilización de las estructuras organizacionales, la tercerización de servicios a utilización de entornos virtuales de trabajo, entre otros ( Codo, 2007; Peiró, 2004).
Esta nueva configuración del trabajo trae consecuencias positivas y negativas en todos los ámbitos de la vida social, política y económica e incluso en la esfera de la vida privada y subjetiva de las personas. Las consecuencias negativas se traducen en la manifestación de enfermedades profesionales, sobre todel tipe riesgos llamados psicosociales generados en los procesos productivos, riesgos que inciden negativamente sobre las relaciones entre las personas con las que se trabaja, la familia y toda la sociedad. En eado positivel trabajo se construye eienestar, la satisfacción de necesidades de cualificación, la motivación, el enriquecimiento y la autovaloración, que influyen en todas las esferas de la vida ( Charria, Víctor, Sarsosa, Kewy y Arenas 2011; Codo, 2007; Fernández, Siegrist, Rodel y Hernández-Mejía, 2003; Peiró y Bravo, 1999; Peiró, 2004; Pérez y Milano, 2006; Redondo, 2008 ).
Factores de riesgo psicosociales en el trabajo (FRP-T)
Según la Organización Internacionael Trabajo ( OIT, 1984 ) los factores de riesgo psicosocial en el trabajo (FRP-T) contribuyen a una serie de daños para la salud. Organismos coma Unión Europea (UE) o el Instituto Nacionae Salud y Seguridad (NIOSH) en los Estados Unidos consideran que dichos factores entrañan una relación entre síndromes no específicos de carácter psicológico, de comportamient somáticos y condiciones de trabajo estresantes. Por tal motivo, su estudio es una prioridad emergente en el campe la salucupacional, recomendando su vigilancia y control ( European Agency for Safety & Health at Work, 2005; NIOSH, 2002 ). Los FRP-T de origen profesional se han definido como características del medie trabajo que crean una amenaza para el individuo y provocan trastornos a nivel psicológico, fisiológico y del comportamiento; también este término se utiliza para caracterizar el heterogéneo estade cosas en este campo, pues todavía no hay una clasificación universalmente aceptada de la tensión que suscita el estrés en condiciones sociales y personales ( Siegrist, 2007 ). Actualmente se reconoce que los acelerados cambios en el mundel trabajo, aunados a exposiciones estresantes y combinados con otros factores (coma situación individual, el mode vida y las condiciones generales del medio ambiente), generan o favorecen la aparición de enfermedades vinculadas al trabaj agravan trastornos existentes, tales como enfermedades crónicas de los sistemas locomotor, respiratorio y cardiovascular, así como trastornos del comportamiento.
Los FRP-T también influyen en variables humanas, comos intereses, necesidades, actitudes, sentimientos, emociones causantes de estrés, depresión, dolor e inclusa muerte y representan una carga emocional añadida para los profesionales, particularmente en trabajadores sociales, maestros, policías, enfermeras, médicos, psicoterapeutas, psiquiatras, psicólogos, encargados de prisiones, abogados, entre otros, caracterizados por la gran exigencia emocional. La evidencia en diversas investigaciones demuestra que el contacto continuo con otras personas y la gran carga afectiva propician una gran afectación en la salud mentae estos trabajadores, ( Gil-Monte y Peiró, 1997 ). A nivel amplio, los cambios en el entorno social y de la organización que se registran como elementos que influyen en la aparición de nuevos riesgos psicosociales en el trabajo son: a) las condiciones sociodemográficas, b) la normatividad y la legislación, c) la cultura de la población, d) las condiciones tecnológicas y e) la concepción del trabajo ( Gil-Monte, 2007).
Por lo expuesto, las condiciones negativas del clima o cultura de la organización, de las funciones laborales eiseño y contenide las tareas (por ejemplo, su variedad, significado, alcance, carácter repetitivo, etc.) pueden influir en la aparición del estrés en el trabajo. En el medio ambiente de trabajo se ha identificado una serie de FRP-T vinculados a la salud. Algunos de ellos, coma mala utilización de habilidades, la sobrecarga de trabajo, el ritmo inadecuado, la falta de control y autonomía, el conflicte autoridad, el conflicto y la ambigüedae rol, la poca participación en las decisiones, la desigualdad en el salario, la falta de seguridad en el trabajo, el clima laboral, los problemas en las relaciones laborales, la falta de reconocimiento, eajo apoyo sociae jefes y compañeros, la falta de retroalimentación deesempeño, el trabajo por turnos a violencia, entre otros, tienen importantes consecuencias para el individuo y la organización ( Gil-Monte, 2000 ), particularmente en organizaciones de servicios, porque en este contexto se identifican riesgos emergentes de carácter psicosocial. Estos factores constituyen un riesgo cuando en determinadas condiciones de intensidad y tiempe exposición generan estrés y afectan negativamente la salue los trabajadores a nivel emocional, cognitivo y comportamental ( Gil-Monte, 2009; Gil-Monte y Peiró, 1997 ).
