Estilos de aprendizaje en docentes universitarios: evaluación de la relación entre percepción y uso de TIC en entornos educativos

Abstract

Abstract: The results obtained from an evaluation of the relationship between the perception and use of ICT in university teachers, in the framework of learning styles, for various training programs in higher education are presented. The evaluation was carried out through a structural equation modeling of the factors obtained from the application of a previously validated instrument to 73 teachers of the same institution. Through the modeling, two analysis scenarios were generated that, framed in the institutional context, allow us to consider with sufficient validity, the way in which the use of ICT from the teacher's learning styles influences the policies of curriculum management aimed at improving training for the implementation of ICT in educational environments. Keywords: evaluation; learning styles; university teaching; curriculum management; ICT. 1.Introducción Según De Moya-Martínez et al (2011) en el proceso de aprendizaje, el alumno pone en funcionamiento diferentes estrategias, otorgando preferencia a unas sobre otras, dando lugar a la aparición de diferentes estilos de aprendizaje.

Headnote

Resumen: Se presentan los resultados obtenidos de una evaluación de la relación entre la percepción y el uso de TIC en docentes universitarios, en el marco de los estilos de aprendizaje, para diversos programas de formación en educación superior. La evaluación se llevó a cabo mediante una modelación de ecuación estructural de los factores obtenidos de la aplicación de un instrumento previamente validado a 73 docentes de una misma institución. Mediante la modelación se generaron dos escenarios de análisis que, enmarcados en el contexto institucional, permiten considerar con suficiente validez, la forma en que el uso de las TIC desde los estilos de aprendizaje del docente influye en las políticas de gestión curricular orientadas al mejoramiento de la formación para la implementación de TIC en entornos educativos.

Palabras-clave: evaluación; estilos de aprendizaje; docencia universitaria; gestión curricular; TIC.

Abstract: The results obtained from an evaluation of the relationship between the perception and use of ICT in university teachers, in the framework of learning styles, for various training programs in higher education are presented. The evaluation was carried out through a structural equation modeling of the factors obtained from the application of a previously validated instrument to 73 teachers of the same institution. Through the modeling, two analysis scenarios were generated that, framed in the institutional context, allow us to consider with sufficient validity, the way in which the use of ICT from the teacher's learning styles influences the policies of curriculum management aimed at improving training for the implementation of ICT in educational environments.

Keywords: evaluation; learning styles; university teaching; curriculum management; ICT.

1.Introducción

Según De Moya-Martínez et al (2011) en el proceso de aprendizaje, el alumno pone en funcionamiento diferentes estrategias, otorgando preferencia a unas sobre otras, dando lugar a la aparición de diferentes estilos de aprendizaje. Resulta coherente que, para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro los conozca. Sin embargo, a este respecto se han diseñado y aplicado diferentes procesos de investigación, cómo los de Rodríguez et al (2015), Serrano, González y Ortuño (2015), concluyendo que conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede servir para proponer metodologías acertadas para sus preferencias, pero también debería servir para promover su flexibilidad cognitiva si se les proporcionan tareas en las que tengan que emplear procedimientos diferentes a los habituales, que les hagan entender que hay otras formas de resolver con éxito una tarea.

Aunque esta línea de investigación aún no se ha agotado, en el presente escrito se presentan los resultados de un estudio que propone un cambio de perspectiva en el marco de lo que ocurre con los estilos de los maestros. ¿Influyen los estilos de aprendizaje del docente en sus metodologías?, ¿cómo se ven afectadas las mediaciones didácticas?, ¿cuál es su percepción?. Los anteriores interrogantes transversalizados por el uso de las TIC en entornos educativos. Este último aspecto en coherencia con la tensión creciente entre el constante cambio tecnológico y las dinámicas de los entornos educativos (Cuellar et al. 2019)

