Etkinlik Çizelgeleri: Otizmli Çocuklara Bagimsizlik, Sosyal Etkilesim ve Seçim Yapmayi Kazandirma

Headnote

Öz

Etkinlik çizelgeleri, otizmli veya ileri derecede yayg?n geli?im bozuklu?u olan bireylerin e?itiminde kullan?lan bilimsel dayanakl? etkili bir ö?retim yöntemidir. Etkinlik çizelgeleri, otizmli bireylere ba?kalar?n?n verdi?i yönergelere ba?l? kalmadan günlük etkinliklerini kendi ba?lar?na yapmalar?na yard?mc? olan foto?rafl? veya yaz?l? ipuçlar?ndan olu?ur. Otizmli bireyler, etkinlik çizelgelerleri kullanarak rutinlerinde de?i?iklik yapmay?, etkinlik seçmeyi, etkinliklerini s?raya koymay? ve ba?kalar?yla ileti?ime girmeyi ö?renirler. Bu makalede, ö?retmen ve ebeveynlerin çocuklar?n?n oyun, öz-bak?m, sosyal etkile?im, akademik ve ev rutinlerini geli?tirmek için etkinlik çizelgelerini nas?l kulland?klar?, önko?ul becerilerin neler oldu?u, ö?retim materyallerinin nas?l haz?rland??? ve çizelge takip becerisinin nas?l ö?retildi?i tart???lmaktad?r.

Anahtar Sözcükler: Etkinlik çizelgeleri, otizm, otistik bozukluk, otizm spektrum bozuklu?u otizmli çocuklar?n e?itimi

Abstract

Activity schedule is a scientific based practice using to teach children with autism. Activity schedules provide photographic or textual cues that help children with autism learn to obtain materials, complete activities, and put materials away without being verbally prompted to do so. Children also learn to manage changes in routine and to choose and sequence their own activities. The article discuss prerequisite skills, preparation of teaching materials, and teachers' and parents' uses of activity schedules to promote play, self care, social interaction, pre-academic and academic skills, and home-living repertoires.

Key Words: Activity schedules, autism, autism spectrum disorder, teaching children with autism

Uygulamal? davran?? analizi (UDA) oldukça geni? bir repertuarda bilimsel olarak kan?tlanm?? birçok ö?retim yöntemi sunar. Alan yaz?nda, otizmli bireylerin e?itiminde bu yöntemlerin etkililiklerinin ara?t?r?ld??? bilimsel dergilerde yay?nlanm?? 1000'den fazla ara?t?rmaya rastlamak mümkündür. Otizmle ilgili di?er yöntemlerin hiçbirinde böyle geni? bir bilimsel ara?t?rma kayna??na rastlamak mümkün de?ildir (Eikeseth, Smith ve Jahr, 2007; Eikeseth, Smith, Jahr ve Eldevik, 2002; Gren, 1996; Howard ve di?., 2005). Bu makalede güçlü bilimsel dayana?a sahip e?itim yöntemleri aras?nda say?lan etkinlik çizelgelerinin ne oldu?u ve otizmli çocuklara nas?l ö?retildi?i örneklerle aç?klanmaktad?r.

Etkinlik çizelgeleri (activity schedules), Princeton Child Development Institute (Princeton Çocuk Geli?im Enstitüsü/PCDI)'da 20 y?l? a?k?n bilimsel çal??malar sonucunda geli?tirilmi?tir (McClannahan ve Krantz, 2010). PCDI'da çal??an uzmanlar, otizmli çocuklar?n ve yeti?kinlerin birçok beceriyi ö?renebildi?ini, fakat ö?rendikleri becerileri ço?unlukla yeti?kinin verdi?i sözel ipucu, model olma ve jest-mimik ipucu olmadan sergilemediklerini gözlemlemi?ler ve etkinlik çizelgelerini geli?tirmeye karar vermi?lerdir (MacDuff, Krantz ve McClannahan, 1993; McClannahan ve Krantz 1999). Bazen çok küçük bir ipucu bile (çocu?a do?ru at?lan küçük bir ad?m ya da beklenti ile bak??) çocuklar?n etkinliklerini yapmalar?n? sa?layabilir. Ancak yeti?kinden gelen ipucu olmad???nda, çocuklar etkinlik d???nda ba?ka ?eylerle me?gul olabilirler ya da sadece beklerler. Örne?in, 'Oyuncaklar?nla oyna' gibi bir yönerge verildi?inde çocuk yap-boz, bloklar ya da oyuncak kamyonu ile oynayabilir, ancak sözel yönerge verilmedi?inde, model olunmad???nda veya jest-mimik ipucu kullan?lmad???nda, sadece oyuncaklar?n?n aras?nda durup hiç bir ?eyle ilgilenmeyebilir. Benzer ?ekilde bisiklet sürmeyi, di?lerini f?rçalamay?, bilgisayarda oynamay? ö?renen çocuklar, aileleri veya ö?retmenleri yönerge vermedi?i sürece bu becerileri sergilemekte genellikle güçlük çekerler. Dikkatli bir ?ekilde, sözel ipucu, bir cümleden tek sözcü?e, daha sonra da sadece beklenti ile bak??a kadar sistematik bir ?ekilde geri çekilmi? olsa bile, geri çekilmi? sözel ipucu ya da beklenti ile bak?? olmadan hedeflenen davran??lar ortaya ç?kmaz, k?saca, uyaran kontrolü ipucundan etkinlikle ilgili çevresel uyaranlara transfer olmaz (MacDuff, Krantz, ve McClannahan, 1993; McGee, Krantz, Mason ve McClannahan, 1983; McClannahan ve Krantz, 2005). Yaz?n?n ilerleyen bölümünde etkinlik çizelgeleri için temel olan uyaran kontrolü, ipucu, ipucu ba??ml?l??? ve ipucu ba??ml?l???n?n nedenleri gibi kavramlar ayr? ayr? ele al?narak aç?klanm??t?r.

Uyaran Kontrolü

Davran?? öncesi hedef uyaran?n hedef davran??? ortaya ç?karmas?ndaki sistematik etkisine uyaran kontrolü denilmektedir (Demchak, 1990; Etzel ve LeBlanc, 1979). Ba?ka bir tan?mda, hedef uyaran?n varl???nda hedef davran???n ortaya ç?kma s?kl???, ipucu kullan?lmad??? zamanlarda daha fazla ise davran???n uyaran kontrolü alt?nda oldu?u belirtilmi?tir (Ferster ve DeMyner, 1961; Gren, 1996; Terrace, 1963; Zygmont, Lazar, Dube ve Mcllvane, 1992).

Davran???n uyaran kontrolü alt?nda olmas? durumu ?u ?ekilde bir örnekle aç?klanabilir: Birçok ki?i için dergilerin ya da kitaplar?n varl???, okuma davran???n? harekete geçirdi?inde okuma davran???n?n uyaran (dergilerin ya da kitaplar?n varl???) kontrolü alt?nda oldu?u söylenebilir. Ancak, okuma becerisi kazanm?? otizmli bir çocu?un okuma davran???n? genellikle kitap veya dergi gibi uyaranlar?n varl??? harekete geçirmeyebilir. Okuma davran???n? harekete geçiren, sözel ipuçlar? (Örn; 'Neden bir süre kitap okumuyorsun?') veya kitaplara ya da dergilere dikkati yöneltmeyi sa?layan jest-mimik gibi ipuçlar? (Örn; kitaplar? i?aret etme) olabilmektedir. Bu durumda okuma davran???n?n uygun uyaranlar?n kontrolü alt?nda oldu?unu söylemek mümkün olmayacakt?r.

?pucu

Yard?mc? ay?rt edici uyaran olarak bilinen ipucu, hedef davran???n ortaya ç?kma s?kl???n? artt?rmaya yard?mc? olmas? için sunulur. Yeni bir davran?? ö?retilirken, genellikle davran??? en sonunda kontrol eden uyaran?n (ya da ay?rt edici uyaran?n) varl???nda ortaya ç?kan davran???n görülme s?kl???n? artt?rmak için ipuçlar? (yard?mc? uyaranlar) kullan?l?r (Krantz, MacDuff ve McClannahan, 1993; Lovaas, Ackerman, Alexander, Firestone, Perkins,Young, Carr ve Newsom, 1981; Lovaas ve Smith, 1989). Ancak bir önceki örnekte kitaplar?n varl???nda sözel bir ipucu (Örn;'Neden bir süre kitap okumuyorsun?') kullan?lmas?na gereksinim duyulmamal?d?r, çünkü kitap okuma davran???n? kitaplar?n varl??? kontrol etmelidir.