La presencia de estrés laboral en las diferentes organizaciones se convierte en un problema de gran relevancia y preocupación para las disciplinas e instituciones que se ocupan de la salue los trabajadores ( Barbosa, Muñoz, Rueda y Suárez, 2009 ). Los FRP-T también han sidefinidos como estresores. Diversos profesionistas se ven afectados por éstos, particularmente los docentes, dado que su trabajo es considerado como muy estresante; sin embargo, a pesar de diversas evidencias, aún queda por precisar cuáles son los factores psicosociales específicos de la docencia ( Escriba-Aguir, 2005).
Factores de riesgo psicosocial en el trabajocente
Hasta hace algunos años el trabajocente era considerado una profesión que se ejercía por vocación, no propiamente un trabajo, un servicio a la sociedad, socialmente reconocido, respetable y sin ningún riesgo para el que lesempeña. Actualmente, de acuerdo a diversos estudios ( Manassero, Vázquez y Ferrer, 2003; Unda, Sandoval y Gil-Monte, 2007 ;), la docencia es una profesión cuyo ejercicio puede producir alteraciones y daños a la salud, tanto física como mental, de las personas que la ejercen. Este carácter patógeno se agudiza a través de las nuevas condiciones y exigencias que el trabajo académico tiene en la actualidad (más productividad, nuevos perfiles docentes, cambios curriculares o innovaciones tecnológicas).
La Organización Internacionael Trabajo (OIT) apunta que las nuevas políticas, así como actividades educativas, plantean diversos problemas, comos que tienen que ver con los riesgos y su prevención ya que, como afirma dicha organización, “la gama de riesgos puede ser enormemente amplia, dependiende las dimensiones y el carácter de la institución, el tipe programas académicos ofrecidos a naturaleza de las actividades de investigación” ( OIT, 1984). Rodríguez, Oramas y Rodríguez (2007) señalan comos principales estresores a los que se enfrenta eocente la multiplicidae funciones, la reducción de presupuesto, la mala infraestructura, las aulas saturadas, los problemas de comunicación entre compañeros, las pocas oportunidades de promoción, la relaciones conflictivas con los alumnos, que los grupos sean numerosos, la falta de recursos para realizar la tarea y el reducido apoyel jefe, de los compañeros y del sindicato cuando existe.
Evaluación de factores de riesgo psicosocial en el trabajo
Para poder reconocer los FRP-T en las diferentes poblaciones de trabajadores es importante contar con instrumentos de evaluación objetivos que permitan su identificación y control. Hasta ahora la evaluación de estos factores ha implicadificultades. La investigación en el rubre factores de riesgo psicosocial en Latinoamérica y en México aún es escasa, particularmente la elaboración de instrumentos de evaluación de los mismos ( Juárez, 2015).
Por otrado, la necesidae identificación, vigilancia y control a través de la evaluación es impostergable para desarrollar políticas de intervención y prevención y contribuir aienestar en los trabajadores.
Hasta ahora la evaluación de estos factores ha implicadificultades. Por un lado, Blanch, Sahagún y Cervantes (2010) afirman que, por su naturaleza, las metodologías tradicionales para evaluar riesgos físicos no son adecuadas a nivel conceptual y técnico para los FRPS-T; por otrado, algunos cuestionarios y formas de diagnóstico están incompletos y carecen de estandarización; tampoco presentan datos de fiabilidad y validez.
Blanch et al. (2010) sugieren que para la evaluación de FRPS-T se incorporen ítems centrados en la experiencia laborae los trabajadores en su dimensión subjetiva y psicosocial. Según Artacoz y Molinero (2004 , p.134) “no parece tener sentido utilizar el mismo instrumente evaluación en un colective trabajadores de una fábrica de automóviles que en un centrocente”, por lo que las evaluaciones de factores de riesgo psicosocial tendrán que partir del conocimiente la organización concreta y estar basadas en el conocimientocal y en la comprensión del contexto.
Meliá (2010) recomienda que la elaboración de instrumentos para evaluar FRPS-T debe tener fundamento en investigaciones previas, pruebas de fiabilidad y validez y un análisis psicométrice calidad, considerando posibles sesgos que puedan darse durante la aplicación y el análisis de resultados y aseguranda confidencialidad y el anonimate los participantes mediante el use un consentimiento informado. Rodríguez, González y Carbonen (2007) consideran pertinente ajustar los cuestionarios a cada organización y sector ocupacional. Existen diferentes instrumentos para la identificación de factores de riesgo psicosocial a partir de modelos que explican las condiciones laborales que generan estrés o tensión psíquica. Los mayormente utilizados, con un elevado nivel predictivo, son, por un lado, el cuestionarie contenidos del trabajo (JCQ, según sus siglas en inglés) ( Karasek, 1985 ), que evalúa demandas psicológicas, control sobre el trabajo y apoyo social (de los compañeros y de los supervisores), que consta de 29 ítems, y, por otrado, el cuestionarieesequilibrio esfuerzo-recompensa (ERI, de acuerdo a sus siglas en Inglés) ( Siegrist, 1996 ), que evalúa esfuerzo, recompensa y sobre compromiso en el trabajo y tiene 23 ítems.