Según Ventura (2016), el estilo de aprendizaje tiene un rol de supervisión de los estilos de enseñanza y, al mismo tiempo, puede recursivamente ser planificado, conducido y revisado por el estilo de enseñanza actual. Esto quiere decir que, si el maestro tiene conocimiento de su estilo de aprendizaje puede regular y ajustar su estilo de enseñanza. En este sentido, se aplicó una adaptación del instrumento REACTIC (De Moya-Martínez et al 2011), buscando constatar el nivel de conocimientos que los maestros poseen sobre las TIC, saber el grado de uso de las TIC por su parte, analizar el grado de utilidad que los maestros otorgan a las TIC en su formación personal, determinar el uso que los docentes hacen de las TIC en función de su estilo de aprendizaje y conocer el estilo de aprendizaje del profesorado que predomina en el uso de las TIC.

De las categorías mencionadas se destaca la relación de la percepción docente, frente a las otras, como se observa en la figura 1, según Rodríguez et al. (2015), ella tiene relación directa con el grado de utilización y el proceso de aprendizaje. Será objeto de esta investigación medir dichas relaciones y complementarlas con el conocimiento que los maestros tienen de las TIC.

De otro lado, es importante considerar que aunque el docente tiene sus aspectos individuales para la percepción y utilización de TIC, el impacto de las organizaciones y en particular de las Instituciones de Educación Superior es fundamental en el establecimiento de marcos de trabajo y políticas orientadas al mejoramiento de la calidad de los programas. (García Arango, Luján Rodríguez, Zemel, & Gallego-Quiceno, 2018). Es así que las organizaciones no son ajenas a las externalidades; el ambiente que constantemente las rodea, hace que estén en permanentes dinámicas de cambio, de reinvención, autoevaluación para la mejora continua que propenda integrar a los individuos para que gestionen la creación, la ideación, los proyectos nuevos que pasen de lo tradicional a la innovación, originadas del descubrimiento de causas no evidentes, que generen múltiples alternativas que inviten a la incertidumbre de poder lograr lo impensable con el fin de obtener nuevo, variado y multidisciplinario conocimiento, para el logro de prototipos, modelos de nuevos o significativamente mejorados productos o servicios que incrementen los resultados económicos de la organización, hasta lograr diseños novedosos de desarrollo tecnológico, digitalización y automatización que generen un incremento positivo del impacto medio ambiental. (Lawrence & Lorsch, 1973)

Este escrito presenta en un primer momento una contextualización del instrumento y la muestra de estudio, en un segundo momento presenta los aspectos metodológicos de la investigación para en un tercer momento presentar los resultados y sus respectivos análisis. En un cuarto momento de genera una discusión en relación con los resultados y en un quinto momento se presentan las conclusiones.

2.Contextualización

La evaluación de relación entre percepción y uso de TIC en entornos educativos tuvo como población los docentes de una Institución Educativa de la ciudad de Medellín. La muestra fue de 75 docentes la cual se tomó teniendo en cuenta aquellos que participaban en las sesiones de formación docente que brinda la institución y que hacen parte de todos los programas de pregrado que se ofrecen.

Las edades de los participantes se encuentran por encima de los 25 y se prolonga por encima de los 60. Por esto, se agruparon por quinquenios, de manera que se encuentran 5 entre los 26 y los 30 años (6,7% de la muestra), 17 entre los 31 y los 35 años, (un 22,7% de los participantes), 13 se encuentran entre los 36 y los 40 años (17,3%), 20 docentes están en el rango de entre 41 y 45 años (26,7%), entre los 46 y 50 años se encuentran 8 docentes (10,7%), entre 51 y 55 años son 7, (9,3%), 4 docentes, hacen parte del grupo que tiene entre 56 y 60 años y solo 1 docente, tiene más de 60 años (1,3%).