?pucu Ba??ml?l???

Otizmli bireylerin geli?imi ipucu ba??ml?l??? yüzünden s?k s?k sekteye u?rar. Davran?? kontrolü ipucundan uygun çevresel uyaranlara transferi ba?ar?s?z oldu?unda ipucu ba??ml?l??? gerçekle?ir. Bu, uyaran kontrolünün sözel ipuçlar?ndan ya da jest-mimiklerden çevresel uyaranlara transfer olmada belirgin bir ?ekilde ba?ar?s?z oldu?u anlam?na gelmektedir (Johnson ve Sidman, 1993; Koegel, O'Dell ve Koegel, 1987). Örne?in; Legolardan model yapmay? ö?renen bir çocuk, annesi 'Hadi Legolar?nla oyna' demeden Legolar?yla ilgilenmez. Gömle?inin dü?melerini iliklemeyi ö?renen bir çocuk, yap?lmas? için öneride bulunana kadar gömle?ini iliklemez. Yemek masas?n? haz?rlamay? uzun süre önce ö?renen bir yeti?kin, kendine hat?rlat?lana kadar masay? haz?rlamaz (Krantz, ve di?., 1993; Stromer ve Osborne, 1982).

Ayr?k Denemelerle Ö?retim

Ayr?k denemelerle ö?retim, alan yaz?nda bilimsel dayana?? güçlü uygulamalar aras?nda yer al?r. Ayr?k denemelerle ö?retimin al?c? dil, taklit, okuma gibi önemli birçok becerinin ö?retiminde çok etkili oldu?u bilimsel olarak kan?tlanm??t?r. Ancak ayr?k denemelerle ö?retim s?ras?nda çocuklar?n sessizce bekleme ve etkile?imi sürdürme becerileri peki?tirildi?i ve yanl??s?z ö?retim format?nda kullan?lsa bile ipucunu sunan ki?i ortamdan kald?r?lamad??? için ipucu ba??ml?l???n? destekleme olas?l??? yüksektir (Akgül, 2010; MacDuff ve di?., 1993; Hall, 1997; McClannahan, MacDuff ve Krantz 2009; McClannahan ve Krantz, 2010). Ayr?k denemelerle ö?retim modelinde, ö?retmen ya da aile bir yönerge verir ya da soru sorar, ö?renci tepki verir (ya da vermez), ödül kazan?r (ya da kazanmaz) ve ö?retmenin bir sonraki denemeye geçmesi için bekler. Çocu?un davran??lar?; beklemek, sözel ipucuna tepki vermek, ödül kazanmak ve bir sonraki deneme için tekrar beklemektir (Lovaas, ve di?., 1981; Lovaas ve Smith, 1989). Davran?? zinciri içinde pasif olarak bekleme, sürekli olarak ödüllendirilir ve bunun sonucunda çocuklar birilerinin onlara yönerge vermesini bekledikleri için daha az etkile?ime girerler. Ancak ayr?k denemelerle ö?retimin baz? sözel taklit ve okuma gibi önemli becerilerin ö?retiminde etkili oldu?u da bilimsel olarak kan?tlanm??t?r.

Etkinlik çizelgeleriyle ilgili ara?t?rmalar yukar?da belirtilen bu ikilemden ortaya ç?km??t?r. PCDI'da görev yapan uzmanlar bilimsel ara?t?rmalar ile otizmli çocuklar?n bisiklete binmek, yiyecek haz?rlamak ve oyun oynamak gibi birçok beceriyi ö?renmelerine ra?men onlardan yapmalar? istenmedi?i sürece bu becerileri sergilemediklerini kan?tlam??lard?r. Bu çal??malar ara?t?rmac?lar? daha farkl? ö?retim yöntemleri üzerinde ara?t?rmalar yapmaya yönlendirmi?tir. (Krantz ve di?., 1993; MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz 1999). Uzmanlara göre e?er otizmli çocuklar etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?renebilirse (a) çocuklar çe?itli ortamlarda ba?kalar?ndan ipucu almadan uyaranlara tepki verdiklerinde, günlük etkinlileri normal geli?im gösteren akranlar?na daha benzer olabilecek, (b) aileler çocuklar?n? sürekli gözetim alt?nda tutmak gibi çok stresli ve hayatlar?n? zorla?t?ran durumlardan kurtulabileceklerdir (Krantz ve di?., 1993; MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Etkinlik Çizelgesi Nedir?

Etkinlik çizelgesi, bireyi bir dizi etkinli?i yerine getirmeye yönlendiren foto?raf ya da sözcük setidir (Akgül, 2010; MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Etkinlik çizelgesi farkl? ?ekillerde olabilir, ancak henüz okumay? bilmeyen çocuklar için etkinlik çizelgesi, ba?lang?çta, her sayfas?nda çocu?u etkinlikle me?gul olmaya ya da ödüllere yönlendiren foto?rafl? ipuçlar? bulunan dosyalard?r. Çocuklar, etkinlik çizelgesini açmay?, ilk sayfay? çevirmeyi, foto?raf? i?aret etmeyi, resimde belirtilen materyali almay?, etkinli?ini tamamlamay?, materyali yerine koymay? ve çizelgeye geri dönmeyi ö?renirler. Çocuklar çizelge takip etmede ustala?t?klar?nda ve okuma becerilerini geli?tirdiklerinde, foto?rafl? ipucu yerine yaz?l? ipuçlar?na tepki vermeyi ö?renirler. Örne?in, çocuk sayfay? çevirir, ipucunu i?aret parma??yla gösterir, ipucunu okur, etkinli?i yerine getirir ve etkinlik çizelgesine geri döner (McClannahan ve Krantz, 2010). Etkinlik Çizelgesinin Avantajlar?

Etkinlik çizelgelerinin, ba??ms?zl?k, sosyal etkile?im ve seçim yapma gibi birçok avantaj? bulunmaktad?r. A?a??da bu avantajlardan baz?lar?yla ilgili aç?klamalara yer verilmi?tir.

Ba??ms?zl?k: Ekinlik çizelgesini takip etmeyi ö?renme, çocuklar? ipuçlar?ndan ve sürekli bir gözetim ihtiyac?ndan dolay?s?yla ipucu ba??ml?l???ndan kurtar?r. Ara?t?rmalar, ayn? zamanda çocuklar?n kendi okullar?nda ve evlerinde etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?rendikten sonra %80-100 oran?nda zamanlar?n? etkinlikle me?gul geçirebildiklerini göstermektedir (Akgül, 2010; MacDuff di?., 1993). Krantz ve McClannahan, 1993 y?l?nda yay?mlad?klar? ara?t?rmalar?nda, etkinlikleriyle me?gul olmalar?n? art?rmak amac?yla otizmli çocuklara çizelge takip becerisi kazand?rm??lard?r. ?ekil-1'de görüldü?ü gibi ba?lama düzeyi s?ras?nda, içi bo? siyah nokta ile gösterilen, etkinlikle me?gul olma düzeyi çok dü?ük seviyede; içi dolu siyah nokta ile belirtilen problem davran?? gösterme düzeyi oldukça yüksek seviyede ç?km??t?r. Ancak aileler çocuklar?na etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?rettikten sonra, çocuklar?n etkinlikle me?gul olma düzeyleri yükselmi?tir. Ö?retim sona erdikten sonra da zaman içinde çocuklar?n etkinlikleriyle me?gul olma düzeyleri yüksek ç?kmaya devam etmi?, ayr?ca problem davran?? gösterme düzeylerinde ise azalmalar olmu?tur. Problem davran??lar?n azalma nedeni olarak çocuklar?n problem davran??lar? ile uyu?mayan olumlu davran??lar? ö?renmi? olmalar? gösterilmi?tir. Ayr?ca ara?t?rmada, problem davran??larla ba?a ç?kmak amac?yla ba?ka bir müdahale yönteminin kullan?lmad??? da belirtilmi?tir.

