FONOLOSKA VJESTINA KAO DETERMINANTA DEFINIRANJA I INTERPRETACIJE FONOLOSKOG POREMECAJA

Abstract

This study gives an overview of different approaches to defining and analyzing the development ofphonological abilities for the purpose of determining and understanding the nature of developmental phonological disorders. Earlier studies have observed developmental phonological disorders from the aspect of how linguistics understands phonology. However, some newer studies show that the focus has now shifted to overall linguistic behavior and linguistic functioning. The purpose of this study was to make a conceptual framework for both phonological abilities and disorders, based on considerations about the development of linguistic and psycholinguistic theories. Key elements for defining a phonological ability and detecting a phonological disorder have been outlined. The study ends with the conclusion that the two main determinants for recognizing and defining a phonological disorder in children are the perception of the notion of phonological ability and knowledge about the main and specific characteristics of phonological subsystems.

Headnote

Sazetak: U radu je prikazan pregled pristupa definiranju i razmatranju razvoja fonoloskih vjestina u cilju determiniranja i razumijevanja prirode razvojnog fonoloskog poremecaja. Istaknuto je da se u ranijim radovima razvojni fonoloski poremecaj spoznavao uglavnom s lingvistickog stajalista, dok je u novijoj literaturipaznja usmjerenaprema cjelokupnom jezicnom ponasanju i funkcioniranju. Cilj ovog rada bio je da se na osnovu prikaza razvoja lingvistickih i psiholingvistickih teorija dade blizi konceptualni okvir fonoloskih vjestina i fonoloskog poremecaja. Izdvojeni su kljucni elementi za definiranje fonoloske vjestine i otkrivanje fonoloskog poremecaja. Zakljuceno je da poznavanje opcih i specificnih karakteristika fonoloskog podsustava predstavlja kljucne cimbenike prepoznavanja i definiranja fonoloskog poremecaja u odredenom jeziku. Istovremeno je istaknuto da prisutnost razvojnog fonoloskog poremecaja predstavlja veliki rizik za pojavu teskoca u citanju.

Kljucne rijeci: fonoloski razvoj, fonoloska vjestina, fonoloski poremecaj, teskoce u citanju

PHONOLOGICAL ABILITY AS A DETERMINANT FOR DEFINING AND INTERPRETING PHONOLOGICAL DISORDERS

Abstract: This study gives an overview of different approaches to defining and analyzing the development ofphonological abilities for the purpose of determining and understanding the nature of developmental phonological disorders. Earlier studies have observed developmental phonological disorders from the aspect of how linguistics understands phonology. However, some newer studies show that the focus has now shifted to overall linguistic behavior and linguistic functioning. The purpose of this study was to make a conceptual framework for both phonological abilities and disorders, based on considerations about the development of linguistic and psycholinguistic theories. Key elements for defining a phonological ability and detecting a phonological disorder have been outlined. The study ends with the conclusion that the two main determinants for recognizing and defining a phonological disorder in children are the perception of the notion of phonological ability and knowledge about the main and specific characteristics of phonological subsystems.

Keywords: phonological development, phonological ability, phonological disorders, reading disability

UVOD

Interes za govorni glas ima dugu povijest, staru koliko i ljudska civilizacija. Mnogo je vremena proteklo od prvih spoznaja o stvaranju glasa do znanstvene odredenosti fonologije kao lingvisticke discipline koja prucava glasove kao govorne jedinice koje sluze razlikovanju znacenja. Zasluga za takvo determiniranje fonologije pripada lingvistickim istrazivanjima, uz neizostavan doprinos logopedske znanosti i njenog pristupa istrazivanju jezicnih poremecaja.

Razliciti pristupi i teorijski modeli definiranja fonoloske vjestine, kao i razlike u definiranju i izdvajanju opcih i pojedinacnih cimbenika znacajnih za razvoj fonoloske vjestine, rezultirali su razlicitim pristupima u shvacanju fonoloskog poremecaja. Poznavanje lingvistickih i psiholingvistickih teorija u razumijevanju fonoloskih vjestina neophodno je za definiranje i izradu konceptulanog okvira fonoloskog poremecaja. U skladu s time, cilj nam je bio da na osnovu pregleda dostupne literature doprinesemo blizem odredivanju okvira fonoloske vjestine i razvoja fonoloske strukture s ciljem razumijevanja i interpretacije fonoloskog poremecaja.

DEFINIRANJE I RAZVOJ FONOLOGIJE

Termin fonologija uveden je u rjecnik lingvistike 1923. godine, na prijedlog Zenevske skole u podrucju koje se bavi strukturom i funkcijom glasovnog sustava jezika. Predstavnici Praske skole - Roman Jakobson i Nikolaj Sergejevic Trubeckoj, koji su svoje temelje fonologije i fonetike bazirali na istrazivanjima Baudouina de Courtnaya i Ferdinanda de Saussurea, fonologiju definiraju kao znanost koja proucava predodzbe glasova u ljudskoj svijesti povezane s komunikacijskom funkcijom u drustvu.

Pocetak razvoja fonologije kao znanosti, koja je sredinom XX stoljeca doprinijela razumijevanju fonoloske vjestine, veze se uz formuliranje binarne teorije i teorije distinktivnih obiljezja fonema koja se na njoj zasniva. Pod utjecajem de Saussureovih shvacanja drustvene funkcije jezika i glasa kao specificne jedinice jezicnog sustava, Trubeckoj definira fonem kao jezicni znak koji sluzi za raspoznavanje znacenja rijeci, a koji se ne moze zamjenjivati drugim jezicnim znacima bez posljedice po znacenje. Time je Trubeckoj prvi odredio odnos fonema prema njegovim konkretnim glasovnim realizacijama, sto se moze vidjeti iz slijedecih primjera:

a) ako se dva glasa ne mogu medusobno zamjenjivati bez stete po znacenje, onda su u pitanju realizacije dvaju posebnih fonema (npr. opozicija k - g u rijecima kora - gora).

b) ako dva glasa, srodna po artikulacijsko-akustickim osobinama, ne mogu stajati u istom fonetskom kontekstu, onda ih treba smatrati alofonima istog fonema (velarno n u rijeci Anka).

c) ako se dva glasa mogu zamjenjivati bez posljedica po znacenje onda nisu u pitanju dva razlicita fonema vec fakultativne varijante istog fonema (grleno r umjesto apikalnog r). Ovim je zapazanjima Trubeckoj utro put proucavanju artikulacijsko-fonoloskih poremecaja (Trubeckoj, 1949 prema Ivic, 1970).