En el entornaboral se ha utilizado un gran númere instrumentos comistas de control, datos administrativos, entrevistas, cuestionarios, análisis de puestos y algunas técnicas cualitativas ( Luceño, Martín, Díaz y Rubio, 2008 ); también se han desarrollado metodologías amplias para su evaluación, como el métode evaluación de factores psicosociales (FPSICO) elaborado por el Instituto Nacionae Seguridad e Higiene en el Trabajo, con 75 ítems, que evalúa carga mental, autonomía temporal, contenidel trabajo, supervisión y participación, definición de rol, interés por el trabajador y relaciones interpersonales. En el 2014 presentan una versión electrónica actualizada (FPSICO 3.1), cuya validación estuvo a carge la universidae Barcelona: el Cuestionario Psicosociae Copenhague (CoPsoQ en sus siglas en inglés), diseñado en Dinamarca por el National Research Centre for the Working Environment . “En España, la primera versión del CoPsoQ apareció en 2003 (CoPsoQ-istas21) como un instrumente dominio público y uso gratuito (...) forma parte de diversos proyectos de investigación y es el método recomendado (CoPsoQ psqcat21) por la Generalitat de Catalunya para la evaluación y prevención de riesgos psicosociales” ( Centre Referencia en Organización del Trabajo y Salud. Instituto Sindicae Trabajo, Ambiente y Salud - ISTAS, 2010 , p. 1). La versión larga consta de 133 ítems, la media de 99 y la corta de 38 y evalúa exigencias psicológicas (exigencias cuantitativas, exigencia de esconder emociones, exigencias emocionales, exigencias cognitivas), doble presencia, control sobre el trabajo (influencia, posibilidades de desarrollo, control sobre los tiempos a disposición, sentidel trabajo, compromiso), apoyo social y calidae liderazgo (posibilidades de relación social, apoyo sociae los compañeros, apoyo sociae superiores, calidae liderazgo, sentide grupo, previsibilidad claridae rol conflicte rol) y compensaciones del trabajo (estima, inseguridad sobre el futuro).
Otra propuesta de metodología importante es el Cuestionarie Evaluación de Riesgos Psicosociales, elaborado en 2002 por el Instituto Navarre Saluaboral en España, con 30 ítems, que evalúa participación, implicación, responsabilidad, formación, información y comunicación, gestión del tiempo y cohesión de grupo. A partir de éstas metodologías generales se han realizado adaptaciones o versiones propias en diferentes países como Colombia, Canadá, Chile ( Luceño et al., 2008 ). En México se ha utilizado una lista de chequeo elaborada por el Instituto Mexicanel Seguro Social (IMSS) en 1986, con 56 ítems que evalúan factores psicosociales dependientes de la tarea, relacionados con el sistema de trabajo, dependientes de la interacción social y relacionados con la organización.
Para evaluar los FRPS-T tampoco existen metodologías ad hoc en poblaciones específicas comos profesores aunque, si bien hay diversos estudios sobre los FRPS-T, estas metodologías e instrumentos generales están orientados a trabajadores industriales y no a académicos ( Benavides et al., 2002 ). Algunos estudios sobre FRPS-T se han realizado en profesores de primaria y de secundaria ( Rabadà y Artazcoz, 2002 ) y menos en profesores universitarios utilizando instrumentos de evaluación generales.
A partir de las anteriores consideraciones, ebjetive este trabajo fue construir y validar una escala que identificara los FRP-T en profesores universitarios, definidos como aquellas condiciones organizacionales, del procese trabajo, de la tarea, de interacción social y del entorno que podrían ser potencialmente estresores dentrel trabaje los docentes.
Método
Para cumplir con ebjetivo se diseñó inicialmente un plan de prueba donde convergieron tres dimensiones (organizacional, del procese trabajo y de la interacción social) y tres áreas de incidencia (cognitiva, afectiva y conductual) propias de modelos explicativos del estudie los FRP-T y de los modelos explicativos del estrés laboral ( Caplan, 1998; Cooper y Marshall, 1976; Gil-Monte, 2007; Kagan y Levi, 1971; Matteson y Ivancevich, 1987; OIT, 1984; Siegrist, 2007 ). Los puntos de convergencia determinaron las subescalas a desarrollar.
Se partió de los resultados de un estudio exploratorio a través de la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas ( Reyes, 1993 ), en el que se entrevistó a 100 profesores universitarios y se presentaron dos frases estímulo, “en mi trabajo me estresa…”, “en mi trabajo me molesta…”, buscandas condiciones en las que los profesores trabajan, piensan, sienten o interactúan dentre su ámbitaboral. Los resultados de este estudio proponen 66 ítems para conformar la escala ( Unda, 2014, 2015).