El 34,6% de la muestra es de sexo femenino (26 docentes), mientras que el 65,4% es de sexo masculino (49 personas). Con relación a los programas donde se encuentran trabajando se tiene que 11 docentes son de Administración de Empresas (14,7%), 12 corresponden a Contaduría Pública (16%), de Derecho fueron 25 docentes (33,3%), 7 de Ingeniería de Sistemas (9,3%), de Ingeniería Industrial respondieron el cuestionario 2 docentes (2,7%), de Negocios Internacionales fueron 2 docentes (2,7%) y 16 docentes de la Licenciatura en Pedagogía de la Primera Infancia (21,3% de la muestra). Frente al nivel profesional alcanzado por los docentes de la muestra, 5 de ellos son únicamente profeisonales (6,7%), 62 docentes han alcanzado el nivel de maestría (82,7%) y entre doctores y posdoctores hay 5 docentes (6,7%).

Se utilizó como instrumento de recolección de información el Cuestionario Relación de Estilos de Aprendizaje y TIC - REATIC - (Moya, Hernández, Hernández y Cózar, 2011) que fue construido a partir de la identificación de los estilos de aprendizaje de Honey y Munford (1989) y de los desarrollo realizados por Honey, Alonso y Gallego (1994) y que determinan cuatro estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, teórico y pragmático y se adapta el cuestionario al uso de la TIC, de manera que se pueda encontrar la relación entre los dos constructos.

El instrumento se compone de 60 ítems, divididos en cuatro subgrupos: conozco (ítem 1-12); uso (ítem 15-28); considero que las TIC (ítem 29-44); uso de las TIC según el estilo de aprendizaje (ítem 45-60). Tras la lectura de cada pregunta, el estudiante simplemente debía rodear con un círculo un solo número, en una escala Tipo Likert, de 1 (nada) a 4 (mucho). Este instrumento fue diseñado y validado por los autores del texto referenciado, Análisis de la fiabilidad y validez del cuestionario, a partir de: validez de constructo, siguiendo el juicio de expertos; consistencia interna, con el alfa de Cronbach (a=.852), reflejando una elevada fiabilidad; y realización de una prueba piloto, seleccionando una pequeña muestra para corregir posibles dificultades a la hora de responder el cuestionario.

El análisis factorial aplicado a la muestra en una investigación previa, dio como resultado los componentes por dimensiones y la respectiva ubicación de las preguntas del cuestionario que se detallan en la Tabla 1. Es importante aclarar que el análisis factorial permitió identificar bloques, que hacen referencia al conjunto de ítems del cuestionario aplicado y que responden a una dimensión específica de análisis. En este caso, el primer bloque corresponde al conocimiento de las TIC por parte de los docentes, el segundo bloque corresponde al uso de las TIC por parte de los docentes, el tercer bloque corresponde a la percepción que los docentes tienen respecto a las TIC y el último bloque corresponde al uso de TIC según estilos de aprendizaje.

3.Metodología

Los aspectos metodológicos de la investigación se enmarcan en un enfoque mixto de corte transversal de lógica abductiva en un nivel paradigmático del pragmatismo, tal y como lo propone Samaja (2012), es de esta forma que se tiene la posibilidad de asociar resultados y fundamentos teóricos para de esta forma dar cabida al caso de estudio. Con base en los referentes teóricos y atendiendo a los supuestos basados en el método del círculo hermenéutico, se generaron interrogantes que a la luz de la teoría pueden ser reinterpretados mediante un tratamiento estadístico de los datos siguiendo además la propuesta de Rueda de Aranguren, 2017 quien presenta etapas cíclicas y secuenciales de la siguiente forma: pre-comprensión, reconocer prejuicios, fusionar horizontes y contextos, oír el texto, aplicar el sentido, interrogarse.

Posterior a la identificación de presupuestos teóricos, se consideraron los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario REATIC (De Moya Martínez, Hernández Bravo, Hernández Bravo, & Cózar Gutiérrez, 2011), orientado a la identificación de estilos de aprendizaje en el marco del uso, precepción y conocimiento de TIC. A los datos en cuestión, se les aplicó en primera instancia un análisis de componentes principales con rotación varimax en el software SPSS versión 23.0 (IBM Corp., 2015), tal y como se propone en Alaminos Chica, Francés García, Penalva Verdú, & Santacreu Fernández (2015). Los resultados de este análisis exploratorio pueden verse en la Tabla 1.