Seçim yapma: Yaz?l? ve foto?rafl? etkinlik çizelgeleri, otizmli bireylere seçim yapmay? kazand?rmak amac?yla kullan?labilir. Dikkatli ve sistematik bir ö?retim yap?ld???nda, çocuklar sadece etkinlik çizelgesi takip etmeyi de?il, ayn? zamanda tercih ettikleri etkinlikleri seçmeyi ve seçtikleri etkinlikleri s?raya koymay? da ö?renirler (Akgül, 2010; MacDuff ve di?., 1993).

?ekil 2'de okul öncesi e?itim ça??ndaki bir çocu?un seçenekleri görülmektedir. ?ekilde görüldü?ü gibi, seçenekleri vagona binme, yiyecekler, içecek ve trampolinde z?plamad?r. Ba?lang?çta, çocuklar 2 resim aras?ndan seçim yapmay? ö?renirler; daha sonra resim ve seçeneklerin say?s? giderek artar.

?ekil 3'de, sözcük okumay? ö?renmi? bir çocu?un ödül panosundaki seçenekleri görülmektedir. Her çocu?un seçenekleri kendi tercih etti?i yiyecek, oyuncak ve etkinliklerden olu?ur.

Sosyal etkile?im: Günlük etkinliklerimiz ço?unlukla konu?may? gerektirmektedir. Ancak sosyal etkile?im, otizmli bireylerde en önde gelen problemler aras?nda görülmekte ve öncelikle ele al?nmas? gereken bir konu olarak dü?ünülmektedir (Charlop ve Milstein, 1989; Haring, Kennedy, Adams ve Pitts-Conway, 1987). Bu nedenle, ilk etkinlik çizelgesi sosyal etkile?im gerektiren en az bir etkinlik içermelidir (Krantz ve McClannahan, 1993). Henüz konu?amayan bir çocuk, havaya hoplat?lmak için birilerine yönelmeyi, bir kaç sözcük söyleyebilen bir çocuk ailesini ya da ö?retmenini bulup 'g?d?klanmak' istedi?ini ifade ederek etkile?ime girmeyi; cümle kuran bir çocuk ise tercih etti?i bir etkinlik hakk?nda talepte (Örn: 'Ben sallanmak istiyorum') bulunmay? ö?renebilir. Çocuklar çizelge takip becerisi kazand?klar?nda zaman içinde çizelgelerine akran etkile?iminin eklenmesi uygun görülmektedir (Krantz ve McClannahan, 1993).

Do?all?k: Günlük ya?am içinde her insan?n birçok sorumlulu?u vard?r ve birço?u bu sorumluklar? tam olarak yerine getirebilmek için çizelgeler, randevu defterleri, planlay?c?lar ya da takvimler kullan?rlar. Baz? ki?iler 'Yap?lacaklar' listesi haz?rlarlar veya baz?lar? yapmak zorunda olduklar? i?leri takip etmek için tablet bilgisayarlar ya da cep telefonlar? kullan?rlar. Foto?rafl? ve yaz?l? çizelgeler otizmli bireylerde tamamen ayn? amaca hizmet etmektedir ve bu özelli?i ile etkinlik çizelgeleri do?al bir yakla??m olarak kabul edilmektedir. Çizelgeler otizmli bireylere yapmalar? gereken i?leri hat?rlat?rlar ve böylece onlar da di?er insanlar gibi ba?kalar?n?n kendilerine yapmalar? gerekenleri hat?rlatmalar?na ihtiyaç duymadan günlük rutinlerini ve etkinliklerini yerine getirirler (McClannahan ve Krantz, 2010).

Etkinlik Çizelgesi Takip Etmeyi Ö?retme

Etkinlik çizelgesi takip etme becerisi, ipucu sunma ve ipucunu geri çekme ile ö?retilir. ?pucu sunma a?amas?nda elle yönlendirme; ipucunu geri çekme a?amas?nda ise a?amal? yard?m, uzamsal geri çekme, gölge olma ve mesafeyi art?rma kullan?l?r (Birkan, 2011; Akgül, 2010; McClannahan ve Krantz 1999). Yaz?n?n bu bölümünde ipucu sunma ve ipucunu geri çekme a?amalar? ayr?nt?lar?yla aç?klanm??t?r.

Elle Yönlendirme

Etkinlik çizelgesi takip etme becerisi elle yönlendirme ile ö?retilir. Elle yönlendirmede, e?itimci veya yeti?kin eli ile çocu?un elinin üzerinden tutarak, çocu?un foto?rafl? ya da yaz?l? ipucunu i?aret etmesini, materyalini almas?n?, etkinli?ini tamamlamas?n?, materyalini kald?rmas?n? ve çizelgesine geri dönmesini ö?retir. Elle yönlendirme bir yanl??s?z ö?retim yöntemidir ve daima çocu?un arkas?ndan uygulan?r (McClannahan, MacDuff ve Krantz, 2009). Elle yönlendirme tüm hatalar? önlemese de, hata olas?l???n? en az düzeye indirir. Hata olas?l???n? en az düzeyde tutmak çok önemlidir, çünkü hatalar ortaya ç?karsa, baz? çocuklar hatay? tekrar etmeyi ö?renirler ve bunun sonucunda do?ru tepkileri ö?retmek çok uzun zaman alabilir (Carr, Wilkinson, Blackman ve Mcllvane, 2000; MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010). ?ekil 4'de okul öncesi e?itim program?na devam eden Ali, etkinlik çizelgesi takip ederken görülmektedir.

?pucunu Geri Çekme

Çocu?un yeterli?i artt?kça, yeti?kin a?amal? yard?m kullanarak elle yönlendirmeyi geri çeker. Destek olan yeti?kinin elleri hala çocu?un ellerinin üstünde ya da çocu?un omuzlar?n?n üstünde olsa dahi bu yard?m daha az seviyededir. Bu yöntem genellikle ebeveynlere ve ö?retmenlere oldukça yararl? bilgiler sa?lar. Çocu?un el, kol ve vücut hareketlerine göre, yeti?kin h?zl? davranarak bir di?er ad?mda çocu?un do?ru ya da yanl?? bir tepkide bulunup bulunmayaca??na karar verir ve yönlendirme yaparak hata yapmas?n? engeller ya da çocu?un do?ru tepkilerine izin vererek etkinli?i daha az yard?mla ba??ms?z olarak yapmas?n? destekler.