Participantes
Quinientos profesores que ejercían docencia en nueve instituciones de educación superior públicas deistrito Federal y de la Zona Conurbada, con una media de edae 45.5 años (edad mínima 21 años y máxima 76 años, DT = 12.5),, 66.5% hombres, el resto mujeres, 39% trabajando en el turno matutino, 22.4% en el vespertino y 38.6% en el mixto.
El 34% tienen grade licenciatura, 44% maestría y 21.7% doctorado. En cuanto al estado civil, 31% son solteros, 52% casados, 3.2% viudos, 5.2% divorciados y 7.6% unión libre; el 57% son profesores de asignatura, 42% tiempo completo, con una media de antigüedae 14.9 y una DT de 12.3, 76% son fijos y 21.4% interinos, 55% recibe estímulos aesempeño y 44.6% no.
Instrumento
Se presentaron 66 ítems, con una escala tipikert de cincpciones de respuesta ( siempre, frecuentemente, algunas veces, rara vez y nunca ), que buscaban identificar los estresores laborales que pudieran ser FRP-T. Los ítems se presentaron como frases (p. ej., “las instalaciones están sucias”, “me molestan las autoridades de mi institución”) y se incluyó al inicia leyenda “mi trabajo me causa estrés porque…”. Los ítems se mezclaron entre sí a conveniencia.
El instrumento se presentó en versión escrita, con impresión en ambas partes de la hoja, ocupandos hojas. En la primera parte se incluyó un apartade identificación de datos sociodemográficos, que incluía el nombre de la institución, edad, sexo, estado civil, turno, grado académico, antigüedad, nombramiento, tipe contrato y pertenencia al programa de estímulos.
Procedimiento
Se envió un oficio a los directores de las diversas instituciones de educación superior públicas, solicitando el permiso para su aplicación, que ellos a su vez turnaron a las diferentes instancias para su aprobación. En algunas escuelas se solicitó el cuestionario para revisarlo por sus consejos técnicos o académicos y se procedió a la aplicación, de manera individual en algunos y en otros de manera grupal, de acuerdo a cada forma de organización de las autoridades del plantel.
A los profesores se les entregó el cuestionario, se enfatizó la leyenda en cada une los apartados sobre la condición del estrés, pues a pesar de las diversas manifestaciones que pudieran producirse en sus lugares de trabajo el interés era ver si éstas son estresantes para ellos. Las aplicaciones grupales se realizaron en salones o salas de junta y las individuales en cubículos de profesores, junto al reloj checador en una mesa y sillas donde se les invitaba a contestar el cuestionario. En cada suministro se informó que los resultados se tratarían de manera confidencial, con fines estadísticos. Solo contestaron el cuestionarios profesores que lecidieron voluntariamente y firmaron carta de consentimiento informado.
En tres lugares se pidió que se dejara el cuestionario para que los profesores lo contestaran y levolvieran atría. De un totae 50 cuestionarios sólo regresaron 20, de los cuales se invalidó la mitad pues no estaban completos. Por esa razón se optó por permanecer en el plantel junto a los profesores hasta que completaran la escala. La aplicación continuó hasta que se cumplió ebjetive 500 cuestionarios contestados.
Resultados
Se llevó a cabo el procedimiente validación de instrumentos propuesto por Reyes y Barragán (2008) y se realizaron los siguientes análisis:
* 1)
Como primer paso se calculó la frecuencia de cada ítem, además de la media, desviación estándar y sesgo, con la finalidae detectar errores en el procese captura y observar que ningún valor estuviera fuera del rango. Se verificó que las opciones de respuesta fueran atractivas, es decir, que presentaron frecuencias en cada una de ellas, y asegurar la direccionalidae los reactivos con base en lo que se intentó medir.
* 2)
Como segundo paso se realizó un análisis de discriminación, que consistió en generar una nueva variable equivalente al resultade la suma de las puntuaciones de cada une los ítems de la escala para, posteriormente, obtener los valores del percentil 25 y 75 de esta variable mediante un análisis de frecuencias. A partir de los resultados obtenidos, se creó una variable dicotómica basada en los cuartiles extremos de la suma de los puntajes de los ítems; obtenido este dato, se utilizó como variable dicotómica de agrupación para realizar las pruebas t de Student y así evaluar la capacidae discriminación de cada une los reactivos por comparación de grupos extremos.
* 3)
El tercer análisis fue establecer la confiabilidad inicial con los reactivos que cumplieran adecuadamente los criterios previos por mediel índice alfa de Cronbach, en el que, junto con el estadístice confiabilidad, se verificó el alfa sin reactivo. Hasta aquí se descartaron los ítems 2, 20, 27, 33, 35 y 52. De acuerdo a los resultados del análisis de correlación entre reactivos con predominancia moderada se decidió realizar un análisis factoriae extracción de componentes principales con rotación ortogonal (Varimax Kaiser) con los 60 ítems restantes.