Zaslugom teorija Jakobsona i Trubeckoja, a posebno istrazivanja iz eksperimentalne fonetike, doslo se do spoznaja da su fonemi jedinice koje cini skup artikulacijskih i akustickih osobina koje se mogu analizirati. Taj skup osobina cine distinktivna obiljezja - fonoloska obiljezja po kojoj se jedan fonem razlikuje od drugog, odnosno po kojima dani fonem stoji u fonoloskoj opoziciji prema nekom drugom fonemu. Na osnovu distinktivnih obiljezja fonemi se svrstavaju u parove po principu binarnosti i tako stupaju u opozicije koje su binarne - u kojima se jedan clan takve opozicije odlikuje prisustvom nekog/odredenog distinktivnog obiljezja, a drugi clan odsustvom tog obiljezja. Jakobson je izdvojio 12 distinktivnih obiljezja fonema, za koje je smatrao da su univerzalna u svim jezicima svijeta. Ova obiljezja definirana su na osnovu kombinacije akustickih i artikulacijskih osobina glasova, a cine ih: vokalnost ~ nevokalnost; konsonantnost ~ nekonsonantnost; kompaktnost ~ difuznost; napetost ~ nenapetost; zvucnost ~ bezvucnost; nazalnost ~ oralnost; prekidnost ~ neprekidnost; stridentnost ~ blagost; glotaliziranost ~ neglotaliziranost ili pregradnost ~ nepregradnost; gravisnost ~ akutnost; labijaliziranost ~ nelabijaliziranost; povisenost ~ nepovisenost (Jakobson i Halle, 1988).

Analiza distinktivnih obiljezja fonema pokazuje da je citav fonoloski sustav temeljen na opozicijama. Prema tome, kada se govori o fonemima, uz njih se uvijek moze postaviti pitanje: U odnosu na sto? Identitet jednog fonema otkriva se iskljucivo u odnosu na drugi fonem: sto on to nema u odnosu na neki drugi fonem, sto ga cini razlicitim? Stoga je fonoloski sustav jednostavan rezultat odnosa.

Neizostavan utjecaj na razvoj fonologije imale su i Zenevska skola (Ferdinand de Saussure, Charles Bally, Albert Secheahaye), koja je stvorila korijene moderne strukturne lingvistike i Americka skola (Franz Boas, Edward Sapir, Leonard Bloomfield), koja fonem promatra kao "kompleks psiholoskih asocijacija" koje daju predodzbu glasu.

Razvojem psihologije i posebnim interesom za razvoj jezika kod djece, sredinom XX stoljeca stvara se novi pravac u znanosti, koji ce kasnije iznjedriti mnostvo modela koji se bave pojedinim aspektima jezicnog ponasanja. Tako se razvija psiholingvisticki pravac istrazivanja, koji proteklih desetljeca uze specijalizira svoja gledista na pojedine aspekte jezicnog razvoja, s posebnim naglaskom na razvoj gramatike i fonologije kod djece. Zatim slijedi pretezno humanisticki pravac, kojim se preko logopedskih istrazivanja dopunjuje okvir razumijevanja jezicnog, a samim tim i fonoloskog razvoja.

U razmatranju fonoloskih vjestina moze se izdvojiti vise teorija i modela. Osnove nativisticke teorije javljaju se u strukturalistickom modelu i modelu generativne fonologije. Strukturalisticki model objasnjava fonoloske reprezentacije kao niz segmenata koje imaju odredene fonoloske osobine (Hockett, 1955). Sukladno tome razvija se "artikulacijska" terapija koja se iskljucivo fokusira na motoricku izvedbu. Generativni model, proistekao iz generativne fonoloske teorije (Chomsky i Halle, 1968), predstavlja uredena pravila prema kojima od fonoloske razine (jedinica leksikona) nastaje fonetska razina (ostvarenje u govoru), sa svojim distinktivnim obiljezjima. Generativni pristup, koji je dominirao u ranijim razmatranjima jezicnog razvoja, ukazuje na to da djeca posjeduju urodenu tzv. univerzalnu gramatiku koja upravlja ili ureduje fonoloske obrasce odredenog jezika, koji omogucavaju ucenje jezika te brzo i ucinkovito stjecanje naizgled slozenih jezicnih sustava (Chomsky, 1965).

Jedan od suvremenijih lingvistickih okvira koji nastoji objasniti fonoloski razvoj kod djece, predstavlja teorija optimalnosti. Osnovu teorije optimalnosti nalazimo u modelu generativne gramatike, a koja ima za cilj da se u podrucju fonologije usporede kompetencije govornika u odnosu na njegove performanse. Pruzanje objasnjenja velikih razlika izmedu kompetencija i performansi cilj je psiholingvistickih teorija (Barlow i Gierut, 1999).

Radikalno drugaciji, empirijski pristup objasnjavanju razvoja fonologije nudi model fonoloskog konekcionizma, koji je proistekao iz kognitivisticke teorije. Prema ovom modelu, dijete na osnovu "ulaza" informacija (socijalne izlozenosti) ima sposobnost da usvoji citav set jezicnog ponasanja, bez oslanjanja i pomoci urodene lingvisticke strukture. Fonoloski mehanizmi objasnjavaju se fizioloskim faktorima kao sto su percepcija i artikulacija, ali i kognitivnim ogranicenjima u ucenju i obradi. Konekcionisticka fonologija povezuje funkcionalni pristup s idejom o jezicnoj reprezentaciji u zivcanom sustavu. Konekcionisticki (neuralna mreza) pristup objasnjava kako neuralni sustav uci i predstavlja kognitivne procese (Joanisse, 2000).

Psiholingvisticki model koji u cjelosti opisuje fonoloske vjestine, onako kako im treba pristupiti s podrucja smetnji i poremecaja, jest VagnerTorgesenov model sposobnosti fonoloske obrade. Prema Vagner-Torgesenovom modelu, fonoloska obrada predstavlja visedimenzionalnu sposobnost, koja u sebi ukljucuje tri nezavisne ali i korelativne komponente: fonolosku svjesnost, fonolosko pamcenje i brzo imenovanje (brzo prepoznavanje rijeci) (Torgesen, Wagner i Rashotte, 1994; Wagner i Torgesen, 1987; Wagner i sur., 1997).