Çocuklar çizelge takip etme becerisinin basamaklar?n? çok az yard?mla yapabilir hale geldi?inde, yeti?kin uzamsal geri-çekme kullanmal?d?r. Yani ilk a?amada çocu?un elinin üstüne yap?lan hafif dokunu?lar, bir süre sonra, çocu?un elinden bile?ine, daha sonra kolunun ön k?sm?na ya da dirse?ine ve sonra da omzuna ya da s?rt?na do?ru geri kayar. Ancak e?er bir hata ortaya ç?karsa, yeti?kin bir önceki ipucuna (A?amal? yard?m) geri dönmeli ve bu defa ipucuna çocuk bir kaç kez do?ru tepki gösterinceye kadar devam edilmelidir (MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Uzamsal geri çekmeyi gölge olma takip eder. Bu a?amada, ipucunu sunan ki?inin elleri, çocu?un hareketlerini takip eder ancak ona dokunmaz. ?lk ba?ta, yeti?kin çocuktan bir kaç santimetre uzakl?kta gölge olabilir, e?er çocu?un tepkileri do?ruysa, uzakl?k giderek artt?r?l?r. Yeti?kin gölge oldu?unda çocuk hata yapm?yorsa mesafeyi art?rma zaman? gelmi?tir. Çok küçük çocuklar için bunun anlam?, yeti?kin a?amal? olarak bir metre uzakla??r, daha sonra biraz daha uzakla??r. Baz? çocuklar için ise ipucu sunan ki?i etkinlik alan?n?n öbür kö?esinde, kap?da veya görünmeyecek ?ekilde ba?ka bir yerde bekleyerek mesafeyi art?rmak mümkün olabilir (MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Kademeli olarak a?amal? yard?mdan, uzamsal geri çekmeye, ondan da gölge olmaya ve mesafeyi art?rmaya giden ipucu kullanma stratejilerine ipucu sunma ve ipucunu geri çekme ile ö?retim ya da azalan ipucu ile ö?retim olarak adland?r?lmaktad?r (Heckamon, Alber, Hooper ve Heward, 1998; Sidman ve Tailby, 1982). Dikkatli bir ?ekilde yap?lan ipucu sunma ve ipucunu geri çekme ile ö?retim, çocu?un ba??ms?z olarak etkinlik çizelgesi izlemesini sa?lar. Ancak çocuk hata yapt???nda, yeti?kin an?nda bir önceki ipucu sunma basama??na geri dönmelidir. E?er çocuk gölge olma a?amas?nda hata yaparsa, yeti?kin bu defa uzamsal geri çekme a?amas?na geri dönmelidir. E?er yeti?kin uzamsal geri çekme kullan?rken çocuk hata yaparsa, a?amal? yard?ma geri dönmelidir. Ayr?ca e?er hata, a?amal? yard?m a?amas?nda ortaya ç?karsa, yeti?kin bu defa elle yönlendirme a?amas?na geri dönmelidir. Böylelikle daha fazla hatan?n ortaya ç?kmas? engellenmi? olur ve çocu?un bir sonraki tepkilerinde ödül kazanma olas?l??? artar (Cooper, Heran ve Heward, 2007; Heckamon ve di?., 1998). Tablo 1'de etkinlik çizelgesi takip etmenin ö?retimi; Tablo 2'de ise ö?retim s?ras?nda yap?lmas? ve yap?lmamas? gerekenler verilmi?tir.

Ödül Sistemini Programlama

Çocuklara etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?retmek, davran??a ?ekil verme yöntemidir. Ödüllendirilen davran??lar?n gelecekte ortaya ç?kma olas?l??? yüksektir (Alberto ve Troutman, 2013; Buggey, Toombs, Gardener ve Cevretti, 1999; Cooper ve di?., 2007). Her çocu?un de?er verdi?i ödülleri belirlemek önemlidir ve ödüller hedef davran??lara uygun olarak sunulmal?d?r. Çok küçük ya?taki çocuklara etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?retirken, ilk ba?ta çocu?un çok sevdi?i yiyecekler ödül olarak kullan?lmal?d?r. Çocuk, sayfay? i?aret etti?inde, materyali ald???nda, etkinli?ini yapt???nda, materyalini yerine kald?rd???nda ve çizelgesine geri döndü?ünde yeti?kin çocu?a yiyecek vermelidir. Daha sonra, çocuk do?ru tepki verdi?inde yiyecekler bir barda??n içinde toplanabilir ve birkaç etkinli?ini tamamlad?ktan sonra bardaktaki yiyecekler çocu?a sunulmal?d?r. Çocu?un peki?tireç sunan yeti?kine ba??ml? kalmas?n? engellemek için çocu?a yiyecekleri arkas?ndan sunmak önemlidir (McClannahan ve Krantz, 2010).

Mümkün oldu?u kadar k?sa süre içinde çocuklara sembol kullan?m?n?n ö?retilmesinde büyük fayda vard?r. Bunun için ilk ba?ta, çocuk elle yönlendirme kullan?larak bir sembol kar??l??? sevdi?i yiyecekten bir parça kazanmay? ö?renebilir. Bunu ba??ms?z olarak yapt???nda, bu defa iki sembol ile bir parça yiyecek kazanmay? ö?renebilir. Çocuklara giderek daha çok kazand?klar?nda sembollerini yiyecek, oyuncak ve etkinlik ödülleri ile de?i? toku? yapmak ö?retilmelidir. ?ekil 5'de örnek bir sembol tahtas? görünmektedir.

Sembol sisteminin ö?retimine, etkinlik çizelgesi takip etme becerisinin ö?retimi ile ayn? anda ba?lamak yerine farkl? zamanlarda ayr?k denemelerle ö?retim s?ras?nda ba?lanmak daha etkili olacakt?r. Sembol sistemi ö?retilirken ö?rencilere sembollerini tercih ettikleri oyuncaklar? ve etkinliklerle dönü?türmeleri hedeflenmelidir.

Ayr?ca çocuklar?n ödülleri etkinlik çizelgesine yerle?tirilebilir. Örne?in bisiklete binmeyi seven bir çocuk, çizelgesinde sayfay? çevirir, bisiklet resmini i?aret eder, bisikletin oldu?u alana gider ve bisiklete biner veya ö?renci, etkinlik çizelgesinde bir bilgisayar resmi veya 'Bilgisayar' yaz?l? ipucunu görüp bilgisayarda oyun oynar.

Etkinlik Çizelgesinin Kapsam?

Etkinlik çizelgeleri bir saatli?ine veya sadece okulda kullan?l?p evde kullan?lmayan bir materyal de?ildir. Çizelgeler, çocu?un tüm gününü organize etmek için kullan?labilir (Akgül, 2010; MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

UDA bilimsel dayana?? güçlü birçok ö?retim yöntemi sunar ve etkinlik çizelgeleri bu yöntemlerin birlikte kullan?lmas?na yard?mc? olabilmektedir. Örne?in, çizelgelerle birlikte ayr?k denemelerle ö?retimi ayn? anda uygulayabilmek için uygulama materyallerini i?aret eden bir foto?raf çizelgenin içine ipucu olarak yerle?tirilebilir. Böylece ayr?k denemelerle ö?retimi uygulama zaman? geldi?inde çocuk çizelgesinde bulunan ipucunu i?aret eder, ipucuyla ili?kili materyali al?r, ö?retmeniyle etkile?ime girer ve ayr?k denemelerle ö?retim yap?l?r. Problem davran??lardan kaç?nmak için ayr?k denemelerle ö?retim oturumlar? çok uzun sürelerle gerçekle?tirilmemelidir. Bunun yerine, etkinlik çizelgesine ayn? ipucundan birkaç tane yerle?tirilmesi uygun olabilir, böylece gün içinde ayn? etkinlik daha fazla say?da k?sa oturumlar halinde çal???larak olas? problem davran??lardan kaç?n?lmas? mümkün olabilecektir.

Çocu?un çizelgesine sevdi?i bir oyunca??n resminin konulmas? çizelge arac?l???yla f?rsat ö?retimi yapmaya olanak sa?layacakt?r. Ancak bu durumda oyuncak çocu?un görebilece?i fakat ula?amayaca?? bir yere yerle?tirilmesi önemlidir. Böylece çocuk oyunca?? i?aret etti?inde ya da istedi?inde, 'Yard?m eder misin?' 'Yard?m eder misin lütfen?' ya da 'O çok yüksek' demeyi ö?retme f?rsat? yakalanm?? olacakt?r.

Ayr?ca çocu?un çizelgesine yerle?tirilen ba?ka bir foto?raf, video, VCD ve çe?itli materyalleri içeren bir kutuyu i?aret edebilir. Çocuk foto?raf?n i?aret etti?i kutuyu yerinden al?p ö?retmenine götürdü?ünde, ö?retmeni elle yönlendirme kullanarak, videodan oyun taklit etmeyi ö?retebilecektir.

Ekinlik çizelgeleri çocuklara ayn? zamanda ba?kalar?yla sözel etkile?im ba?latmay? ve sohbet etmeyi ö?retirken de yard?mc? olabilmektedir. Okuma bilen bir çocu?un etkinlik çizelgesine yaz?l? bir ipucu ilave edildi?inde, çocuk etkinlik çizelgesindeki ipucunu al?p, ö?retmenine yakla?arak ve repli?ini söyleyerek sözel etkile?im ba?latabilecektir. Yaz?l? ipucu daha sonra a?ama a?ama silikle?tirilmelidir.