Para verificar que la matriz de correlaciones sobre la cual se basa el análisis factorial fuera adecuada se realizaron dos análisis, el índice Kaiser-Meyer-Olkin (.898) y la prueba de esfericidae Barttlet con un chi cuadrade 5656.648, gl = 1128 y p ≤ .001, que arrojó 9 factores excluyendos que integraban solos ítems. El segundo fue el scree tes t de Cattell, cuyo gráfice sedimentación [ scree plot ] arrojó sólo 5 factores, que son los que finalmente se incluyeron en la conformación finae la escala (ver figura 1).
![View Image - Figura 1 Resultadel scree test de Cattell [scree plot].](https://media.proquest.com/media/hms/THUM/2/1nWxH?_a=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&_s=q0PnjBWx3W5sKwQDwafE2BepKYo%3D "View Image - Figura 1 Resultadel scree test de Cattell [scree plot].")
El primer factor se conformó con 10 ítems y por el contenido conceptuae los ítems se nombró “percepción de inequidad en el trabajo” (ver tabla 1 ). Los ítems incluidos consideran las condiciones de inequidad y liderazgo inadecuade los jefes en torno al trato hacia los académicos.
Tabla 1 ;
Resultados del análisis factorial: factor 1
| Subescala/ítems | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | Alfa sin reactivo |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Subescala: percepción de inequidad en el trabajo | |||||||
| 62 Mis jefes son autoritarios | .843 | .016 | .172 | .167 | .150 | 0.94 | .90 |
| 60 Mi jefe obstaculiza mi trabajo | .828 | .074 | .042 | .063 | .133 | 0.62 | .91 |
| 65 Mi jefe tiene actitudes prepotentes | .779 | .044 | .208 | .058 | .158 | 0.84 | .90 |
| 54 Recibo poco apoye mis jefes | .728 | .130 | .074 | .179 | .161 | 1.13 | .91 |
| 38 En mi institución soy tratado injustamente | .715 | .210 | .200 | .080 | .182 | 0.75 | .91 |
| 29 Recibo órdenes contradictorias | .688 | .058 | .252 | .298 | .037 | 0.97 | .91 |
| 44 Mis jefes reconocen insuficientemente mi esfuerzo | .685 | .187 | .118 | .083 | .258 | 1.06 | .91 |
| 61 La falta de reconocimiente los compañeros a mi trabajo | .675 | .190 | .077 | .104 | .193 | 0.79 | .91 |
| 64 Mis compañeros aceptan la corrupción | .572 | .243 | .265 | .072 | .164 | 1.21 | .91 |
| 55 Los recursos se otorgan solo a algunos cuantos | .562 | .211 | .249 | .078 | .500 | 1.63 | .91 |
| Varianza explicada | 19.46% | ||||||
α = .92.
El segundo factor se integró con seis ítems y de acuerdo al contenido se nombró “estudiantes difíciles”. Aquí se señalan la percepción que tiene el profesor de sus estudiantes y comportamientos en el aula con actitudes negativas que son fuentes de estrés en su práctica docente (ver tabla 2).
Tabla 2 ;
Resultados del análisis factorial: factor 2
| Subescala/ítems | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | Alfa sin reactivo |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Subescala: estudiantes difíciles | |||||||
| 39 Me molesta la flojera de mis estudiantes | .120 | .868 | .000 | .113 | .045 | 1.67 | .82 |
| 63 Mis alumnos son irresponsables | .167 | .788 | .077 | -.011 | .133 | 1.60 | .83 |
| 31 Me molesta la ignorancia de mis alumnos | .202 | .774 | .095 | .084 | .025 | 1.31 | .84 |
| 13 Me enoja eesinterés de los alumnos por aprender | .152 | .724 | .003 | .096 | .067 | 2.07 | .85 |
| 24 Los alumnos son incumplidos en sus tareas | -.017 | .657 | .069 | .254 | .099 | 1.81 | .85 |
| 45 Me desespera la impuntualidae mis alumnos | .113 | .643 | .131 | .154 | .130 | 1.45 | .86 |
| Varianza explicada | 12.8% | ||||||
α = .87.
El tercer factor se integró con cinco ítems y se nombró “percepción de inseguridad”, señalando en su contenido situaciones cotidianas que ocurren tantentro como fuera de los planteles escolares (robos, asaltos y exposiciones a ruido) (ver tabla 3).
Tabla 3 ;
Resultados del análisis factorial: factor 3
| Subescala/ítems | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | Alfa sin reactivo |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Subescala: percepción de Inseguridad | |||||||
| 6 Me da mieda inseguridaentre mi institución | .186 | -.023 | .846 | -.007 | .067 | 1.10 | .758 |
| 21 Existen asaltos y robos frecuentes | .285 | -.037 | .776 | .116 | .137 | 1.47 | .750 |
| 57 Me preocupa sufrir un asalto en mi trabajo | .156 | .122 | .716 | -.006 | .132 | 1.38 | .790 |
| 17 Las medidas de inseguridad son inadecuadas | .168 | .167 | .700 | .153 | .147 | 1.69 | .782 |
| 26 Hay ruido excesivo en los edificios donde imparto clase | .163 | .325 | .518 | .339 | .186 | 1.58 | .819 |
| Varianza explicada | 10.2% | ||||||
α = .82
El cuarto factor se denominó “sobrecarga académica”, con cinco ítems. En éste factor se señalan las múltiples tareas y exigencias que tiene el profesor universitario (ver tabla 4).