Iznesene teorije i modeli pokazuju da su fonoloske vjestine razmatrane s vise gledista, pocevsi od nativisticke teorije Noama Chomskog pa do suvremenijeg, psiholingvistickog pristupa koji reprezentira Vagner-Torgesenov model vjestina fonoloske obrade. Dok nativisticki pristup jednostavno ukazuje na to kako djeca posjeduju urodenu tzv. univerzalnu gramatiku koja upravlja ili ureduje fonoloske obrasce odredenog jezika, psiholingvisticki model promatra fonolosku vjestinu kao slozenu kognitivno-jezicnu vjestinu. Diferenciranje sastavnica kognitivne obrade fonoloskih obrazaca ima izravne prakticne implikacije, jer pruza mogucnost uvida u strukturu fonoloskog poremecaja, sto doprinosi unapredenju dijagnostickih i terapijskih postupaka.

DEFINICIJA I RAZVOJ FONOLOSKE VJESTINE

Fonoloska sposobnost definira se kao sustavna organizacija glasova u jeziku koja omogucava formiranje i razumijevanje jezicnog znacenja (Hyman, 1975). Ova sposobnost omogucava covjeku da organizira i manipulira glasovima s ciljem razvijanja razumljivog govora. Istovremeno, fonoloska sposobnost predstavlja preduvjet za razvoj vjestina citanja i pisanja.

Smatra se da se elementi razvoja fonoloske vjestine javljaju u prvim mjesecima zivota (Oller, 2000) kroz glasanje novorodenceta, sto predstavlja vazan okvir za dalji jezicno-govorni razvoj. Sposobnost djeteta da ovlada fonoloskom strukturom uvjetovana je psihofizickim sazrijevanjem i njegovom potrebom za komunikacijom, a oblikuje se upotrebom izvora iz jezicne sredine (Smit, 1992).

Fonoloski razvoj podrazumijeva razvoj oblikovanja glasova. To je proces koji tece od formiranja nejasnih, neodredenih i slucajno formiranih glasova, do izgovora jasnih, razgovjetnih i kontroliranih glasova. S razvojem perceptivnih sposobnosti broj se glasova u ranoj djecjoj dobi smanjuje, cime se suzava sposobnost proizvodnje glasova koje je dijete moglo izvesti prije nego sto je ovladalo fonoloskim sustavom u okviru kojega se upotrebljavaju samo odredeni glasovi. Na pocetku jezicnog razdoblja dijete se usmjerava prema funkcionalnim jedinicama materinskog jezika, kada glasovi postaju glasovi govora. U tom razvojnom razdoblju, fonoloska sposobnost omogucava da se glasovi razlikuju prema odredenim akustickim osobinama, pa p vise nije t, d, ili b... Dijete na taj nacin pocinje proizvoditi samo one glasove koji predstavljaju dijelove fonoloskog sustava jezika njegove okoline (Smit, 1992). Medutim, svaki pojedini jezik svoj odabir glasova i glasovnih obiljezja vrsi iz jedinstvenog fonetskog spremnika, stvarajuci na taj nacin vlastiti glasovni sustav. Kako svi jezici imaju razlicite fonoloske sustave i distinkcije koje leze u osnovi svakog od njih, tako se one moraju posebno savladavati tijekom usvajanja materinskog jezika (Bugarski, 1996). Rano iskustvo u proizvodnji i imitaciji glasova pomoci ce djetetu da uspostavi bolju kontrolu nad artikulacijsko-motorickim i auditivnim feedback mehanizmima (Smit, 1992), kao i da gradi i povezuje slozene jezicne sustave.

Da bi dijete bilo u stanju stvarati veze izmedu fonetskog ulaza i odgovarajuce radnje, predmeta ili ideje, ono mora biti sposobno obraditi fonetski oblik rijeci. Pojedini istrazivaci dosli su do zakljucka da je dijete u dobi od cetrnaest mjeseci u stanju prepoznati greske u proizvodnji pocetnog dijela slicnih rijeci. Nije utvrdeno percipira li dijete razlike na razini fonetskog segmenta ili na razini akustickih razlika, ali je jasno da je dijete u stanju percipirati suptilne razlike u rijecima (Alt i Suddarth, 2012). Tako se rano uocljive fonoloske vjestine ogledaju kroz sposobnost prepoznavanja rime i alternacije (Qi i O'Connor, 2000; Roth i Baden, 2001), koje predstavljaju prvi pokazatelj senzitivnosti prema razumijevanju da se govor sastoji od dijelova pojedinacnih jedinica.

Dijete u dobi od dvije godine izrazava sposobnost da nedosljedno, ali vise nego slucajno, otkriva ponudene rime i da od tri ponudene rijeci prepozna rijec koja se ne rimuje. Dijete u dobi od tri godine ima sposobnost prepoznati rimu izmedu dviju rijeci (Heroman i Jones, 2004; Israel, 2008). Istrazivanja pokazuju da su djeca koja se ukljuce u obrazovni sustav sa sposobnoscu prepoznavanja i proizvodnje rime i alternacije uspjesnija u citanju od djece koja nisu ovladala ovom tzv. prvom razinom fonoloske svjesnosti (Ball, 1997; Bryant i sur., 1990; Goswami i Bryant, 1990; Nation i Hulme, 1997). U sljedecoj fazi dolazi do spontanog slogovnog rasclanjivanja rijeci, tako da dijete u dobi od cetiri godine pokazuje svijest o slogovnoj distinkciji (Adams, 1990; Snider, 1995). Poznato je da su pojedina djeca te dobi u stanju prebrojati slogove u visesloznoj rijeci iako jos ne poznaju zakonitost koja vlada unutar slogovnih pravila, da bi potom razvila sposobnost kategorizacije i proizvodnje rijeci prema njenom inicijalnom ili finalnom glasu, sto im omogucava da adekvatno ovladaju vjestinom citanja (Griffith i Olson, 1992).

