Jak psát kvalitativne orientované výzkumné studie. Kvalita v kvalitativním výzkumu1

Abstract

The aim of this methodological study is to define basic rules of a good qualitatively oriented empirical study, that means a research report presenting results of qualitative research which is intended for publication in a scientific journal. At the same time we share a distance from explicitly formulated quality criteria of qualitative research that might limit the autonomy of researcher when choosing own research methods and procedures. Our rules should therefore be seen as framework recommendations which enable authors to retain control over the quality of their own research. Presented rules apply to the four key areas of the research report: we address (1) theoretical part of the study, (2) description of the plan and conduct of the research, (3) outcomes of analysis and interpretation of data, and (4) language and style of writing the research report. Gradually we define 16 basic rules of quality writing that we interpret with the aid of methodological literature and annotated examples from published and unpublished qualitative studies. We believe that these rules can be recommended as basic guidelines to beginning authors of scientific texts intended for peer-reviewed journals. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Abstrakt: Cílem této metodologické studie je definovat základní pravidla dobré kvalitativne orientované empirické studie, to znamená výzkumné zprávy prezentující výsledky kvalitativního výzkumného setrení, která je urcena k publikaci v odborném vedeckém casopise. Sdílíme pritom odstup vuci jednoznacne formulovaným kritériím kvality kvalitativního výzkumu, která mohou omezovat autonomii výzkumníka v rozhodování o vlastních postupech. Nase pravidla je proto treba vnímat jako rámcová doporucení, která umozní autorovi udrzet kontrolu nad kvalitou vlastního výzkumu. Uvádená pravidla se vztahují ke ctyrem klícovým oblastem výzkumné zprávy: venujeme se (1) teoretickému rámci studie, (2) popisu plánu a prubehu výzkumu, (3) výstupum z analýzy a interpretaci dat a (4) jazyku a stylu psaní výzkumné zprávy. Postupne definujeme 16 základních pravidel kvalitativního psaní, která vykládáme za pomoci metodologické literatury a komentovaných príkladu z publikovaných i nepublikovaných kvalitativních studií. Domníváme se, ze uvedená pravidla lze doporucit zacínajícím autorum odborných vedeckých textu urcených pro recenzované pedagogické casopisy jako základní vodítka.

Klícová slova: kvalita kvalitativního výzkumu, kvalitativní výzkum, kritéria kvality, akademické psaní

Headnote

How to write qualitatively oriented research studies. Quality in qualitative research

Abstract: The aim of this methodological study is to define basic rules of a good qualitatively oriented empirical study, that means a research report presenting results of qualitative research which is intended for publication in a scientific journal. At the same time we share a distance from explicitly formulated quality criteria of qualitative research that might limit the autonomy of researcher when choosing own research methods and procedures. Our rules should therefore be seen as framework recommendations which enable authors to retain control over the quality of their own research. Presented rules apply to the four key areas of the research report: we address (1) theoretical part of the study, (2) description of the plan and conduct of the research, (3) outcomes of analysis and interpretation of data, and (4) language and style of writing the research report. Gradually we define 16 basic rules of quality writing that we interpret with the aid of methodological literature and annotated examples from published and unpublished qualitative studies. We believe that these rules can be recommended as basic guidelines to beginning authors of scientific texts intended for peer-reviewed journals.

Keywords: quality in qualitative research, qualitative research, quality criteria, academic writing

Otázka kvality vedeckého výstupu zamestnává kvalitativní výzkumníky jiz více nez pul století a za tu dobu prosel pohled na kvalitu dramatickými zmenami. Sociálne vední badatelé se snazí definovat taková kritéria, která by spolehlive urcila kvalitní, validní, objektivní a platný výzkum. Navzdory velkému úsilí mnoha autoru vsak muzeme konstatovat, ze ohledne kritérií kvality v kvalitativním výzkumu nepanuje jasný konsenzus.

Koncept validity a reliability jiz dlouho postrádá schopnost adekvátne postihnout síri fenoménu zkoumaných v kvalitativním výzkumu (Seale, 1999), a proto jsme v posledních letech zaznamenali neuvìøitelný nárùst nových kritérií, která by mìla posoudit kvalitu kvalitativního výzkumu. V pøemíøe nových termínù, které se casto dublují, najdeme napøíklad: imperiální validitu, ironickou validitu, situovanou validitu, neopragmatickou validitu, rhizomatickou validitu, zjevnou validitu, instrumentální validitu ci teoretickou validitu (více viz Altheide & Johnson, 1994). Bujení nových pojmù odrází tìzkosti, s jakými se musí potýkat kvalitativní metodologové, kteøí se upnuli k vytváøení vsezastøesujícího systému posuzování kvality. To ostøe kontrastuje se situací podobnì zamìøených autorù kvantitativní tradice, kde má obecná shoda o nìkterých konceptech delsí trvání. Snaha po definování základních kritérií kvalitativního výzkumu selhala zejména z toho dùvodu, ze neexistuje nic takového jako jednotné pojetí kvalitativního výzkumu.