Tabla 4 ;
Resultados del análisis factorial: factor 4
| Subescala/ítems | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | Alpha sin reactivo |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Subescala: sobrecarga | |||||||
| 18 Tengo una gran carga de trabajo | .125 | .116 | .096 | .777 | .136 | 1.93 | .69 |
| 16. Preparar trabajos para congresos me toma mucho tiempo | .199 | .068 | .024 | .711 | -.034 | 1.55 | .73 |
| 30 Realizar investigación me requiere de mucho tiempo | .130 | -.004 | .037 | .681 | .308 | 1.74 | .73 |
| 15 Invierto mucho tiempo calificando trabajos de mis estudiantes | .027 | .178 | .098 | .630 | .184 | 1.88 | .76 |
| 8 Cuento con poco tiempo para atender la diversidae tareas | .147 | .281 | .048 | .582 | -.018 | 1.77 | .76 |
| Varianza explicada | 9.9% | ||||||
α = .78.
Por último, el factor que se denominó “falta de recursos”, con cinco ítems, en su contenidenota las condiciones precarias que prevalecen en las instituciones de educación superior en México, producte las restricciones presupuestales (ver tabla 5).
Tabla 5 ;
Resultados del análisis factorial exploratorio: factor 5
| Subescala/ítems | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | Alfa sin reactivo |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Subescala: percepción de falta de recursos | |||||||
| 58 Los materiales que necesito para el trabajo son adquiridos con mi propio salario | .281 | .111 | .043 | -.010 | .705 | 1.62 | .71 |
| 34 Me molesta carecer de recursos para la investigación | .249 | .200 | .164 | .281 | .593 | 1.82 | .70 |
| 59 La institución me obliga a gestionar mis propios recursos | .318 | .157 | .199 | .168 | .591 | 1.31 | .69 |
| 42 Me molesta tener que utilizar mis propios recursos económicos cuando asisto a un congreso | .371 | -.076 | .282 | .243 | .539 | 1.73 | .68 |
| 53 El númere aulas insuficiente | .164 | .167 | .206 | .369 | .477 | 1.55 | .72 |
| Varianza explicada | 8.1% | ||||||
α = .75
El resultado final fue una escala con cinco factores y 32 ítems que explican el 60.1% de la varianza.
Como se observa en la tabla 6 , los resultados de la prueba correlación producto momente Pearson muestran correlaciones positivas y significativas entre los factores de la escala. Los estadísticos descriptivos arrojan adecuada consistencia.
Tabla 6 ;
Correlaciones y resultados de estadísticos descriptivos por factor
| Factor | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | M | DE | Asimetría | Curtosis |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 Inequidad | 1 | 0.99 | 0.86 | .90 | .024 | ||||
| 2 Estudiantes difíciles | .368* | 1 | 1.60 | 0.90 | .34 | -.540 | |||
| 3 Inseguridad | .504* | .343* | 1 | 1.40 | 0.85 | .36 | .300 | ||
| 4 Sobrecarga académica | .359* | .302* | .282* | 1 | 1.70 | 0.86 | -.00 | -.520 | |
| 5 Falta de recursos | .665* | .360* | .540* | .490* | 1 | 1.60 | 0.90 | .28 | -.550 |
*p < .001.
Discusión y conclusiones
Ebjetivo principael estudio fue construir una escala que midiera los factores de riesgo psicosocial propios del trabaje docentes de educación superior.
La escala final cuenta con 31 ítems y se puede considerar suficientemente homogénea pues garantiza que todos los factores resultantes tengan una relación entre sí. El análisis de la estructura factorial permitió extraer cincimensiones suficientemente homogéneas como para calcular un puntaje para cada una de las mismas y se corrobora en su consistencia interna al mantener valores del coeficiente alfa de Cronbach mayores o iguales a .75 en todos los casos. La estructura factorial resultante integra los FRPS-T específicos de la población de profesores universitarios de la ciudae México, que pueden considerarse comos estresores propios del trabaje éste grupo.
El primer factor, denominado “percepción de inequidad”, considera las condiciones del trato inequitativo, injusto, antidemocrático, autoritario, prepotente y el insuficiente reconocimiente jefes y compañeros deesempeñel trabajador docente. Las políticas educativas orientadas al incremente la productividae los docentes, junto con programas de evaluación y supervisión del trabajo, han creado ambientes cada vez más competitivos, sentandas condiciones propicias para la percepción de inequidad.
