Evaluación e intervención en el autoconcepto y autoestima en contextos educativos

Abstract

En este sentido creemos que los constructos autoconcepto (AC) y autoestima (AE) juegan un papel fundamental central en la mayor parte de las facetas escolares. Instrumentos * "Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children". Forma P-K y 1-2, de Harter y Pike, 1984 (Evaluación del autoconcepto por el propio niño). * "Teachers Rating Scale of Child's Actual Competence and Social Acceptance for Young Children". Forma P-K y 1-2, Harter y Pike, 1984 (Evaluación del AC del niño por parte del profesor). * "Técnicas sociométricas (método de las nominaciones; del adivina ""quién es" y de las puntuaciones "Ranking", por cada uno de los niños respecto a los demás, para contrastar medidas subjetivas y objetivas externas, en la dimensión social del AC. * "Parents Attitudes Research Instrument (PARI) de Schaeffer y Bell", para la medida objetiva de la aceptación materna, y administrado a las madres de los niños. * "Versión adaptada para niños del Rosenberg's self-esteem scale", como medida de autoestima global del niño pequeño. * "Test de aptitudes cognoscitivas de Thorndike y Hagen" para la medida objetiva de la competencia cognitiva.

INTRODUCCION

La diversidad de factores que intervienen en el complejo proceso educativo hace necesaria una reflexión sobre aspectos no necesariamente académicos (de contenido y procedimentales) sino también los relacionados con aspectos efectivos y motivacionales.

Por tanto es muy importante, a partir de este punto de vista, intentar llevar a cabo investigaciones sobre dichos procesos para poder llegar a comprender de forma progresiva la naturaleza de los mecanismos implicados, así como su interacción e influencia sobre los productos escolares (rendimiento, adaptación, salud e higiene escolar, etc.), y de las que puedan derivarse orientaciones y programas que puedan servir eficazmente a los agentes educativos (profesores, educadores, padres, etc.) en su labor cotidiana con el niño/a.

En este sentido creemos que los constructos autoconcepto (AC) y autoestima (AE) juegan un papel fundamental central en la mayor parte de las facetas escolares. La multidimensionalidad del autoconcepto puesta de manifiesto por los autores más relevantes (Harter, 1983, 1984, 1985, 1987; Damon y Hart, 1986, 1988; Rosenberg, 1965, 1979, etc.), ha facilitado detectar las dimensiones menos reforzadas y/o desarrolladas en el AC/AE de los niños/as, y por tanto, evaluarlas y generar, consecuentemente, programas de intervención que se dirijan de forma específica a las dimensiones más deficitarias que configuran dichos constructos.

Una de las pruebas elaboradas a partir del modelo de Susan Harter (1985, 1987, 1988), sirve para este propósito. Las dimensiones que evalúa son la competencia cognitiva, la aceptación de los compañeros, la competencia física y la aceptación de la madre. Aunque en niños pequeños no presenta una escala general para evaluar la autoestima, debido a que considera que en estas edades no es todavía posible obtener juicios autoevalutivos por parte del niño respecto a su propia valía como persona, nosotros hemos llevado a cabo una adaptación del cuestionario de autoestima de Rosenberg, con el objetivo de ampliar el rango de edad en el que pueden emitirse y medirse dichos juicios.

A pesar de que existen diversos modelos teóricos sobre estos constructos (Broc, 1991), bastantes instrumentos de medida (Hughes, 1984), amplio cuerpo empírico relacionado en torno a aquellos, así como trabajos experimentales centrados en el análisis y delimitación de los constructos AC y AE (García Torres, 1983), en cuyo análisis no podemos entrar ahora, creemos necesario adherirnos al modelo propuesto por Harter por las siguientes razones:

a) Hay muy pocos estudios realizados en nuestro país.

b) Su modelo teórico es bastante comprensivo e integrador, incluyendo supuestos recogidos por otros investigadores y modelos previos, y adoptando una perspectiva evolutiva.

c) Es operativo, ya que la aplicación de sus escalas es relativamente fácil y rápida.

d) Utiliza un material atractivo para el niño en su aplicación y adaptado a su sexo y edad y finalmente,

e) Permite la comparación de los perfiles, haciendo posible la detección de los sujetos que, teniendo una baja AE, no puntúan igual en las dimensiones del autoconcepto.