Existuje nìkolik odlisných tradic, zjednodusenì oznacovaných jako designy, jejichz metodologické postupy se zásadnì lisí. Lisí se také náhledy na kvalitu podle geografického pùvodu autorù. Zatímco badatelé v Evropì se dále snazí transformovat koncept validity a reliability tak, aby byl vyuzitelný i v kvalitativním pøístupu (viz napø. Hammersley, 2007), výzkumníci ve Spojených státech a Kanadì tvrdí, ze kvalitativní výzkum je fundamentálnì odlisný od kvantitativního, a proto nelze uplatòovat stejné pozadavky (Guba & Lincolnová, 2005; Morse et al., 2002).2

Obecnì lze øíci, ze pøi hledání kvality a mechanismù její kontroly vzdy existuje tenze mezi konvencionalizací a inovací (Freeman et al., 2007). Konvencionalizací rozumíme snahu preskriptivnì stanovit urcité postupy, které je tøeba dodrzovat, aby byla zarucena korektnost celého výzkumu. Inovace naopak znamená vùli ponechat metodologická rozhodnutí co nejvíce v rezii samotného výzkumníka, který má vynalézat postupy co nejadekvátnìji odpovídající jeho výzkumnému problému a povaze nasbíraných dat. Jak uvádìjí Freeman et. al. (2007) ani jedna z tìchto cest není bez nebezpecí. Pøehnaný dùraz na konvencionalizaci vede k bezduchému opakování ortodoxních postupù, nedostatecný dùraz na konvencionalizaci vede naopak k módním vlnám, k nedostatku kontinuity a k fragmentarizaci dosahovaného poznání.

Snaha o dùslednou konvencionalizaci vede ve svém dùsledku k vytváøení seznamù kritérií. S inspirací v pedagogice zalozené na dùkazech (evidencebased education) tak vznikají dlouhé zaskrtávací seznamy urcené pro posouzení kvality výzkumu. Kitto a jeho kolegové (2008) ukazují, jak seznam kritérií indikujících kvalitní vedení rozhovorù a ohniskových skupin díky této snaze stále narùstá, z pùvodních 22 na 32 polozek.

Proti tomu se vymezuje pøístup oznacovaný jako postpozitivistický, který razí tendenci spíse nez preskriptivnì stanovovat závazná kritéria studovat postupy, které výzkumníci reálnì pouzívají, následnì posuzovat jejich výsledky a dále povzbuzovat výzkumníky k rozvíjení tìch postupù, které jsou shledávány jako excelentní.

Klasik pedagogického kvalitativního výzkumu M. Hammersley (2007, s. 300) dodává, ze namísto seznamù kritérií je uzitecnìjsí vytváøet doporucení, která umozní výzkumníkovi udrzet kontrolu nad kvalitou vlastního výzkumu, ale zároveò jej nezbavují autonomního rozhodování o vlastních postupech.

1 Kvalita ve výzkumu, kvalita v textu?

Velmi obecnì lze øíci, ze se dnes metodologové kloní k tomu názoru, ze kvalitu v kvalitativním výzkumu zarucují dvì vìci: zaprvé peclivá práce v prùbìhu výzkumu a zadruhé korektní podoba výsledné výzkumné zprávy. Stále platí, ze bez dodrzování urcitých pravidel se z vìdy stává spekulativní fikce. Do procesu hledání a posuzování kvality se pøitom nezapojují jen sami výzkumníci a autoøi, zodpovìdnost pøi posuzování kvality je také na redakcních radách a recenzentech odborných casopisù, které výsledky výzkumù publikují, a také na samotných ctenáøích, jiz jsou rovnìz cleny odborné komunity. Pravdivost a platnost výzkumu je tedy vyjednávána, je spíse výsledkem konsenzu nad kazdou jednotlivou závìrecnou studií nez aplikováním sady kritérií ci polozek ze sáhodlouhých seznamù základních pozadavkù.

Ve vnímání kvality kvalitativního výzkumu tak doslo k posunu smìrem k posuzování samotných výzkumných zpráv. Empirické sdìlení musí být podrobeno kritice vìdecké komunity (Kuhn, 1997, s. 29), z cehoz vyplývá, ze produkce nových teorií nemùze být oddìlena od zpùsobu, jakým jsou poznatky sdìlovány komunitì ctenáøù, kteøí zpìtnì rozhodují o platnosti daného výzkumu. Vyprávìní o zkoumané realitì je prostøedkem k vytváøení poznání o realitì, a proto nelze od sebe oddìlit výzkum a publikaci výsledkù, produkci a sdìlování poznatkù (Shapin, 1984). V této studii je nasím primárním cílem vyjadrovat se ke kvalite textu prezentujících výsledky kvalitativních setrení, presto na nekterých místech bude debata ponekud zabíhat ke kvalite výzkumu, jez jsou podkladem techto textu. Duvodem je práve výse uvedený fakt, ze jedno od druhého nelze zcela separovat. Kvalitu výzkumu vubec nemuzeme posuzovat bez toho, ze bychom se s ním seznámili prostrednictvím publikace výsledku. A co je nejpodstatnejsí: dobrý clánek lze jen stezí napsat na základe nekvalitne provedeného výzkumu.