Debido al nivel exploratorio del análisis previamente realizado, se adelantó un proceso adicional para evaluar a profundidad respecto al nivel de correlación y los valores de regresión que podrían generarse al establecer interacciones entre los bloques o dimensiones identificados en la Tabla 1. Para este fin se construyeron modelos por ecuaciones estructurales en el software Amos de SPSS (Arbuckle, 2014). La Modelación por Ecuación Estructural (SEM por sus siglas en inglés), es una "técnica multivariada que combina aspectos de análisis factorial y regresión múltiple que permite al investigador examinar simultáneamente varias series de relaciones de dependencia interrelacionadas entre la variables medidas y los constructos latentes o entre los mismos constructos latentes". (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2014, pág. 546).

De lo anterior, se identifican como variables medidas, las relacionadas con los ítems o preguntas del cuestionario; éstas variables contibuyen a la identificación de las variables latentes que corresponden a las siguientes dimensiones: conocimiento de las TIC, uso de las TIC, percepción acerca de las TIC y uso de las TIC según estilos de aprendizaje. Estas dimensiones pueden considerarse como variables endógenas o exógenas, según la consideración desde el punto de vista teórico de cuál variable o grupo de variables influye en las demás. La evaluación de la influencia se hace a través del ajuste del modelo donde se buscará un nivel de significación adecuado para la muestra con un valor p inferior a 0,05 tal y como se presenta en Coba Cisneros (2006).

Identificando posibles relaciones con base en los componentes teóricos previamente mencionados, se establecen dos escenarios de análisis con sus subsecuentes hipótesis que serán verificadas mediante el ajuste de modelo de tal forma que se obtengan conclusiones de la evaluación de incidencias entre las dimensiones en estudio. Con base en lo anterior, el proceso metodológico puede resumirse en lo presentado en la figura 1.

Puede observarse cómo mediante la lógica abductiva, se realizan contrastes de las hipótesis mediante el ajuste del modelo de ecuación estructural. Los resultados que se presentarán a continuación son los que siguen de la utilización del repositorio de ítems distribuidos en las cuatro dimensiones previamente mencionadas y que sirvieron de insumo para la construcción y ajuste de diversos escenarios del modelo posibilitando de ésta forma la evaluación de hipótesis de incidencia entre las dimensiones.

4.Resultados y análisis de resultados

Con base en la distribución de los 60 ítems y su respectiva clasificación en cuatro dimensiones de análisis, se realizó un ajuste de modelo que conllevó la reducción de 60 ítems a 30. La reducción de indicadores por dimensión y la descripción general del contenido de éstos, puede verificarse en la Tabla 2.

El análisis presentado en la Tabla 2 muestra la descripción de las dimensiones respecto a los indicadores que quedaron después de ajustar los datos. En ese orden de ideas, mediante éste ajuste quedan las preguntas que son más representativas estadísticamente para la muestra. La viabilidad de este tipo de ajuste se presenta en Ullman (1996) quien citado por (Valdivieso Taborga, 2013, pág. 104) presenta que "existen dos motivos para reespecificar un modelo (es decir, eliminar o introducir relaciones entre las variables que los conforman). Estos motivos son: 1) mejorar su ajuste; y 2) contrastar alguna hipótesis teórica". El caso que compete al presente estudio se toma el mejoramiento de ajuste pero el resultado se estudia en el marco del contexto observando coherencia con la teoría y la competencia digital en el contexto de la Institución de Educación Superior de la cual se extrajo la muestra.

A continuación, se presentarán y analizarán dos escenarios de relación entre la cuatro dimensiones de estudio y que han sido tratadas como variables latentes, en cada escenario las dimensiones pueden tomar el rol de variable latente endógena (variable dependiente) o de variable latente exógena (variable independiente).

El modelo se estimó mediante la medida de máxima verosimilitud. Respecto al ajuste del modelo, se obtuvo valores de CMIN/DF=1,450; CFI=0,905 y RMSEA=0,079 con un valor p <0.05.