Etkinlik çizelgeleri ayn? zamanda ö?rencilerin sembolik oyun ö?renme ve oyunlar? hakk?nda konu?ma becerisini kazand?rmak için de f?rsatlar sunabilir. Etkinlik çizelgeleri, bir çok de?i?ik etkinlik içerdi?inde (Örn., oyuncaklar, sözcük taklidi, banyo yapma, ve yemek yeme); günün farkl? zamanlar?nda kullan?ld???nda (Örn., sabahlar? giyinirken, rakamlar? ö?renirken); farkl? insanlarla çal???rken (aile ve ö?retmen); ve farkl? ortamlarda (Örn., okulda, evde, akrabalar?n, arkada?lar?n evinde) kullan?ld???nda daha etkili olacaklard?r.

Etkinlik Çizelgeleriyle Büyümek

Çocuklar geli?im gösterdikçe, etkinlik çizelgelerinin içeri?inin çocuklar?n yeni becerilerini yans?tacak biçimde düzenlenmesi ve her çocu?un ya??na uygun etkinliklere dönü?türülmesi gerekmektedir. Alan yaz?nda çizelge takip becerisine sahip çocuklar?n, gençlerin ve yeti?kinlerin birden fazla foto?raf veya ayr?nt? yaz?l? ipuçlar? yerine tek bir foto?raf veya yaz?l? tek sözcükten olu?an ipuçlar? ile çizelgelerini izleyebildikleri vurgulanmaktad?r (McClannahan ve Krantz, 2010). Giyinme-soyunma becerisi için kullan?lan ve birçok foto?raftan olu?an etkinlik çizelgesinin yerine tek foto?raftan olu?an bir ipucunun kullan?lmas? bu a?ama için örnek olarak verilebilir. Benzer bir biçimde sandviç yapma becerisinde ustal?k kazanan bir ö?renci için ba?lang?çta verilen ayr?nt?l? ipuçlar? yerine (Ekme?i al, ya?? al, reçeli al, f?nd?k ezmesini al, b?ça?? al), yaln?zca 'Sandviç yap' gibi tek bir yaz?l? ipucunun verilmesi bu a?ama için verilebilecek örneklerden birisidir.

Ayr?ca alan yaz?n çocuklar?n becerilerini geli?tirmeye devam ettikçe, foto?rafl? veya yaz?l? etkinlik çizelgelerini kendi ba?lar?na haz?rlayabildiklerini belirtmektedir (McClannahan ve Krantz, 2010). Bu a?amaya bir örnek vermek gerekirse çizelge takibinde ustala?an çocuklar her sabah etkinlik çizelgelerini al?rlar, etkinliklerini s?raya koyarlar, e?er gerekiyorsa ortamlar aras? uyarlama yaparlar ve yerine getirdikleri etkinlikler için çizelgelerine tik atarlar. Bu a?amaya gelmi? çocuklardan bu basamaklar? ço?unlukla yard?m almadan ba??ms?z gerçekle?tirebilmeleri beklenir. Yeni beceri setleri ile hedefe ula??ld???nda, etkinlik çizelgesine yeni etkinliklerin eklenmesi gerekmektedir. Alan yaz?nda etkinlik çizelgelerinin de?i?ken oldu?u ve hedeflenen k?riterlere ula??ld???nda sürekli de?i?tirilmesi gerekti?inin üzerinde önemle durulmaktad?r (McClannahan, MacDuff ve Krantz, 2009).

Etkinlik çizelgeleri birçok farkl? becerinin ö?retiminde kullan?lan etkili ö?retim araçlar?d?r. Birkan, McClannahan ve Krantz (2007), yapt?klar? bir çal??mada nesneleri adland?rma, sözel taklit ve foto?rafl? etkinlik çizelgesi takip etme becerilerine sahip, ancak sözcük okuma becerisi çok yava? olan 6 ya??ndaki otizmli Ej'e, yaz?l? etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?retmek için, uyarana ipucu ekleme ve ipucunu silikle?tirmeyle ö?retim kullanm??lard?r. Bunun için ilk önce sözcükler etkinlik çizelgesinde yer alan foto?raflar?n üzerine yaz?lm?? (Bak?n?z, ?ekil 6), daha sonra arka planda kalan foto?raflar sadece yaz?lar kalacak ?ekilde a?amal? olarak zamanla silikle?tirilmi?tir. Böylece bu yöntem ile EJ'in foto?rafl? etkinlik çizelgesinden yaz?l? etkinlik çizelgesine geçi? yapmas?n? sa?lam??t?r.

Baz? gençler için etkinlik çizelgeleriyle büyümek, cep telefonu, tablet bilgisayar, iTouch veya bir iPad üzerinde çizelge kullanmay? ö?renmek anlam?na gelmektedir. Bu tür ta??nabilir elektronik cihazlarda dijital foto?raflar ve yaz?lar kolayl?kla gösterebilmektedir. Bu durumu bir örnek ile aç?klamak gerekirse, okuma bilen bir çocuk çizelgesini bilgisayar?ndan telefonuna nas?l aktaraca??n? ö?rendi?inde ta??nabilir bir elektronik cihaz? kullanarak yaz?l? etkinlik çizelgesini takip edebilmektedir.

Bellovin, Burck, Tarnoski, Cammilleri ve Brothers (2003), el bilgisayar? üzerinde yaz?l? ve foto?rafl? etkinlik çizelgesi takip etme becerisi ile ka??t üzerinden yaz?l? ve foto?rafl? etkinlik çizelgesi takip etme becerisini kar??la?t?rm??lard?r. Ara?t?rman?n sonunda etkinlikle me?gul olma ve etkinli?i tamamlama aç?s?ndan iki yöntem aç?s?ndan bir fark olmad??? ve her iki çizelgede de etkinlikle me?gul olma ve etkinli?ini tamamlama oranlar?n?n yüksek oldu?u sonucuna varm??lard?r.

Yard?mc? Çizelgeler

Yaz?n?n bu bölümde bir özel e?itim okuluna devam eden ö?rencilerin uygulamalar?ndan baz? örnekler verilmi?tir.

Örnek-1: Berke 10 ya??na yeni girmi? otizmli bir ö?rencidir. Berke her okul gününe etkinliklerini seçerek, onlar? s?raya koyarak ve günlük ajandas?na i?leyerek ba?lar. Berke'nin ajandas? ayn? zamanda çizelgesidir ve bu ajanda onu di?er yard?mc? çizelgelerine yönlendirir. Örne?in, günlük ajandas? Berke'yi, matematik ödevine yönlendirir. Berke matematik ödevlerini ve bu ödevlerle ili?kili di?er çal??ma ka??tlar?n?n oldu?u dosyay? raftan al?r, masas?na oturur ve etkinli?ini tamamlar. Daha sonra, parma??n? kald?r?r ve ö?retmeninden ödevini kontrol etmesini ister. Ödevini ö?retmeni ile birlikte kontrol ettikten sonra, yerine kald?r?r ve günlük ajandas?nda bu etkinli?in hemen yan?na tamamlad???na dair tik atar. Baz? günler, Berke'nin çizelgesinde, yiyecek haz?rlamayla ilgili bir ipucu bulunur. Böyle durumlarda ise daha önceden ö?renmi? oldu?u yemek tariflerinden olu?an çizelgeyi veya yapmay? yeni ö?renece?i yeme?in beceri analizinden olu?an çizelgeyi kullan?r.

Örnek-2: On üç ya??nda otizmli bir ö?renci olan Kenan, son zamanlarda makarna yapmay? ö?reniyor. Daha önceki yemek çizelgesinde yer alan baz? basamaklar? ö?rendi?i için art?k bu basamaklar (Makarna po?etini açmak, makarnay? kaynatmak ya da kar??t?rmak gibi beceriler için art?k ipucuna ihtiyaç duymuyor) yeni çizelgesinde yer alm?yor.