Festinger (1975) , en su teoría de la equidad, considera que la motivación es esencialmente un procese comparación social en el que los esfuerzos y los resultados o recompensas recibidos por una persona se comparan con los esfuerzos y resultados de otros. Adams (1965) señala que en el contextaboral y organizacionaa falta de equidad produce tensión y que ésta se incrementa en la medida en que crece la percepción de inequidad. Las teorías del intercambio social también contribuyen a explicar ésta teoría de la equidad en la manifestación de situaciones consideradas como estresantes en el trabajo ( Dierendonck, Schaufeli y Sixma, 1994 ).
El segundo factor se nombró “estudiantes difíciles”, factor que involucra una de las funciones y tareas más importantes que realizan los profesores, la formación de los estudiantes. Los ítems señalan la percepción que el profesor tiene de algunos estudiantes cuyos comportamientos y actitudes son inadecuados y que se señalan frecuentemente como fuentes de estrés en su práctica docente y se manifiestan a través de la indisciplina en el aula, con actitudes irresponsables, de poco compromiso en el aula, en la investigación, en el trabaje tesis y en el incumplimiente compromisos acordados con eocente. Eeteriore la relación con los estudiantes afecta de manera importante pues, como señala Parra (2005) y Gómez y Carrascosa (2000) , el procese trabajocente es más complejo pues involucra en su relación a sujetos con los que se establece una relación que atañe a aspectos afectivos y cognitivos y que eeteriore esta relación puede traer consecuencias serias para la integridad mental tanteocente comel estudiante.
El tercer factor, nombrado “percepción de inseguridad”, involucra contenidos que señalan la exposición de los docentes a robos, asaltos en las inmediaciones de las instituciones educativas entre las propias instalaciones. Se ha señalado en otros estudios como violencia tipo 1, que se caracteriza por actos violentos por parte de personas que no están relacionadas con el propio trabajo. Este tipe violencia se comete con ocasión de robos, asaltos y atracos en eugar de trabajo. Ebjetive esta forma de violencia es la obtención de bienes valiosos para los asaltantes y se considera un riesgo psicosocial ( CEM, 2013).
El cuarto factor, “sobrecarga académica”, hace referencia a la diversidae actividades que realiza eocente universitariebido a los cambios en las instituciones educativas y el incremente demandas y exigencias por la introducción de programas de desempeño que evalúan productividad como vía directa para aumentar su salario.
Piñuel (2006) , en eibrlanco sobre riesgos psicosociales en docentes de la comunidae Madrid en la enseñanza pública, señala que la sobrecarga laborae los docentes, el incremente la burocratización, el inadecuado sistema de promoción y retribución, unida a frustraciones, incidentes, violencia, falta de apoyo social para realizar su labor, termina afectando a los profesores, que manifiestan agotamiento, problemas de concentración, ansiedad, insomnio y somatizaciones.
El quinto y último factor fue la “percepción de falta de recursos”. La restricción de financiamiento a las universidades públicas tiene un impactirecto en los recursos y las limitaciones presupuestales para llevar a cabo múltiples actividades que son necesarias como parte de las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión). Más aún, para realizar una serie de actividades propias de su trabajos profesores universitarios deben conseguir sus propios recursos (compra de equipo electrónico, fotocopias, libros, materiales para la enseñanza, pagar la publicación y difusión de libros, viáticos e inscripción a congresos, entre otros), lo que genera en los maestros situaciones de molestia y estrés. Los recursos también tienen que ver con un salario inadecuado, escasez de equipos tecnológicos, falta de apoyo a la investigación, entre otros.
Todo anterior puede considerarse como variables de riesgo psicosocial importantes dentrel ámbitaboral y estresores que pueden provocar posibles daños en los profesores a través de exposiciones continuas. Algunos daños han sido señalados en diversos estudios ( Esteve, 1994; Gómez y Carrascosa, 2000; Gutiérrez y Contreras, 2006; Moriana y Herruzco, 2004; Pando, Aranda, Aldrete, Flores y Pozos, 2006; Rodríguez et al., 2007b; Salanova, Llorens y García, 2003; Travers y Cooper, 1997 ).
Quizá el mayor aporte de esta escala es que señala las condiciones laborales específicas que son fuente de estrés en profesores universitarios y que pueden ayudar en posibles intervenciones tante carácter preventivo como correctivo. Se puede concluir que la escala construida es un instrumento robusto que puede utilizarse para obtener información objetiva, válida y confiable sobre los posibles factores de riesgo a los que están expuestos los profesores universitarios dentrel ámbitaboral.
Es recomendable continuar su aplicación y realizar análisis factorial confirmatorio (AFC) en diversas poblaciones de profesores de universidades públicas y privadas para comprobar si los estresores laborales señalados son suficientes as particularidades de los centros exigen adaptaciones o adecuaciones. También convendría probar su validez predictiva con distintos indicadores de salud.