4.1. Escenario 1: hipótesis de correlaciones

En este escenario solo se consideran correlaciones, de esta forma las dimensiones se tratan únicamente como variables exógenas. Se generaron las siguientes hipótesis que serán contrastadas de forma similar a como se puede observar en Contreras, Espinosa, & Barbosa (2017):

H11: Existe una correlación significativa entre conocimiento de las TIC y uso de las TIC

H12: Existe una correlación significativa entre conocimiento de las TIC y percepción acerca de las TIC

H13: Existe una correlación significativa entre conocimiento de las TIC y uso de las TIC según estilos de aprendizaje

H14: Existe una correlación significativa entre uso de las TIC y percepción acerca de las TIC

H15: Existe una correlación significativa entre uso de las TIC y uso de las TIC según estilos de aprendizaje

H16: Existe una correlación significativa entre percepción acerca de las TIC y uso de las TIC según estilos de aprendizaje

Los resultados de modelo de ecuación estructural para estas hipótesis se verifican en la Figura 2. En la Tabla 3 se pueden observar los valores de estimación de las correlaciones junto con la respectiva verificación de hipótesis.

Con base en los valores presentados en la Tabla 3, se observa que todas las correlaciones son significativas. Los valores más bajos de correlación son las hipótesis H12: Existe una correlación significativa entre conocimiento de las TIC y percepción acerca de las TIC (0,324) y H14: Existe una correlación significativa entre uso de las TIC y percepción acerca de las TIC (0,359). Resulta por tanto adecuado considerar que, si bien es cierto que las correlaciones obtenidas entre estos pares de componentes son significativas, tienen un valor pequeño. En ese orden de ideas, no hay una alta correlación entre el conocimiento que se tiene de las TIC y la percepción que se tiene de ellas al igual que no existe una alta correlación entre el uso de las TIC y la percepción que se tiene de ellas. Resulta interesante identificar la alta correlación existente entre el conocimiento y el uso de las TIC.

4.2. Escenario 2: hipótesis de evaluación de incidencia en la percepción respecto a las TIC por parte del docente

Se identificarán ahora hipótesis de incidencia del uso de TIC, uso de TIC según estilos de aprendizaje y conocimiento de TIC en la percepción de las TIC en el docente. El objetivo consistirá entonces en identificar el nivel de incidencia de estas variables en la única variable endógena denominada percepción_TIC. Se generaron las siguientes hipótesis que serán contrastadas de forma similar al escenario 1 en el software Amos.

H11: El Uso_TIC influye en la Percepción_TIC

H12: El Conocimiento_TIC influye en la Percepción_TIC

H13: El Uso_TIC_Estilos influye en la Percepción_TIC

Los resultados de modelo de ecuación estructural para estas hipótesis se verifican en la Figura 3. En la Tabla 4 se pueden observar los valores de estimación de regresión y de regresión estandarizada junto con la respectiva verificación de hipótesis.

Con base en lo presentado en la Tabla 4, se observa que la única hipótesis aceptada es la que relaciona la influencia del uso de TIC basada en los estilos de aprendizaje en la percepción que el docente tiene respecto a la utilización de TIC en entornos educativos.

Los resultados aquí presentados, van en concordancia con el análisis presentado en la Tabla 2, donde se identifica que se privilegian estilos de aprendizaje y percepciones de aplicación de TIC con enfoque integrador y con énfasis preferente en aspectos asociados a la racionalidad práctica.

4. Discusión

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en Colombia solo el 22% de la población adulta tiene un título de educación superior o de una institución técnica para desempeñar algún oficio. Este hecho marca una de las tantas desigualdades del país y el complejo acceso a una competitividad económica. El Foro Económico Mundial (WEF) en su informe de 2015, revela la desigualdad entre las clases socioeconómica cuando se trata de rendimiento académico. Tan solo el 1,5 % de los estudiantes de escasos recursos en Colombia se ubicaron en el cuartil más alto en la evaluación de matemáticas del informe PISA de la OCDE. Estas cifras muestran un rezago de los estudiantes en comparación con las cifras de países como República de Corea y Singapur, que oscilan entre el 12 % y el 15 %.