De todo ello se deduce que las razones por las que un niño tiene una baja autoestima puede deberse a un insuficiente o incorrecto concepto cognitivo de sí mismo, a una insuficiente capacidad física (o a su percepción de dicha competencia), bien a una falta o insuficiente aceptación que percibe el niño respecto a sus compañeros significativos o padres, o bien, finalmente, a una combinación de cualquiera de las anteriores.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Con esta investigación se intento inicialmente detectar y evaluar el peso relativo que dichas dimensiones antecedentes aportan a la autoestima global, en niños de 5 a 8 años de edad, y consecuentemente diseñar y aplicar programas de intervención dirigidos a las dimensiones más afectadas de cada niño, de tal forma que pudieran someterse a uno, dos, tres, o cuatro programas de intervención respectivamente.

La investigación sobre el tema de la intervención en el campo del autoconcepto y la autoestima es muy variada y heterogéneo y no hemos encontrado trabajos sistemáticos que tengan en cuenta simultáneamente los efectos de los principales factores sobre la autoestima del niño, siendo esto, a nuestro entender muy importante para evaluar el efecto relativo de cada uno de ellos. Además, pese a que ya se han realizado algunos intentos de introducir mejoras en la autoestima del niño mediante programas de intervención, conviene recordar que dichos programas adolecen de un modelo previo que explique el efecto diferencial de los distintos antecedentes.

Este modelo permitiría poner mayor o menor énfasis en los distintos componentes de la intervención, según haya sido mayor o menor su efecto en la formación de la autoestima de los sujetos.

Otro dato a tener en cuenta es que, siendo más interesante conocer el autoconcepto del niño pequeño por la clara ventaja de la intervención temprana, existen tantos menos trabajos cuanto más se desciende en la etapa evolutiva. Por todo ello, en este trabajo se trató de eliminar las tendencias mencionadas y considerar simultáneamente todos los antecedentes de la autoestima en el niño para estudiar sus efectos relativos.

En esta misma línea, pueden revisarse los diversos programas de intervención realizados en este campo (Hernández y Jiménez, 1983, Broc, 1991; Machargo Salvador, 1991).

Para la elaboración de los programas nos hemos basado principalmente en Felker, 1974 y Coopersmith, 1974, aunque también se han recogido sugerencias de autores como Hernández y Jiménez, 1983, Vasta y Brockner, 1979, etc. Finalmente se llegó a un diseño de intervención cuyos programas fueron aplicados sistemáticamente y analizados de forma experimental.

Los programas fueron:

* Programa para la mejora del autoconcepto cognitivo (García Torres y Broc Cavero, 1992).

* Programa de mejora de autoconcepto físico y psicomotriz (Broc Cavero, 1993).

* Programa de mejora de la aceptación social (Broc, 1991).

* Programa para mejorar la aceptación de la madre (Broc, 1991).

* Programa para favorecer el AC académico, dirigido al profesorado (Broc, 1993).

METODO

Sujetos

La muestra de sujetos fue de 173 distribuidos en dos clases de último año de educación infantil (A=26, grupo control; B=26, grupo experimental), dos clases de primero de educación primaria (A=25, grupo experimental; B=27, grupo control); y tres clases de segundo de educación primaria (A=23 y B=21, grupos experimentales y C=25, grupo control), distribuidos aleatoriamente.

Instrumentos

* "Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children". Forma P-K y 1-2, de Harter y Pike, 1984 (Evaluación del autoconcepto por el propio niño).