Dijete u dobi od pet godina ima sposobnost da spontano ili na zahtjev stvara rime i u stanju je izdvojiti prvi glas u rijecima. U dobi od sest godina javlja se sposobnost fonoloske analize i sinteze do pet glasova u rijeci. U ovoj se dobi javlja i sposobnost fonoloske elizije (uklanjanja fonoloskog segmenta iz izgovorene rijeci kako bi se formirala druga rijec); fonemske i slogovne kombinatorike; pravilnog i brzog imenovanja brojeva, boja, slova i objekata; dopune rijeci kojoj nedostaju slogovi ili izdvojeni fonemi (fonem ili slog koji nedostaje moze biti u inicijalnom, medijalnom ili finalnom polozaju). Osim toga, u ovoj dobi javljaju se i segmentacija (rasclanjivanja recenice na rijeci, dijeljenja rijeci na slogove i rijeci na glasove); delecija (izostavljanja korijena rijeci, sloga ili fonema pri stavaranju rijeci) te supstitucija (sposobnost izdvajanja fonema u rijeci, a zatim zamjene drugim fonemom i formiranja nove rijeci) (Ball i Blachman, 1991; Ball, 1997; Heroman & James, 2004; Goldsworthy, 1998; Justice i Schule, 2004; Snow, Burns i Griffin, 1998; Schuele i Boudreau, 2008).

Iako je razvoj fonoloskih vjestina dobno dokumentiran, pretpostavlja se da je razvojni redoslijed fonoloske vjestine (od vecih prema manjim fonoloskim jedinicama) manje linearan i fiksan nego sto se opcenito smatra. Naime, djeca mlade predskolske dobi pokazuju posjedovanje fonemske svjesnosti i bez prethodnih izravnih uputstava. S druge strane, oko 50% trogodisnjaka u stanju je izdvojiti fonem, a cetvrtina djece dobi od cetiri godine moze pogoditi prvi glas u rijeci (Ukrainetz, Nuspl, Wilkerson i Beddes, 2011).

Navedeni podatci pokazuju da se sustav (pravila) kojim se povezuju jezicne jedinice razvija postupno i po razvojnom redoslijedu koji je, uz dozvoljene varijacije u tempu, slican za sve pripadnike odredene jezicne sredine. Jezicni izraz postepeno se usloznjava od glasa, preko sloga i pojedinih rijeci do recenice. Razvoj glasova kod djece odvija se prema odredenom redoslijedu - od artikulacijski jednostavnijih prema slozenijim gla- sovima, u skladu s uzrastom djeteta. Prvi glasovi koji se razvijaju kod djece nisu potpuno precizni i akusticki odredeni. Vremenom, artikulacija glasova postaje preciznija i bliza pravilnom izgovoru.

Polazeci od pretpostavke da je osnovno nacelo humane jezicno-govorne komunikacije fonoloski kontrast - distinkcija izmedu diskretnih jedinica koje prenose razlicita gramaticka, morfoloska i leksicka znacenja (Clements i Ridouane, 2011), moglo bi se reci da upravo fonoloska sposobnost predstavlja parametar razvoja ostalih jezicnih elemenata, kao i mogucnost ili nemogucnost njihovog ostvarenja. Izgleda da se upravo kroz fonoloske vjestine ogleda sintakticka, semanticka, leksicka i pragmaticka sposobnost pojedinca.

Imajuci u vidu sve navedene cinjenice, moze se reci da procjena razine fonoloskog razvoja ima poseban znacaj u otkrivanju posebnih jezicnih teskoca. Poznavanje faza ontogenetskog razvoja fonoloskih vjestina omogucava razlikovanje teskoca od tipicnih varijacija u razvoju. Istovremeno, ove spoznaje predstavljaju osnovno polaziste za stvaranje programa prevencije jezicnih teskoca kod djece, ukljucujuci i prevenciju teskoca u citanju.

FONOLOSKI POREMECAJI

Povijesni osvrt

Fonoloski poremecaji svoje su terminolosko odredenje dobili tek prije nekoliko desetljeca, uz dugo razdoblje pokusaja razumijevanja njihove simptomatologije i njihova razlikovanja od tipicno artikulacijskih poremecaja. U pocetku su fonoloski poremecaji bili definirani kao dislalije ili funkcionalni artikulacijski poremecaji, sto ukazuje na slozenost problematike i nemogucnost njihova razlikovanja od naizgled slicnih oblika jezicno-govornih poremecaja. Pocetak terminoloskog razvoja i konceptualizacije fonoloskog poremecaja kao specificnog poremecaja jezika veze se uz jednu od prvih publikacija posvecenih fonoloskom poremecaju kod djece (Ingram, 1976).

Bez obzira na relativno dugu povijest, pitanje fonoloskog poremecaja kao zasebnog entiteta prati i vecinu danasnjih istrazivanja u ovom podrucju, sto se moze vidjeti i iz dijagnostickih kriterija svjetskih klasifikacija (DSM IV, DSM V, ICD 10). Pregled ovih klasifikacija pokazuje da se fonoloski poremecaji svrstavaju u govorne poremecaje (Specific speech articulation disorder - ICD 10, World Health Organization, 2008), dok Americko psihijatrijsko udruzenje (2010) izdvaja ovaj poremecaj kao zaseban entitet (Phonological disorder - DSM 4). S druge strane, Americko psihijatrijsko udruzenje (2013) fonoloski poremecaj ponovo pridruzuje artikulacijskom poremecaju (Speech sound disorder - DSM V), sto nas ponovo vraca na pocetak nerazumijevanja fonologije kao cisto lingvistickog entiteta.

Poznato je da su fonoloski poremecaji krajem osamdesetih godina XX. stoljeca promatrani kao dio spektra razvojnih jezicnih poremecaja (Bishop i Edmundson, 1987). S obzirom da neka djeca s fonoloskim poremecajem imaju samo pratece artikulacijske teskoce, a neka i poremecaj u usvajanju jezicnih kategorija razlicitog stupnja, razvojni fonoloski poremecaj tesko se mogao terminoloski odrediti. U skladu s time, razumijevanjem jezicnih poremecaja kod djece i napustanjem nejasno definiranog termina disfazija, fonoloski poremecaji zbog povezanosti s ostalim lingvistickim stajalistima nalaze svoje odrediste u terminu posebne jezicne teskoce.

Termin posebne jezicne teskoce predstavlja veoma heterogenu skupinu odstupanja i poremecaja, pa terminoloski dopusta entitetsku i zdruzenu pojavu odstupanja i poremecaja. S obzirom na to, moze se reci da je pitanje pripadnosti fonoloskih poremecaja i dalje otvoreno.

Fonoloski razvojni poremecaji svoje terminolosko odredenje dobivaju 70-ih godina XX. stoljeca. Jednu od prvih definicija fonoloskog poremecaja izveo je Shriberg opisujuci fonoloski poremecaj kao heterogenu skupinu poremecaja koji nastaju tijekom razvojnog razdoblja, a u okviru kojeg se mogu uvrstiti i rezidualne fonoloske greske koje se mogu javiti kod odraslih (Shriberg i Kwiatkowski, 1982a).