Çocuklar yeni beceriler ö?renirken, sadece etkinlik çizelgeleri de?il, ayn? zamanda dönü?türülebilir sembol sistemleri de de?i?tirilerek ya?lar?na uygun hale getirilmelidir. Özellikle okul ça??ndaki ö?renciler için sembol yerine demir paralar?n kullan?m? önerilmektedir. Demir paralar?n kullan?m?n?n çocuklar?n para sayma ve paraya de?er verme gibi kavramlar? ö?renmelerine yard?mc? olabilece?i dü?ünülmektedir. Alan yaz?nda bu tür becerilerin ergenlikte ve yeti?kinlik dönemlerinde önemli oldu?unun ve otizmli çocuklara özellikle ö?retilmesi gerekti?inin alt? çizilmektedir (MacDuff ve di?., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Ödül panolar?n?n da çocuklar büyüdükçe de?i?tirilmesi gerekmektedir. Oyuncaklar?n küçük ya?taki çocuklar için uygun ödüller oldu?u dü?ünülebilir ancak genç yeti?kinler için bu tür uyaranlar uygun ödüller aras?nda yer almaz. Örne?in, 13 ya??ndaki otizmli genç bir ö?renci sembol tahtas?nda bulunan sembollerinin tamam?n? kazand???nda, bu sembolleri video izlemek, bilgisayar oyunlar? oynamak, d??ar? ç?kmak, müzik dinlemek gibi ödüller ile dönü?türebilir. Ödüllerin normal geli?im gösteren bir akran?nki gibi ho?a giden etkinliklerden olu?mas?n?n etkili bir ö?retimde önemli bir yeri bulunmaktad?r.

Çocuklar nas?l yap?ld???n? bilmedikleri etkinliklerle me?gul olmay? genelde tercih etmezler (Örn., Bisiklete binmek). Çocu?un henüz ya?ant?s?nda olmayan veya çok az deneyim f?rsat? buldu?u bu tür etkinliklerin birço?u çizelgelere yerle?tirilmelidir. Çocuklar bir müddet sonra nas?l yap?ld?klar?n? ö?rendiklerinde büyük olas?l?kla bu etkinlikleri ödül olarak seçmeye ba?layacaklard?r.

Birçok genç yeti?kin, etkinlik çizelgesini kendi cep telefonuna aktarmay? ba?arabilir. Ö?renciler günlük etkinlik çizelgelerini cep telefonlar?na aktarmak için ayr?ca bir yaz?l? çizelge kullanmay? ö?renebilirler. Ö?renciler ayn? zamanda yaz?l? çizelge kullanarak e-posta göndermeyi ve daha sonra da gelen e-postalara cevap vermeyi de ö?renebilirler. Böylece farkl? ?ehirlerde ya?ayan karde?leri, i? seyahatinde olan aile bireyleri ve e- posta kullanmay? ö?renen ba?ka akranlar? ile de yaz??abilirler.

Etkinlik çizelgeleri ergenlik ça??ndaki çocuklar? yeti?kinlik dönemine haz?rlamak için kullan?labilecek etkili bilimsel uygulamalard?r. Çizelgeler otizmli bireylerin uzun davran?? zincirlerini tamamlama ve bu davran??lar? farkl? ortamlara, ki?ilere, materyallere ve farkl? zamanlara genellemede destek olabilirler. Ayn? zamanda etkinlik çizelgeleri toplumsal ya?ama ayak uydurma ve meslek edinmede önemli beceriler aras?nda say?lan seçim yapma, uygun etkinliklerle me?gul olma ve problem davran??lar? kontrol etmede becerilerinde de etkili olabilirler.

Olas? Sorunlar ve Olas? Çözüm Önerileri

Etkinlik çizelgesi takip etmeyi ö?retirken birçok sorunla kar??la?mak mümkündür. Yayg?n olarak kar??la??lan sorunlar?n çözümünde kullan?labilecek stratejiler; (a) bir önceki ipucu yöntemine geri dönme, (b) kullan?lan ödülleri gözden geçirme ve (c) davran?? provas? yapt?rma ?ekilde s?ralanmaktad?r (Anderson, Sherman, Sheldon ve McAdam, 1997). Yap?lan bilimsel ara?t?rmalarda hem çocuklara, hem de yeti?kinlere çizelge takibi kazand?r?rken baz? sorunlarla kar??la??ld??? ancak birçok e?itmen ve ailenin çizelge takibinin ö?retiminde çok ba?ar?l? oldu?u ve kar??la??lan problemlerin üstesinden gelebildikleri belirtilmektedir (Bellovin ve di?., 2003). Ayr?ca bu ara?t?rmalarda etkinlik çizelgelerini planlamak, çocuklara kullan?mlar?n? ö?retmek, onlar? gözetim alt?nda tutmay? sistemli olarak azaltmak ve böylece daha ba??ms?z ve verimli olmalar?n? sa?lamak zaman ve çaba gerektirdi?i belirtilmektedir. Ayn? zamanda bilimsel ara?t?rmalar anne-babalar?n ve e?itmenlerin etkinliklerden kaçan ve çe?itli problem davran??lar gösteren çocuklar?n? sürekli yönlendirmek için harcad?klar? zaman? ve eme?i etkinlik çizelgelerine harcayarak çocuklar?na hayatlar? boyunca önem ta??yacak anahtar becerileri kazand?rabileceklerini vurgulanmaktad?r.

Summary

Activity Schedules: Teaching Independent, Choice and Social Interaction to Children with Autism

Binyamin Birkan ?

Tohum Autism Foundation

What is an activity schedule?

An activity schedule is a set of pictures or words that cues someone to engage in a sequence of activities (MacDuff, Krantz, & McClannahan, 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010). An activity schedule can take many forms, but for young children and children who have not yet learned to read, it is initially a three-ring binder with pictures on each page that cue a child to engage in activities or enjoy rewards. Children learn to open their schedule books, turn to the first page, point to a picture, obtain the depicted materials, complete the activity, put materials away, and return to the schedule. As young people become skillful schedule followers and develop reading skills, they learn to respond to textual cues rather than photographs. After the child turns to this page, he points to and reads the text and then goes to the dining room and sets the table. When the table is set, he returns to his schedule (McClannahan & Krantz, 2010).

Advantages of Activity Schedules

Independence: Learning to follow activity schedules helps children develop independence from prompts and independence from immediate, ongoing supervision. Our research, as well as our observation in preschool, school, and children's own homes, shows that after young people learn to follow schedules, they are typically on-task or appropriately engaged on 80% to 100% of time samples (Akgül, 2010; MacDuff, et al., 1993).

Choice: Photographic and written activity schedules provide a framework for helping young people with autism make choices. If we provide careful and systematic instruction, they not only learn to follow schedules, but they learn to choose their preferred activities and to choose the sequence of their learning activities. Initially, a child learns to make a choice when presented with only two pictures; then the number of pictures and the number of choices is gradually increased.

Social interaction: Pursuing our daily activities inevitably requires conversation. But social interaction is a key deficit for people with autism, and one that should be addressed as soon as possible (Charlop & Milstein, 1989; Haring, Kennedy, Adams, & Pitts-Conway, 1987). Therefore, even the first schedule for the youngest child should include at least one simple interaction task (Krantz & McClannahan, 1993). A child who has not yet acquired language may learn to approach someone for a toss in the air; a youngster who who now has a few words may seek out a parent or teacher and request "tickle"; and a boy or girl who uses sentences may request a preferred activity, for example, "I want swing." As children gain schedule-following skills, we also add peer interaction activities to their schedules.

Naturalistic: We are busy people. We have many commitments and most of us use schedules to help us accomplish our various responsibilities. We use appointment books, daytimers, planners, or calendars. We use "to do" lists, and some of us use electronic appointment books or hand-held computers to keep track of our obligations. Photographic and written schedules serve precisely the same function for young people with autism. Schedules remind them of the tasks that must be accomplished so that they, like us, need not depend upon other persons to instruct or "nag" about things that need to be done (McClannahan & Krantz, 2010).

Teaching Procedures

Manual guidance

Manual guidance means that we provide hand-over-hand guidance to help a child point to a photographic or textual cue in his activity schedule, obtain the materials needed to do the activity, complete the activity, put materials away, and return to the schedule. Manual guidance is always delivered from behind the child (Carr, Wilkinson, Blackman, & Mcllvane, 2000; MacDuff et al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010). Manual guidance is called an "errorless" procedure. Although it does not prevent all errors, it minimizes errors. This is important because if errors occur, some children may repeat them, with the result that it takes longer to teach the correct sequence of responses.

Prompt fading procedures

As a youngster displays increasing competence, the adult begins to fade manual prompts by using graduated guidance. Although the prompter's hands continue to be placed over the child's hands, less guidance is given. Typically, this procedure provides useful feedback to parents and teachers. On the basis of the child's hand, arm, and body movements, the adult can quickly determine whether the next response will be correct or incorrect, and can prevent errors by guiding, or promote independence by allowing correct responses to be completed with less assistance. (MacDuff et al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010).