* "Teachers Rating Scale of Child's Actual Competence and Social Acceptance for Young Children". Forma P-K y 1-2, Harter y Pike, 1984 (Evaluación del AC del niño por parte del profesor).

* "Técnicas sociométricas (método de las nominaciones; del adivina ""quién es" y de las puntuaciones "Ranking", por cada uno de los niños respecto a los demás, para contrastar medidas subjetivas y objetivas externas, en la dimensión social del AC.

* "Parents Attitudes Research Instrument (PARI) de Schaeffer y Bell", para la medida objetiva de la aceptación materna, y administrado a las madres de los niños.

* "Versión adaptada para niños del Rosenberg's self-esteem scale", como medida de autoestima global del niño pequeño.

* "Test de aptitudes cognoscitivas de Thorndike y Hagen" para la medida objetiva de la competencia cognitiva.

Procedimiento

Se aplicaron dos veces (test-retest) las escalas mencionadas anteriormente (antes y después de la intervención), es decir, poco después del inicio del curso académico y poco antes de la finalización del mismo.

Criterio de aplicación de los programas y sesiones

De los grupos experimentales solamente se sometieron a los programas los niños que previamente puntuaron por debajo de la media en las dimensiones de AC correspondientes, dado por el programa BMDP 2D.

Programa de A C cognitivo

50% Educación infantil; 48% de 1.º y 34% de 2.º, 12 sesiones por cada grupo a razón de 2 sesiones de 45 minutos aproximadamente, con una duración de 6 semanas. Se aplicaron fuera del aula, pero progresivamente se introdujeron dentro.

Programa de A C físico y psicomotriz

46% del grupo experimental de Educación Infantil; 44% de 1.º y 45% de 2.º, con 12, 11 y 20 sujetos de cada grupo respectivamente, cada uno de los cuales recibió 16 sesiones, a razón de 2 por semana, de 60 minutos de duración, en el aula de psicomotricidad, y en un período de dos meses.

Programa de intervención de mejora de la aceptación social

100% de los sujetos de los grupos experimentales, ya que se consideró que el hecho de ser aceptado por los demás no va necesariamente ligado al hecho de aceptar a los compañeros, por lo que se administró a cuatro grupos experimentales, 26 de la Educación Infantil, 25 de 1.º, 21 de clase experimental A de 2.º y 23 de B, en el mismo curso, a razón de 2 sesiones semanales durante tres meses.

Programa de mejoramiento de la relación madre-hijo

Se aplicó a las madres de los niños de los grupos experimentales que obtuvieron una puntuación por debajo de la media, siendo un 58%, 40% y 50% de 2.º Educación Infantil, 1.º y 2.º de Educación primaria respectivamente. Sesiones semanales de una hora durante tres meses.

Programa para favorecer el AC académico de los alumnos

Dirigido al profesorado. Las profesoras (4 en total) de cada una de las clases de los grupos experimentales de cada curso.

Contenido de los programas

El programa para la mejora del AC cognitivose dirigía principalmente a que los alumnos: aprendieran a evaluarse de forma realista; se plantearan metas razonables que pudieran conseguir; aprender a reforzarse a sí mismos, tanto en contextos académicos como extraacadémicos; que aprendieran a reforzar a los alumnos y a reforzarse mutuamente, así como a devolver adecuadamente las alabanzas recibidas. También se enseñó a que los profesores practicaran el autorreforzamiento a sí mismos. El programa pasó por las fases de exposición, entrenamiento, mantenimiento y generalización.

El programa para la mejora del A C físico y psicomotriz se basó en las áreas: conocimiento y cuidado del cuerpo; conocimiento del cuerpo en movimiento; contacto con los objetos y conocimiento y ajuste corporal; y percepción y estructuración espacio-temporal, que tenían relación con el conocimiento de sí mismo y el autoconcepto psicomotriz.