Prvi znanstveni radovi u podrucju fonoloskih poremecaja javljaju se 60-ih godina proslog stoljeca u podrucju primjenjene lingvistike (Ingram, 1967; Winitz i Bellerose, 1968; Weiner, 1969), da bi iducih desetljeca u svijetu predstavljali posebno polje znanstvenih interesa logopeda, psihologa, antropologa, neuropsihologa i neurolingvista (Alt, 2011; Ball, 1997; Bauman-Waengler, 2004; Bernhardt, 1992; Blazi, Vaneas i Prizl-Jakovac, 2000; Gathercole i Baddeley, 1990; Howell, 1989; Joanisse, 2000; Torgesen i sur., 1994; Wagner i sur., 1987). Stjece se dojam da je interes za ovu problematiku znatno veci od korpusa cinjeniea, medutim nedostatak suvremenih dijagnostickih instrumenata i izostanak opseznijih istrazivanja doveli su do znacajnih praznina u ovom podrucju.

Pojam i definicija

Prvu definieiju fonoloskih poremecaja predstavili su Shriberg i Kwiatkowski 1982. godine, upotrijebivsi termin "fonoloski poremecaji" za odstupanja u polju reprezentacija fonoloskih pravila koje proizvode povrsinske forme govora - proees proizvodnje govora (Shriberg i Kwiatkowski, 1982a).

Fonoloski poremecaji predstavljaju poremecaj motoricke proizvodnje, ali i jezicne, reprezentaeijske slike glasova, i obuhvacaju siri termin od artikulacijskoga poremecaja (Bauman-Waengler, 2004).

Pregled literature pokazuje da se fonoloski poremecaji promatraju kao kognitivno-jezicni poremecaji koji su rezultat odstupanja u govornoj pereepeiji i/ili nespeeificnim fonoloskim reprezentacijama (Bernthal i Bankson, 2004). Pored toga, fonoloski poremecaji definiraju se i kao teskoce u govorno-glasovnoj proizvodnji koje cine govor tesko razumljivim. Poremecaj se odnosi na teskoce u ucenju i organiziranju svih glasova potrebnih za razumljiv govor, pravilno pisanje i citanje rijeci (Webster, Plante i Couvillion, 1997).

Opcenito je prihvacen stav kako fonoloski poremecaji utjecu na govornikovu proizvodnju i/ ili mentalne reprezentaeije glasova odredenog jezika (Bernthal i Bankson, 1993; Edwards i Shriberg, 1983; Fey, 1992; Grunwell, 1981; Hoffman i Daniloff, 1990; Ingram, 1989; Leonard, 1973; Shriberg i Kwiatkowski, 1982b). U govornikovoj proizvodnji, fonoloski poremecaj moze odrazavati nesposobnost da se artikuliraju govorni glasovi, pri cemu se komunikaeijske teskoce mogu odnositi na motoricku komponentu. Ovaj tip poremecaja opisuje se kao fonetski (artikulacijski), buduci da teskoce leze u nacinu na koji se glasovi artikuliraju (Dinnsen, 1984; Hoffman, Sehuekers i Daniloff, 1989; Stoel-Gammon, 1985).

Fonoloski poremecaj moze odrazavati i nacin na koji je informacija o glasovima govora sacuvana i predstavljena u mentalnom leksikonu ili nacin na koji je ta informacija kognitivno dostupna odnosno moguca za prizivanje (Bernhardt, 1992; Blazi i sur., 2000; Dean, Howell, Waters i Reid, 1995; Stackhouse i Wells, 1993). U tom slucaju komunikaeijske teskoce mogu imati jezicnu ili kognitivnu osnovu. Poremecaji ovog tipa nazivaju se fonemskima (fonoloskima), buduci da teskoce mogu ukljucivati nacin na koji se glasovi upotrebljavaju za oznacavanje razlika izmedu rijeci (Dinnsen, 1984; Elbert, 1992).

Tipovi fonoloskih poremecaja (fonetski i fonemski) medusobno se ne iskljucuju. Tako fonoloski poremecaji mogu imati siroki utjeeaj na djetetovu artikulaciju (proizvodnju) i unutrasnje znanje (kompeteneiju) o sustavu glasova odredenog jezika (Kamhi, 1992). Cini se da je reducirana kompeteneija za odreden broj glasova jedna od prvih karakteristika koja upucuje na fonoloski poremecaj, ali je ona istovremeno nepotpuna za razumijevanje suvremenog koneepta fonoloskog razumijevanja, organizacije i proizvodnje (Shriberg i Kwiatkowski, 1982b).

U pregledu medunarodne literature pronalazimo opis fonoloskih poremecaja kod djece s mnogobrojnim greskama u proizvodnji glasova (eng. speech sound disorder), koje ugrozavaju razumljivost govora. Fonoloski poremecaji prepoznaju se kroz teskoce u razumijevanju i produkeiji rime (svjesnost o rimi), stapanju i rasclambi slogova u rijeci (svjesnost o slogovima), analizi i sintezi glasova u rijeci, rasclambi recenice na rijeci (svjesnost o rijeci), prepoznavanju slova, fonoloskom pamcenju i brzom imenovanju.

Dodatno, opisuju se i poremecaji fonoloskih vjestina kod djece s posebnim jezicnim teskocama. U literaturi se navodi da se kod 56% djece s posebnim jezicnim teskocama javljaju poremecaji fonoloskog aspekta (Shriberg, Tomblin i McSweeny, 1999). Rezultati pojedinih istrazivanja, medutim, ukazuju na razliku izmedu djece s izdvojenim fonoloskim poremecajima i djece s posebnim jezicnim teskocama koja imaju fonoloske teskoce. Prema tim nalazima djeca s posebnim jezicnim teskocama imaju visestruke govorne-jezicne teskoce, iako razlike u govornoj produkciji nisu bile znacajne. Takoder je utvrdeno da se govorna proizvodnja kod izdvojenih fonoloskih poremecaja normalizira do polaska u skolu, dok kod 60% djece s posebnim jezicnim teskocama ona ostaje narusena. Kada su u pitanju mjere neverbalne inteligencije, pokazalo se da je rezultat djece s posebnim jezicnim teskocama nizi (98,8) od djece s izdvojenim fonoloskim poremecajima (115,9). Mjere fonoloske svjesnosti pokazale su da djeca s posebnim jezicnim teskocama imaju vece teskoce, koje kasnije zatim utjecu na razvoj vjestina citanja i pisanja (Lewis, Freebairn i Taylor, 2002).