When children complete all of the component schedule-following tasks with minimal guidance, the prompter uses spatial fading-that is, prompts in the form of light touches are initially delivered on the child's hands, and over a period of time, these touches are moved from his hands to his forearms, then to his elbow or upper arm, then to his shoulder or back. But if an error occurs, the adult returns to the previous prompting procedure-in this case, graduated guidance-until the child makes several correct responses (MacDuff et al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010).

Spatial fading is followed by shadowing. That is, the prompter's hands follow the child's movements, but without touching him. At first, the adult may shadow as closely as a few centimeters from the child, but if his responses are correct, the distance gradually increases.

When the adult shadows and the child makes no errors, it is time to decrease proximity. For very young children, this may mean that the adult gradually moves one meter away, then a little farther, and then a little farther still. For some children, it is possible to decrease proximity until the prompter is on the other side of an activity area, or just outside the nearest doorway, or out of sight.

The progression from graduated guidance to spatial fading to shadowing to decreased proximity is a prompt-fading sequence, or a most-to-least prompt hierarchy (Heckamon, Alber, Hooper, & Heward, 1998; Sidman & Tailby, 1982). Careful prompt fading enables a child to independently follow the activity schedule. But if the child makes an error, the adult immediately returns to the prior prompting procedure. If the adult was shadowing and an error occurs, she returns to spatial fading. If the adult was using spatial fading when an error occurred, she returns to graduated guidance until the child is again performing correctly. And if graduated guidance was used when an error was noted, the adult returns to full manual guidance. This helps to prevent additional errors and increases the likelihood that the child will receive rewards for his next responses (Heckamon et al., 1998).

Programming Rewards

Teaching children to follow activity schedules is a behavior shaping task. Responses that are followed by rewards are more likely to occur in the future (Buggey, Toombs, Gardener, & Cevretti, 1999). It is important to select rewards that each individual child values and to provide rewards contingent upon the target performance.

When teaching very young children, we often begin by using a youngster's preferred snacks as rewards for schedule following. Standing behind the child, the adult provides small pieces of a snack when he points to a photograph, obtains materials, does the activity, puts materials away, and returns to his schedule. Later, snacks can be dropped in a cup when the relevant responses occur, and the child consumes the snack after completing only a few activities.

As soon as possible, we teach children to use tokens. Initially, the child is manually guided to exchange one token for one bite of a preferred snack. When he accomplishes this task without prompts, he earns two tokens and then exchanges for a reward. Gradually, he learns to earn more and more tokens before he exchanges them for a reward. When we first teach children to exchange tokens for snacks, toys, and activities, these skills are not taught at the same time that we teach schedule following. Instead, we teach token exchanges in separate, discrete-trial sessions. We want children to learn to exchange tokens for preferred toys and to exchange them for preferred activities.

It is especially important to embed rewards in children's activity schedules. For example, a child who enjoys bike riding turns a page of his schedule, points to a picture of a bike, goes to the location where the bike is kept, and rides the bike or a youngster finds a photo of a computer or the word "computer" in his schedule, and goes to play a computer game that he enjoys.

Activity Schedules Provide a Framework for Instruction

An activity schedule is not an intervention strategy that we use for an hour a day, or that we use only at school but not at home. Activity schedules are used to organize a child's entire day. They provide a framework for instruction (Akgül, 2010; MacDuff et al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010).

Applied behavior analysis offers many well-documented teaching procedures, and activity schedules help us to implement all of the instructional strategies that help children learn in many different ways. For example, a child's schedule may contain a picture of a bin that contains materials needed for a discrete-trial verbal imitation session. He points to the picture, obtains the materials, and then the teacher helps him learn to imitate target sounds or words.

Dorukan's schedule displays a picture of a favorite toy, but the toy is placed on a shelf beyond his reach. This sets the occasion for the instructor to do incidental teaching. When he initiates for the toy by pointing to it or requesting it, she will teach him to say "Help me" or "Help me, please" or "It's too high."

A photograph in his activity schedule may cue a child to obtain a box that contains a videotape and some toys. His teacher will play the video and, using and fading manual guidance, she will teach him to imitate responses modeled on the videotape. In this photograph, Jim is imitating a video model of feeding the doll. This curriculum will teach him to play appropriately with dolls and other toys.

Activity schedules are also helpful when we teach children to engage in conversation. Because Ozan is a reader, he sometimes finds text on pages of his activity schedule. He removes the textual cue from his schedule, approaches a teacher, and initiates conversation by saying the phrase or sentence. The textual cues will later be faded.

Activity schedules may also set the occasion for children to engage in "pretend" play and to learn to talk about their play activities. Activity schedules are most effective when they cue many different types of activities (for example, imitating words, reading, playing with toys, bathing, and eating); when they are used at many different times of day (for example when getting dressed in the morning and when learning to identify numerals); when they are used with different people (for example, with parents as well as teachers); and when they are used in multiple settings (for example, at home, at school, and in friends' and relatives' homes).

Growing Up with Activity Schedules

As children develop, the content of activity schedules is modified to reflect their new skills, and to ensure that their activities are age-appropriate.

At Princeton Child Development Institute, all of the children, adolescents, and adults have schedule- following skills, and many activities that were once guided by multiple photographs or lengthy written task analyses are now cued by single pictures or words. For example, a schedule for getting dressed that originally contained many separate pictures was gradually condensed until now, dressing is cued by a single photograph of clothing. A schedule for making lunch was once a lengthy list (for example, get bread, get butter, get knife, get fruit...). Now, only the words "make lunch" appear in the adolescent's written schedule.

As they continue to develop skills, young people routinely manage their own schedules. They obtain their schedules at the beginning of each day, sequence their own activities, transport their schedules across settings, and turn pages or check off activities as they are completed, and they typically do these things without being prompted. When new skill sets are mastered, new activities are added; schedules are dynamic rather than static. Schedules are vehicles for many different teaching tasks (McClannahan, MacDuff, & Krantz, 2009).

Six-year-old EJ learned to label many common objects, to imitate his teachers' verbal models, and to follow a photographic activity schedule, but his progress in reading was slow. His photographic activity schedule was used in conjunction with stimulus superimposition and background fading procedures, to help him learn to use written activity schedules In brief, text was superimposed on the photographs in the activity schedule and then the photographic backgrounds were faded until only the text remained in the schedule. These procedures helped EJ and many other children make the transition from photographic to written schedules (Birkan, McClannahan, & Krantz, 2007).

For some youngsters, growing up with activity schedules means learning to use a schedule that is presented on a PDA or personal data assistant. Hand-held computers such as this Apple Palm Pilot can present digital photographs as well as text.

Research by Bellovin and his associates (2003) at the Somerset Hills Learning Institute in New Jersey compared children's performance when they used photographic and written schedules presented on paper versus schedules presented on hand-held computers. They found no differences in engagement or task completion. Both formats were associated with high levels of on-task and high rates of task completion.

Sub-Schedules

Berke, age 10, begins each school day by choosing the order of his activities and writing them in his daily planner. The planner is his main schedule; it refers him to many sub-schedules. For example, when the main schedule in his daily planner refers him to the Market Math curriculum, he obtains the notebook that contains his arithmetic assignment and the relevant worksheets, takes the materials to his desk, and completes the assignment. Then he raises his hand and asks his teacher to check his work. After he and the teacher review his answers, he puts the materials away, returns to his daily planner, and checks off the activity to show that it was completed. On some days, his schedule includes food preparation. He obtains the notebook that contains the recipes he has previously mastered and the task analyses of new foods he is learning to prepare.

Kenan is 10 years old years old and he is learning to make pasta. Some tasks that were in his previous food- preparation schedules are no longer included in his new recipes, because he has acquired those skills. For example, he no longer needs separate written cues to open cans or to boil or combine ingredients.

As children develop new skills, not only their activity schedules change, but their token systems also change to become more age-appropriate. In this case, the tokens are coins. Using coins as tokens helps young people learn to count change and teaches them to value money. These are skills that are increasingly important in adolescence and adulthood.