El programa para mejorar la aceptación social se basó fundamentalmente en actividades que favorecieran la búsqueda de la propia identidad social y afirmación de sí mismo; la inserción e integración en el entorno físico y social; y la adquisición de valores y habilidades sociales.

El programa dirigido a las madres de los niños que percibían baja aceptación consistió en la puesta en práctica de una serie de pautas específicas, de forma sistemática, provenientes de investigaciones en las que se analizan las actitudes de madres de niños de alta autoestima.

Finalmente, el programa para favorecer el AC académico de los alumnos, pero dirigido a las profesoras consistió en introducir dentro de su práctica diaria una serie de recomendaciones puestas de manifiesto por los autores más relevantes en este campo, para favorecer una alta autoestima en el aula. Ello se hizo de forma sistemática y flexible.

Hipótesis y análisis de datos

Las hipótesis referidas al tema de la intervención hacían alusión a la diferencia que se encontraría entre los sujetos de los grupos experimentales, tanto respecto a la fase pretest, como en relación a los sujetos de los grupos de control. se pretendía aceptar la hipótesis alternativa, es decir, que las diferencias serían estadísticamente significativas a favor de los grupos experimentales al nivel de p<.05. Análogamente con los profesores asignados a los grupos experimentales. Igualmente se pretendió observar la especificidad de cada programa respecto a la dimensión a la que iba dirigida. Se utilizaron, entre otros programas estadísticos, un análisis de varianza (ANOVA), y otro no paramétrico tipo KRUSKAL-WALLIS.

RESULTADOS Y DISCUSION

A pesar de que no es el objetivo en este lugar exponer de forma detallada los resultados del análisis (pueden consultarse en Broc, 1991; García Torres y Broc Cavero, 1993; Broc Cavero, 1993), podemos constatar las siguientes notas características más relevantes en relación a cada uno de ellos:

Programa de mejora del AC cognitivo

A. Se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos experimentales y de control (p<.05)

B. Fue el programa de elaboración más costosa y cuya aplicación fue más compleja, pero también muy atractiva para el profesorado.

C. Su eficacia puede ser máxima tanto con pequeños grupos como de forma individual, comenzando con tareas de dificultad media, y ayudando al niño a que consiga generalizar lo aprendido a otro tipo de situaciones.

D. Puede ser aplicado independientemente del resto de los programas, directamente en el aula, y en cualquier momento y situación educativa.

Programa para mejora el A C físico y psicomotriz

A. Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p<0.1) entre los grupos experimentales y de control.

B. La variedad y sistematicidad de los ejercicios provocó entusiasmo en el profesorado, aunque algunas sesiones se hicieron algo cortas, y en otras faltó algo de tiempo.

C. Fue fundamental el carácter "activo" del profesorado en este tipo de sesiones.

D. Este programa es el que se diferenció más claramente del resto de los programas, en cuanto a la dimensión específica a la que iba dirigido.

Programa para mejorar la aceptación social

A. Se constataron diferencias estadísticamente significativas (p<.05) pero no en todos los grupos.

B. No se reconoció este programa tan explícitamente diseñado con los anteriores, aunque recordó al profesorado aspectos que no siempre tenía en cuenta.

C. Lo importante del programa fue la puesta en práctica de unas cuantas actividades cada semana de forma sistemática.

Programa para mejorar la relación madre-hijo

A. Se constataron diferencias estadísticamente significativas entre las madres de los grupos experimentales y de control, incluso más amplias que en los programas anteriores, sobre todo en el grupo de más corta edad.

B. El programa principal ha sido no poder medir los efectos de la intervención a largo plazo.

C. Se facilitó la puesta en práctica de pautas, muy atractivas para las madres, y la inducción de algunas actitudes y comportamientos funcionales y positivos.