Extended Summary
This paper presents a study on the factorial validity of a scale measuring psychosocial risk factors at university, expressed in situations that are stressful for teachers, i.e., psychosocial risk factors at work.
According to the ILO (1984) , psychosocial risk factors at work (PSRF-W) are related to a number of harmful health side effects. Organizations such as the European Union and the National Institute for Health and Safety (NIOSH) consider that the PSRF-W involve a relationship between non-specific syndromes of psychological, behavioral, or somatic character and stressful work conditions ( European Agency for Safety & Health at Work, 2005; NIOSH, 2002 ).
The PSRF-W have alseen defined as stressors – many professionals are affected, particularly teachers, since their work is considered te very stressful; however, despite the evidence, there are no specific psychosocial factors related to teaching ( Escriba-Aguir, 2005)
Artazcoz and Molinero (2004) considered that it makes no sense to use the same assessment instruments with a group of workers in an automobile factory and in a school, a reason why the assessments of psychosocial risk factors shoule specific to a particular organization ane basen local knowledge and understanding of the context.
The aim of this study, therefore, was to construct and validate a scale that identifies the PSRF-W in university professors, defined as the organizational conditions, labor processes, and social interaction and the environment, alf which can be life stressors.
Method
The construction was inductive and was based initially in an exploratory qualitative study with natural semantic networks ( Unda, 2014).
The study consistef 500 university professors from public higher education schools in Mexico City, with a mean age of 45.5 years, of which 66.5% were male and the rest were female; 39% worked the first shift, 22.4% the second shift, and 38.6% worken a mixed schedule.
Thirty-four percent had a bachelor's degree, 44% had a master's, and 21.7% had a doctoraegree. In terms of marital status, 31% were single, 52% were married, 3.2% were widowed, 5.2% were divorced, and 7.6% were cohabiting.
Fifty-seven percent were subject teachers, 42% worked full time, with an average of 14.9 years of job tenure; 76% were permanent employees and 21.4% were temporary; 55% received performance bonuses.
The instrument used a Likert like scale with 66 items to identify conditions that produce stress at work. The items were presented with five response options ( always, often, sometimes, rarely and never ). Items included phrases like, “The facilities are dirty” and “I dislike my institution authorities”, and the legend “My job is stressful for me because...” was included at the beginning.
Results
A scale validation procedure proposey Reyes anarragan (2008) was performed.
Tetermine the permanence of items, several steps were taken. A frequency analysis was performed and item directionality was verified. Then, to perform a discriminant function analysis on a dichotomous variable, such as extreme groups, a Student's t-test was executed.
Cronbach's alpha was used to calculate the reliability of each subscale. As a result, items that haittle relation tthers were eliminated.
A Pearson product-moment correlation coefficient test showed correlations with moderated predominance; as a consequence, it was determined to perform a Varimax rotation principal components analysis.
The correlation matrix was verified with a Keiser-Meyer-Olkin index (KMO) and a Bartlett's test that resulted in nine factors. Finally, a Cattell's scree test generated a scree plot with only five factors that were included in the building of the scale.
Cronbach's alpha was calculated for each of these five factors. The first factor, named “inequity perception at work”, included 10 items at a .92 alpha, with an explained variance of 19.2%. The second factor, named “difficult students”, was integratey 6 Items anbtained a Cronbach's alpha of .87, explaining 12.8% of the variance. The third factor was composef five items explaining 10.2% of variance and was coined “perception of insecurity”, with a Cronbach's alpha of .82.
A fourth factor also included five items accounting for 9.9% of the variance with Cronbach's alpha of .78, being named “academic overload”. The fifth factor was formed with five items, named “lack of resources perception”, and explained 8.1% of the variance, with an alpha of .75.
Pearson's test results show a positive and meaningful correlation among the scale factors and the descriptive statistics are consistent and fitted.
In total, 31 out of 66 items remained in the scale.
Discussion and Conclusions
The resulting factors comprise the main psychosocial risk factors at work for university professors. They are the outcome of increasing demands, manifested in tasks reaching academic overload, changes in educational institutions, and evaluation forms creating more competition and increasing perception of inequity at work, also with the budget constraint creating difficulties in obtaining resources for various academic tasks. All this paves the way to environments unsuitable in terms of coexistence anreaks in the social fabric, and the lack of support from managers, peer competition; all this, coupled with general insecurity through the exposure to robberies and assaults that are becoming commonplace in educational institutions and even within them, make up important psychosocial hazards in the workplace and stressors that can jeopardize teachers through continuous exposure. Some damage has been reported in various studies ( Esteve, 1994; Gomez & Carrascosa, 2000; Gutiérrez & Contreras, 2006; Moriana y Herruzo, 2004; Rodríguez, Oramas, & Rodríguez, 2007; Pando et al., 2006; Salanova, Llorens, & Garcia, 2003; Travers & Cooper, 1997 ).
Conflicte intereses
Los autores de este artículeclaran que no tienen ningún conflicte intereses.
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