Rewards also change as children grow up. Playing with toys is appropriate for younger children, but not for teenagers. A 13-year-old earns his tokens, he may choose to watch a video, play computer games, go outside, listen to music, or play catch. His reward activities are similar to those of typical adolescents.

None of us enjoys activities that are difficult or unfamiliar. Many of these activities were once a regular part of this youth's curriculum. After he practiced them and became fluent, he began to choose them as rewards. Many teenagers learn to add their own schedules to their hand-held devices. A 14-year-old uses this written schedule to add his daily schedule to his hand-held computer. He begins this schedule by connecting his hand- held device to a desk-top computer and he continues to follow the written instructions in his schedule to add all of his daily activities to his hand-held computer. He has also learned to use e-mail. He uses this written schedule to read e-mail and then to reply. He carries on e-mail correspondence with his sisters who are away at college, with his father who often travels on business, and with other students who are also learning to use e-mail.

Activity schedules help young people prepare for adulthood. They help people with autism learn to complete lengthy response chains and they foster generalized responding to new activities. They provide a platform for making choices, they increase engagement with appropriate activities, and they decrease disruptive behavior. These skills are essential in preparing young people for employment and for community participation.

More information about activity schedules

Regardless of which intervention procedures we use, we sometimes encounter problems. Two common solutions to the problems we encounter when teaching children to follow schedules are first, return to the previous prompting procedure and second, reassess the rewards we are using. A third strategy is the use of behavioral rehearsals.

Many parents and teachers have experienced a great deal of success in teaching children to follow schedules and have surmounted problems that are sometimes encountered along the way.

* Assoc. Prof. Dr. Binyamin Birkan, Tohum Autism Foundation. Istanbul. E-mail: [email protected]

References

KAYNAKLAR

Akgül, H. (2010). Otizmli çocuklara foto?rafl? etkinlik çizelgesi takip etme becerisi kazand?rma. Yay?nlanmam?? yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, ?stanbul.

Alberto, P.A., & Troutman, A.C. (2013). Applied behavior analysis for Teachers, 9nd ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Anderson, M.D., Sherman, J.A., Sheldon, J.B., & McAdam, D. (1997). Picture activity schedule and engagement of adults with mental retardation in a group home. Research in Development Disabilities, 18, 231-250.

Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied BehaviorAnalysis, 1, 91-97.

Bellovin, E.R., Burck, S.E., Tarnoski, J.M., Cammilleri, A.P., & Brothers, K.J. (2003). A comparison of the effects of textual activity schedules on paper versus textual activity of a personal data assistant (PDA). Poster presented at the Frst Annual Conference of the Princeton Child Development Institute, Princeton, NJ.

Bijou, S.V. (1996). Reflections on some early events related to behavior analysis of child development. The Behavior Analyst, 19, 49-60.

Birkan, B. (2011). Otizmli çocuklara konu?ma becerilerinin ö?retimi: Replikli ö?retim. Ankara Üniversitesi E?itim Bilimleri Fakültesi Özel E?itim Dergisi, 12(1), 57-69.

Birkan, B., McClannahan, L.E., & Krantz, P.J. (2007). Effects of superimposition and background fading on the sight-word reading of a boy with autism, Research in Autism Spectrum Disorders, 1(2007), 117-125.

Buggey, T., Toombs, K., Gardener, P., & Cervetti, M. (1999). Training responding behaviors in students with autism: Using videotaped self-modeling. Journal of Positive Behavior Interventions 4, 205-214.

Carr, D., Wilkinson, K.M., Blackman, D., & Mcllvane, W.J. (2000). Equivalence classes in individuals with minimal verbal repertoires. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 101-114.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis, 2nd ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.

Charlop, M.H., & Milstein, J.P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 275-285.

Demchak, M. (1990). Response prompting and fading methods: A review. American Journal on Mental Retardation. 94, 603-615.

Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E., & Eldevik, S. (2002). Intensive behavioral treatment at school for 4- to 7-year- old children with autism: A 1-year comparison controlled study. Behavior Modification, 26, 49-68.

Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E., & Eldevik, S. (2007). Outcome for children with autism who began intensive behavioral treatment between ages 4 and 7: A comparison controlled study. Behavior Modification, 31, 264-278.

Etzel, B.C., & LeBlanc, J.M. (1979). The simplest treatment alternative: The law of parsimony applied to choosing appropriate instructional control and errorless-learning procedures for the difficult-to-teach child. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 361-382.

Ferster, C.B., & DeMyer, M.K. (1961). The development of performances in autistic children in an automatically controlled environment. Journal of Chronic Diseases, 13, 312-345.

Frost, LA., & Bondy, A.S. (1994). The Picture Exchange Communication System Training Manual. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, mc.

Green, G. (1996). Early behavioral intervention for autism: What does research tell us? In C. Maurice, G. Green, & S. Luce (Eds.), Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX: Pro-ed.

Hall, L.J. (1997). Effective behavioural strategies for the defining cha?acteristics of autism. Behavior Change, 4, 139-154.

Harin, T.G., Kennedy, C.H., Adams, M.J., & Pitts-Conway, V. (1987). Teaching generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using videotape modeling. Journal of Applied Behavior Analysis. 20, 89-96.American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Heckamon, K.A., Alber,S., Hooper, S., & Heward, W.L (1998). A comparison of least-to-most prompts and progressive time delay on the disruptive behavior of students with autism. Journal of Behavioral Education. 8, 171-201.

Howard, J., Sparkman, C., Cohen, H., Green, G., & Stanislaw, H. (2005). A comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. Research in Developmental Disabilities, 26, 359-383.

Koegel,R.L., O'Dell, M.C., & Koegel, L.K. (1987). A natural language paradigm for teaching non-verbal autistic children. Journa1 of Autism and Developmental Disorders, 17, 187-199.

Krantz, P.J., MacDuff, M.T., & McClannahan, L.E. (1993). Programming participation in family activities for children with autism: Parents' use of photographic activity schedules. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 137-138.

Krantz P.J., & McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script- fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis. 26, 12 1-132.

Lovaas, O.I., Ackerman, A., Alexander, D., Firestone, P., Perkins, M., Young, D.B., Carr, E.G., & Newsom, C. (1981). Teaching developmentally disabled children: The ME book. Austin,TX: PROED.

Lovaas, O.I., & Smith, T. (1989). A comprehensive behavioral theory of autistic children: Paradigm for research and treatment. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 20, 17-29.

MacDuff, G.S., Krantz, P.J., & McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism in use photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response chains. Journal of App1ied Behavior Analysis, 26, 89-95.

McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocuklar?n e?itiminde etkinlik çizelgelerinin kullan?m?. (Çev. B.Birkan) ?stanbul: Sistem Yay?nc?l?k. (Orijinal eserin yay?n tarihi 1999)

McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocuklara konu?ma becerilerinin ö?retimi: Replikler ve replik silikle?tirme.(Çev. B.Birkan) ?stanbul: Sistem Yay?nc?l?k. (Orijinal eserin yay?n tarihi 2005)

McCannahan, L.E., & Krantz, P.J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House.

McClannahan, L.E., MacDuff, G.S., & Krantz, P.J. (2009). Activity schedule for adults with autism spectrum disorder. P. Reed (Eds.) Behavioral theories and intervention for autism. Nova Science Publishers, Inc. New York.

McGee, G.G., Krtanz, P.J., Mason, D., & McClannahan, L.E. (1983). A modified incidental-teaching procedure for autistic youth: Acquisition and generalization of receptive object labels. Journal of App1ied Behavior Analysis, 16, 329-338.

Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22.

Stromer, R., & Osborne, J.G. (1982). Control of adolescents' arbitrary matching-to-sample by positive and negative stimulus relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 329-348.

Terrace, H.S. (1963). Discrimination learning with and without errors. Journal of the Experimental Ana1ysis of Behavior, 6, 1-27.

Zygmont, D.M., Lazar, R.M., Dube, W.V., & Mcllvane, W.J. (1992). Teaching arbitrary matching via sample stimulus control shaping to young children and mentally retarded individuals: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 57, 109-117.