Globalno promatrano, fonoloski poremecaji odrazavaju se kroz tri podrucja (Wagner i Torgesen, 1987): fonolosku svjesnost (Mann iLiberman, 1984), prizivanje fonoloskih kodova iz dugorocnog pamcenja - brzo automatsko imenovanje (Bowers i Swanson, 1991) i verbalno kratkorocno pamcenje (Catts, 1989; Mann i Liberman, 1984).

Da razvojni fonoloski poremecaj predstavlja znacajan klinicki entitet pokazuju i podatci o posljedicama ovog poremecaja na usvajanje skolskih vjestina. Tako je jos osamdesetih godina XX. stoljeca pokazana povezanost izmedu fonoloske vjestine i teskoca u ucenju citanja i pisanja. Veci broj prediktivnih studija pokazuje da je nerazumijevanje fonoloske strukture jezika (fonoloske svijesti) snazan prediktivni cimbenik kasnijih teskoca u citanju. Tako je Catts sa suradnicima longitudinalno obradio 604 mlada ispitanika s teskocama u citanju, od kojih je preko 70% u anamnezi imalo jezicne teskoce i poremecaje koji su ukljucivali teskoce u razvoju fonoloske svjesnosti i teskoce u artikulaciji tijekom predskolskog razdoblja (Catts, Fey, Zhang i Tomblin, 1999). Mjere koje odrazavaju fonoloske procese relevantne za usvajanje citanja sadrze vrlo razlicite zadatke, poput fonoloske/fonemske svjesnosti, fonoloskog pamcenja, fonoloskog imenovanja te imenovanja slova (Ivsac Pavlisa i Lencek, 2011).

Posljedice fonoloskih poremecaja detaljno su opisane i u novijoj literaturi. Kako fonoloske vjestine predstavljaju vaznu osnovu citackih i akademskih vjestina, pokazano je da djeca s ogranicenjima u fonoloskoj obradi postaju losi citaci (McDowell, Lonigan i Goldstein, 2007). Prema hipotezi ogranicenja fonoloske obrade (Shankweilera i Craina, 1986), losi citaci nisu u mogucnosti stvoriti smislenu reprezentaciju teksta, zbog teskoca u fonoloskom razvoju. Teskoce se mogu manifestirati problemima u razvoju fonoloske svjesnosti ili problemima u obradi i zadrzavanju fonoloskih informacija, odnosno fonoloskom pamcenju. Pretpostavlja se da teskoce u pamcenju kod losih citaca nisu povezane s kontrolnom komponentom radnog pamcenja, vec proizlaze iz ogranicenog neposrednog, odnosno kratkorocnog pamcenja i nepotpunog shvacanja da rijeci imaju fonolosku strukturu koja je povezana s nacinom na koji se neka rijec pise. Smatra se da deficiti koji ukljucuju fonoloske komponente (nizeg stupnja) ostavljaju posljedice na vise razina, te da vecina jezicnih problema na razlicitim razinama proizlazi iz zajednickog izvora - problema u fonoloskoj obradi.

U pregledu literature prikazano je i diferenciranje fonoloskih poremecaja od cistih artikulacijskih teskoca. Djeca s artikulacijskim poremecajima izrazavaju nemogucnosti ili nepravilnosti u izgovoru pojedinih glasova u vidu omisija, sustavnih supstitucija i distorzija, koje odrazavaju fonetska odstupanja. Medutim, u sklopu klinicke manifestacije posebnih jezicnih teskoca, fonetska odstupanja pracena su i greskama tipa adicije, inverzije, haplologije, nesustavne supstitucije i omisije formiranih i distorziranih glasova, sto predstavlja deficit u fonoloskom razvoju (Milosevic i Vukovic, 2010).

Podatci iz literature pokazuju da medu znanstvenicima jos uvijek postoje neslaganja u pogledu definiranja fonoloskih teskoca, iako ovo pitanje veoma dugo zaokuplja paznju strucnjaka. Dok neki autori fonoloske teskoce promatraju kao ostecenje procesa proizvodnje glasova (Shriberg i Kwiatkowski, 1982a), drugi u definiranju, pored teskoca u artikulaciji, ukljucuju i teskoce jezicne prirode u smislu poremecaja reprezentacijske slike glasova (Bauman-Waengler, 2004). Potpuniju definiciju fonoloskih teskoca dali su Bernthal i Bankson (2004), koji ovaj poremecaj promatraju s kognitivno-lingvistickog stajalista, isticuci da se u njegovoj osnovi nalaze odstupanja u govornoj percepciji i/ili nespecificnim fonoloskim reprezentacijama. Kognitivno-lingvistickom pristupu shvacanja fonoloskih teskoca pridonosi i glediste Wagnera i Torgesena (1987), prema kojem fonoloske teskoce odrazavaju ostecenje fonoloske svjesnosti, fonoloskog pamcenja i brzog imenovanja rijeci, sto ukazuje na metalingivsticke nedostatke, teskoce u prizivanju fonoloskih kodova iz dugorocnog pamcenja i teskoce u radnoj memoriji.

S obzirom na navedne cinjenice, misljenja smo kako fonoloske teskoce predstavljaju zaseban klinicki entitet, koji predstavlja ostecenje sposobnosti fonoloske obrade jezicnih elemenata. Fonoloski nedostatci obicno su praceni odstupanjima u artikulaciji glasova za koja se moze reci da predstavljaju prije komorbiditet, nego strukturnu komponentu razvojnog fonoloskog poremecaja. Cinjenica je da prisustvo fonoloskog poremecaja kod djece moze utjecati na razvoj leksickih i morfosintaksickih vjestina, sto ostavlja dojam sireg jezicnog poremecaja, poznatog pod nazivom posebne jezicne teskoce. Stoga je veoma vazno utvrditi razinu fonoloskog nedostatka i njegov moguci utjecaj na ostala stajalista jezicne strukture, kao bi se razumjela sama priroda fonoloskog nedostatka.