El WEF sugiere que el Estado colombiano debe implementar políticas dirigidas a atraer, desarrollar y retener a los mejores profesores, pero también se les debe proporcionar orientación priorizando las instituciones con rendimientos más bajos y las áreas rurales con mayores índices de pobreza. Esto llama a poner atención y la acción sobre la innovación tecnológica, lo que exige actualizar las habilidades docentes y ponerla a tono en el contexto de la cuarta revolución industrial y las exigencias de los espacios de trabajo contemporáneo que se están creando y otros que aún no existen, pero se estiman por necesidad tecnológica. En Colombia los docentes de hoy, son el producto de la tercera revolución industrial, donde la electrónica y la informática, encontraron un punto de convergencia para hacer de palanca a la producción automatizada. La tecnología fue columna vertebral durante sus avances, pero su velocidad es tal que llegó la cuarta revolución industrial, término que fue mencionado en el foro económico mundial de 2016 por Klaus Schwab, indicando que se estaba frente a un mundo que fusionaba los sistemas cibernéticos con lo físico y biológico. La característica fundamental de esta revolución es la automatización y el manejo de datos que permiten entender la mente del consumidor y en consecuencia, crear para satisfacer su necesidad.

Con base en los planteamientos anteriores y los resultados de la investigación, las políticas orientadas a la formación docente y de gestión curricular, deberían enmarcarse en una liberación de la tensión permanente entre los supuestos teórico-reflexivos y los aspectos prácticos del desarrollo de la profesión. Esta afirmación es apoyada por Knowles (2006) quien citando a Lindeman (1989) enuncia supuestos clave sobre aprendices adultos:

"i. Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará. ii. La orientación de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida. iii. La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los adultos. iv. Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse. v. Las diferencias individuales entre la gente se incrementan con la edad". El docente, al ser adulto se ve altamente influido por los aspectos que influyen significativamente en su práctica llevando a una modificación sustancial de los procesos de enseñanza. Este planteamiento es reforzado por Arrieta & Montes (2011) quien afirma que las personas comprometidas y pragmáticas "tienen relaciones más fuertes con los dispositivos de los medios de comunicación"(p. 186). De ahí que en esta nueva era de las tecnologías de la información y las comunicaciones, es evidente la necesidad de incorporar a la estructura organizacional de las Instituciones de Educación Superior, estrategias de formación que faciliten una interacción metacognitiva y autorregulada de las acciones asociadas al rol profesional del docente.

5.Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, se identifica que el uso de TIC basado en los estilos de aprendizaje influye significativamente en la percepción del docente respecto a la implementación de TIC en entornos educativos con un peso de regresión de 0,63. De lo anterior se infiere que, si se estimula en la formación docente el uso de TIC desde la perspectiva del interés práctico, se potencia el uso de estas desde lo instrumental, dando cabida a una mejor percepción respecto al uso mediador de las TIC en el marco del mejoramiento de la práctica docente desde una reflexión en su habitus.

Respecto a los resultados obtenidos, no existe una influencia significativamente estadística del uso instrumental de las TIC o del conocimiento de las TIC en la percepción que el docente tiene respecto a su utilización en entornos educativos. Lo anterior permite considerar a nivel de gestión curricular que docentes afines a las nuevas tecnologías no necesariamente serán mejores implementando nuevas tecnologías en las asignaturas que direccionan.

Se identifica una tensión existente entre el estilo de aprendizaje reflexivo-teórico (uso instrumental de las TIC) y los estilos de aprendizaje integradores (uso metacognitivo y autorregulado de las TIC), esta tensión puede sortearse mediante la inclusión de situaciones y mediaciones basadas en la reconstrucción de la práctica docente desde los estilos de aprendizaje docente para la formación en implementación de TIC en entornos educativos.

References

Referencias

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