D. Aumentó temporalmente la participación de los padres, especialmente de la madre, en el proceso educativo del centro.

El programa dirigido al profesorado

A. Produjo igualmente diferencias estadísticamente significativas entre profesoras pertenecientes a grupos experimentales y de control (p<.05), pero con valores más bajos que en los programas citados previamente.

B. A pesar de que se hubiera podido realizar un seguimiento y estudiar los efectos de la intervención a lo largo del tiempo, no fue posible debido a la movilidad del profesorado en el centro al curso siguiente.

C. Se dedujo la necesidad de especificar algo más este tipo de programas y aumentar la preparación del profesorado.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

En relación al estudio del "self" y el autoconcepto existen diversos modelos teóricos, en cierta forma complementarios, que difieren en torno a la edad considerada, y que se suelen centrar en el estudio del "yo como conocedor", 44el yo como conocido" o en ambos

Actualmente parecen imponerse los modelos cognito-evolutivos entre los que destacan el de Hart y Damon (1982), y el de Harter (1983). Existen, sin embargo, lagunas en relación a algunos procesos, todavía no descubiertos, y además algunos estudios arrojan resultados contradictorios. A pesar de ello, son modelos comprensivos y rigurosos, con un amplio grado de elaboración e ¡aplicaciones para la investigación, siendo aconsejable encuadrar ésta última en dichos modelos o, al menos, tenerlos en cuenta a nivel teórico.

Estamos de acuerdo con García Torres (1990) cuando afirma que "hay que seguir profundizando en este campo ya que un conocimiento más detallado del desarrollo del autoconcepto facilitará la generación de modelos más articulados y explicativos de los procesos relacionados con el "self". Estos modelos, por tanto, serán capaces de incluir la edad y el orden de adquisición de las diversas características, así como el diseño de los factores que las inducen.

Los modelos teóricos han generado instrumentos de medida de acuerdo a sus propios postulados. La elección de uno u otro dependerá del enfoque que más interese en relación a los objetivos que se persigan. Es importante seleccionar las herramientas de medida de forma que tengan suficiente fiabilidad y validez, para poder conceder a los resultados cierto rigor científico.

Respecto al estudio de la autoestima, es necesario tener en cuenta su diferenciacióncon los constructos citados anteriormente, aunque está incluida en ellos, así como la diferente forma de medirse. La aportación de Rosenberg, 1979, y de Harter, 1987, 1988, ha sido muy clarificadora en este sentido y ha hecho avanzar la investigación en este campo, aunque todavía queda mucho por dilucidar: cuando aparece, cómo se forma y de qué manera puede medirse en edades tempranas (por debajo de los 5 años de edad).

En relación a la fase de intervención sobre dimensiones del autoconcepto se ha comprobado la efectividad de los programas diseñados, y su consiguiente modificación, al menos temporal y situacional, en los sujetos implicados, aunque necesitamos profundizar en la estabilidad y continuidad de los cambios producidos a largo plazo.

Aunque los agentes sociales externos al niño (profesores y padres) aceptaron con ilusión los programas de intervención para la mejora del AC y AE de los niños, surgieron algunos problemas derivados de la dificultad de llevar a cabo algunas orientaciones con un mayor grado de especificación técnica, como las relativas a la cantidad de las mismas, lo que nos ha llevado a la posibilidad de dosificar en un futuro la cantidad de ellas, y a planear con el profesorado talleres de trabajo previos y la aplicación de técnicas de microenseñanza, si fuera necesario, con el fin de aumentar la eficacia de los programas de tratamiento que puedan generarse en este campo.

Finalmente, creemos que las investigaciones futuras podrían ir encaminadas a replicar estos hallazgos en distintas poblaciones, y a ampliarlos a otros niveles evolutivos. Además interesa evaluar los aspectos concretos de intervención, analizando su efectividad para colaborar en la prevención y tratamiento de los problemas relacionados con déficits de autoconcepto y la autoestima de los individuos, tanto en sí mismos como en la medida en que se encuentren en la base de otros problemas.

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