Etioloska istrazivanja razvojnih fonoloskih poremecaja proucavaju fonoloske posljedice kao bioloska i okolinska ogranicenja u razlicitim razdobljima rasta i razvoja. Iako teskoce govorno-slusnih mehanizama, pretezno slusno-perceptivnih, ali i kognitivno-lingvistickih i psiho-socijalnih mogu biti dovoljan razlog za pojavu fonoloskih poremecaja, jos uvijek ne postoje studije koje jasno pronalaze vezu izmedu fonoloskih poremecaja i specificnih etioloskih faktora. Bez obzira na uzrok, interpretiranje fonoloskog poremecaja mora se bazirati na razumijevanju same strukture sposobnosti fonoloske obrade i procesa razvoja fonoloskih vjestina.

ZAKLJUCAK

Cilj ovog rada je bio da se na osnovu pregleda i analize dostupne literature doprinese blizem odredivanju i interpteciji fonoloskog poremecaja. Na osnovu iznijetih podataka moze se zakljuciti da poznavanje definicije i razvojnog slijeda usvajanja fonoloske vjestine predstavlja polazni parametar u odredivanju fonoloskog poremecaja. Tako su, na primjer, odsutnost svjesnosti o rimi, slogovima, fonemima i rijecima, odsutnost sposobnosti fonoloske elizije, glasovne analize i sinteze i kombinatorike glasovima u dobi prije polaska u skolu, znak teskoca u fonoloskom razvoju. Pored posjedovanja jasnog pojma fonoloske vjestine i poznavanja razvoja fonoloske strukture, za otkrivanje i interpretaciju fonoloskog poremecaja neophodno je znanje o univerzalnostima fonoloskog razvoja i fonoloskih specificnosti svakog jezika, posebno u podrucju jezicne ortografije. Poznavanje suvremenih pristupa i modela u shvacanju fonoloske vjestine i fonoloske obrade omogucava pravovremeno prepoznavanje fonoloskog poremecaja i prevenciju njegovih posljedica na usvajanje akademskih vjestina.

Znanstvena istrazivanja u logopediji i psiholingvistici posljednjih godina doprinijela su potpunijem sagledavanju pojma fonoloske vjestine i utvrdivanju normativa fonoloskog razvoja, cime je omoguceno konstruiranje mjernih instrumenata za ispitivanje i dijagnostiku fonoloskog poremecaja. Na taj nacin koncipirani mjerni instrumenti imaju neprocjenjiv znacaj u planiranju logopedskih, edukacijskih i rehabilitacijskih postupaka kod djece s fonoloskim poremecajima.

References

LITERATURA

Adams, M.J. (1990): Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Bolt, Beranek and Newman, Inc.

Alt, M. (2011): Phonological working memory impairments in children with specific language impairment: Where does the problem lie? Journal of Communication Disorders, 44, 2, 173-185. doi: 10.1016/jjcomdis.2010.09.003

Alt, M., & Suddarth, R. (2012): Learning novel words: Detail and vulnerability of initial representations for children with specific language impairment and typically developing peers. Journal of Communication Disorders, 45, 84-97.

American Psychiatric Association. (2000): Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association. (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Ball, E.W., & Blachman, B.A. (1991): Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49-66.

Ball, E.W. (1997): Phonological awareness: Implications for whole language and emergent literacy programs. Topics in Language Disorders, 17, 14-26.

Barlow A. J., & Gierut A. J. (1999): Optimality Theory in Phonological Acquisition. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 1482-1498.

Bauman-Waengler, J. (2004): Articulatory and Phonological Impairments: A Clinical Focus (2cd ed). Boston: Pearson.

Bernhardt, B. (1992): The application of nonlinear phonological theory to intervention with one phonologically disordered child. Clinical Linguistics & Phonetics, 6, 283-316.

Bernthal, J. E., & Bankson, N. W. (1993): Articulation and phonological disorders (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bishop, D.V.M., & Edmundson, A. (1987): Language Impaired 4 year olds: Distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156-173.

Blazi, D., Vancas, M., & Prizl-Jakovac, T (2000): Fonoloski poremecaji i fonemska diskriminacija u predskolske djece. Hrvatska revija za rehabilitacijska istrazivanja, 36,2, 165-169.

Bowers, P. G., & Swanson, L. B. (1991): Naming speed deficits in reading disability: Multiple measures of a singular process. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 195-219.

Bryant, P.E., MacLean, M., Bradley, L.L., & Crossland, J. (1990): Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental Psychology, 26, 429-438.

Bugarski, R. (1996): Uvod u opstu lingvistiku. Beograd: Cigoja stampa.

Catts, H. W. (1989): Phonological processing deficits and reading disabilities. In A. G. Kahmi & H.W. Catts (Eds.): Reading disabilities: A developmental language perspective (pp. 101-132). Boston, MA: Littel Brown.

Catts, H. W., Fey, M.E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (1999): Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3, 331-361.

Clements, N., & Ridouane, R. (2011): Where Do Phonological Features Come From? Cognitive, Physical And Developmental Bases Of Distinctive Speech Categories. Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company.

Chomsky, N. (1965): Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

Chomsky, N., & Halle, M. (1968): The Sound Pattern of English. New York: Harper and Row.

Dean, E. C., Howell, J., Waters, D., & Reid, J. (1995): Metaphon: A metalinguistic approach to the treatment of phonological disorder in children. Clinical Linguistics & Phonetics, 9, 1-19.

Dinnsen, D. A. (1984): Methods and empirical issues in analyzing functional misarticulation. In: M. Elbert, D. A. Dinnsen, & G. Weismer (Eds.): Phonological theory and the misarticulating child (ASHA Monographs No. 22) (pp.5-17) Rockville, MD: ASHA.

Edwards, M. L., & Shriberg, L. D. (1983): Phonology: Applications in Communicative Disorders. San Diego, CA: College-Hill.

Elbert, M. (1992): Consideration of error types: A response to Fey. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 23, 241-246.

Fey, M. E. (1992): Articulation and phonology: Inextricable constructs in speech pathology. Language, Speech, and Hearing Services in the Schools, 23, 225-232.

Gathercole, S.E., & Baddeley, A.D. (1990): Phonological memory deficits in language-disordered children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, 336-360.

Goldsworthy, C. (1998): Sourcebook of phonological awareness training: Children's classic Literature. San Diego, CA: Singular Publishing.

Goswami, U., & Bryant, P. (1990): Phonological skills and learning to read. East Sussex. UK: Lawrence Erlbaum Associates, Ltd.

Griffith, P.L., & Olson, M.W. (1992): Phonemic awareness helps beginning readers break the code. The Reading Teacher, 45, 516-523.

Grunwell, P. (1981): The nature of phonological disability in children. New York: Academic.

Heroman, C., & Jones, C. (2004): Literacy: The creative curriculum approach. Washington, D.C.: Teaching Strategies, Inc.

Hyman, L. (1975): Phonology: Theory and analysis. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Hockett, C. (1955): A Manual of Phonology. Baltimore: Waverly Press.

Hoffman, P., Schuckers, G., & Daniloff, R. (1989): Children's phonetic disorders: Theory and treatment. Austin, TX: Pro-Ed.

Hoffman, P. R., & Daniloff, R. G. (1990): Evolving views of children's disordered speech sound production from motoric to phonological. Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 14, 13-22.

Howell., J (1989): The metalinguistic awareness of phonologically disordered and normally developing children: a comparative study. Thesis/dissertation. University of Newcastle upon Tyne.

Ingram, D. (1976): Phonological disability in children. London: Edward Arnold.

Ingram, D. (1989): Phonological disability in children (2nd ed.). San Diego, CA: Singular.

Ivic, M. (1970): Pravci u lingvistici. Ljubljana: Drzavna zalozba Slovenije.

Ivsac Pavlisa, J., & Lencek, M. (2011): Fonoloske vjestine i fonolosko pamcenje: neke razlike izmedu djece urednoga jezicnoga razvoja, djece s perinatalnim ostecenjem mozga i djece s posebnim jezicnim teskocama kao temeljni prediktor citanja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istrazivanja, 47(1), 1-16.

Israel, S.E. (2008): Early reading first and beyond: A guide to building early literacy skills. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Jakobson, R., & Halle, M. (1988): Temelji jezika. Zagreb: Globus.

Joanisse, M.F. (2000): Connectionist Phonology, Ph.D. Dissertation, University of Southern California.

Justice, L.M., & Schule, C.M. (2004): Phonological Awareness: Description, Assessment, and Intervention. In J. Bernthal & N. Bankston, Articulation and Phonological Disorders, 5th ed. Boston: Allyn & Bacon.

Kamhi, A. G. (1992): The need for a broad-based model of phonological disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23, 261-268.

Leonard, L. B. (1973): The nature of disordered articulation. Journal of Speech and Hearing Disorders, 38, 156-161.

Lewis, B., Freebairn, L., & Taylor, H.G. (2002): Correlates of spelling abilities in children with early speech sound disorders. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 15, 389-407.

Mann, V A., & Liberman, I. Y (1984): Phonological awareness and verbal short-term memory: Can they presage early reading problems? Journal of Learning Disabilities, 17, 592-599.

McDowell, K., Lonigan, C., & Goldstein, H. (2007): Relations Among Socioeconomic Status, Age, and Predictors of Phonological Awareness. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 1079-1092.

Milosevic, N., & Vukovic M. (2010): Articulation-Phonological Deficits in Children with Specific Developmental Language Imapirment. In: Special education and Rehabilitation, Science and/or practice, Thematic collection of papers (edited by Nedovic, G., Rapaic, D., Marinkovic, D.), Sombor, Society of Special Educators and Rehabilitators. 437-454.

Nation, K., & Hulme, C. (1997): Phonemic segmentation, not onset-rime segmentation, Predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly, 32, 154-167.

Oller, D.K. (2000): The grounding of vocal and gestural development in biology and experience: physical foundantions for speech and sing language. In Oller, D.K (ed.) The emergence of the speech capacity. Lawrance Erlbaum associates, 112-131.

Qi, S., & O'Connor, R. (2000): Comparison of phonological training procedures in kindergarten classrooms. The Journal of Educational Research, 93, 226-233.

Roth, F.P., & Baden, B. (2001): Investing in emergent literacy intervention: A key role for speech-language pathologists. Seminars in Speech and Language, 22, 163-173.

Schuele, C.M., & Boudreau, D. (2008): Phonological awareness intervention: Beyond the Basics. Language, Speech, and Hearing in Schools, 39, 3-20.

Shankweiler, D., & Crain, S. (1986): Language mechanisms and reading disorder: A modular approach. Cognition, 24, 139-168.

Shriberg, L. D., & Kwiatkowski, J. (1982): Phonological disorders I: A diagnostic classification system. Journal of Speech and Hearing Disorders, 47, 226-241. (a)

Shriberg, L. D., & Kwiatkowski, J. (1982): Phonological disorders III: A procedure for assessing severity of involvement. Journal of Speech and Hearing Disorders, 47, 256-270. (b)

Shriberg, L., Tomblin, J., & McSweeny, J.(1999): Prevalence of speech delay in 6-year-old children and comorbidity with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 1461-1481.

Snider, V (1995): A primer on phonemic awareness: What it is, why it's important, and how to teach it. School Psychology Review, 24, 443-455.

Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (Eds.). (1998): Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stackhouse, J., & Wells, B. (1993): Psycholinguistic assessment of developmental speech disorders. European Journal of Disorders of Communication, 28, 331-348.

Stoel-Gammon, C. (1985): Phonetic inventories, 15-22 months: A longitudinal study. Journal of Speech and Hearing Research, 28, 505-512.

Smit, VH.O. (1992): Razvoj deteta - bioloski, kulturoloski i vaspitni okvir proucavanja. Beograd: Piccadilly Books.

Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994): Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 276-286.

Ukrainetz, T., Nuspl, J., Wilkerson, K., & Beddes, S. (2011): The effects of syllable instruction on phonemic awareness in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 26, 50-60.

Wagner, R. K., Balthazor, M., Hurley, S., Morgan, S., Rashotte, C., Shaner, R., Simmons, K., & Stage, S. (1987): The nature of prereaders' phonological processing abilities. Cognitive Development, 2, 355-373.

Wagner, R. K., & Torgesen, J.K., (1987): The Nature of Phonological Processing and Its Causal Role in the Acquisition of Reading Skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., Donahue, J., & Garon, T (1997): Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468-479.

Weiner, S. P. (1969): The Perceptual Level Functioning of Dysphasic Children. Cortex, 5(4), 440-457.

Webster, P.E., Plante, A.S., & Couvillion, L.M. (1997): Phonologic impairment and prereading: Update on a longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 30, 365-375.

Winitz, H., & Bellerose, B. (1968): Relation between sound discrimination and sound learning. Journal of Communication Disorders, 1(3),215-235.

World Health Organization. (2008): ICD-10: International statistical classification of diseases and related health problems (10th Rev. ed.). New York, NY: Author.