Autori výzkumných zpráv vycházejících z kvalitativního výzkumu pouzívají ke sdelení casto expresivní vyjádrení, citace plné nespisovného jazyka a argotu, nekdy téz volí nestandardní prezentacní postupy, jako jsou básen (Furman et al., 2007) ci dramatizace, aby vyjádrili príbehy z terénu (VanMaanen, 1988) plné hustého popisu a intimního vhledu. K posouzení takto nestandardních textu bychom potrebovali dalsí sadu kritérií, nejen epistemologická a metodologická kritéria, o kterých byla dosud rec, ale také napríklad kritéria estetická.

Ellisová (2000), propagátorka uzívání estetických kritérií pri posuzování výzkumných zpráv, pozaduje, aby príbehy v kvalitativne orientovaných výzkumech umoznily ctenári plne se ponorit do jiného sveta, aby s ním príbehy zustaly, i kdyz je prestane císt. Príbehy by mely mít dobrý scénár, dramatické napetí, logickou konzistenci a autenticitu prozitku. Autori dobrých textu by meli ukázat, nikoliv jen popsat, ze vytvorili nový svet plný bohate rozvinutých postav. Podobne Bochner (2000) vytvoril celkem sedm kritérií, která umoznují hodnotit poeticnost sociálne vedního sveta. Zduraznuje tak napríklad konkrétní detaily, strukturální komplexnost vyprávení, emocionální duveryhodnost, morální závazek a dalsí.

Tento posun smerem ke zcela novým hodnoticím parametrum se muze zdát ponekud výstrední, platí vsak, ze dochází k velkému rozruznení kvalitativních kritérií. Otázky pravdivosti a duveryhodnosti jsou nyní posuzovány predevsím podle specifických kritérií, která jsou adekvátní urcitému konkrétnímu výzkumnému designu (jiná kritéria jsou uplatnována v etnografii, jiná v narativním výzkumu), ci která jsou posuzována dle odlisných ideových východisek (jiná kritéria jsou sledována ve feministicky zamerených studiích a pri posuzování estetické hodnoty výzkumné zprávy).

V následujícím textu se chceme vyjádrit k otázce, co by mel obsahovat dobre napsaný text prezentující výsledky kvalitativního výzkumu. Sdílíme odstup vuci tvrde formulovaným kritériím a pozadavkum (viz výse). Proto jsme se rozhodli v následujícím výkladu jít cestou doporucení, provést ctenáre po ctyrech klícových oblastech, které jsou pro redaktory, recenzenty a ctenáre podstatné pri posuzování kvality textu a potazmo celého výzkumu, který za textem stojí. Vycházíme pritom jak ze studia odborné literatury, tak ze zkuseností s pusobením ve výkonné redakci pedagogického casopisu, stejne jako ze zkuseností získaných pri vedení studentských prací. Nebudeme se tedy zabývat tím, jak realizovat dobrý kvalitativní výzkum3, ani nebudeme vytváret dalsí kritéria ci spojovat dosavadní kritéria v nové seznamy4, nýbrz se pokusíme nabídnout vodítka, jak dobre prezentovat (dobre provedený) kvalitativní výzkum.

2 Jak popsat teoretický rámec

V následujících dvou kapitolách se budeme venovat tomu, jak popsat teoretický rámec a plán výzkumu spolu se sberem dat. Pri rozsahu clánku o 20 stranách by teorie mela tvorit ctyri az pet stran, popis metodologie dve az tri strany, analýza a interpretace dat deset stran a diskuse se záverem dve az tri strany.

Prvním pravidlem pri tvorbe kvalitativního clánku je zaujmout ctenáre dobre strukturovaným abstraktem (ten ovsem paradoxne pri psaní vzniká obvykle jako poslední). Abstrakt clánku je vedle názvu príspevku rozhodující pro to, zda si ctenár text precte ci nikoliv. Nekteré publikace venované odbornému psaní uvádejí, ze nejdulezitejsí je první veta, ale v dnesní záplave odborných textu a knih je to práve abstrakt, podle kterého text odhadujeme. Abstrakt by mel zaujmout ctenáre tím, ze jasne pojmenuje zkoumaný fenomén, metody práce a výsledky výzkumu. Pro ilustraci se muzeme podívat na abstrakt clánku Smetáckové (2011), který byl v roce 2012 druhým nejctenejsím v elektronickém archívu casopisu Studia paedagogica.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY1

V zivote detí a jejich rodicu predstavuje skola v mnoha smerech významnou instituci, nebot hluboce strukturuje jejich zivot. To se promítá mimo jiné i do obsahu komunikace mezi rodici a detmi. Clánek se zameruje na otázku, které skolní zázitky záci a zákyne na konci základní skoly sdílejí se svými rodici, jakou má toto sdílení formu a jaký význam mu záci prikládají. Prezentovány jsou výsledky výzkumného setrení, které zahrnovalo hloubkové rozhovory s 16 záky a dále dotazník pro 424 respondentu. Výsledky naznacují, ze deti trídí údaje o skole do nekolika skupin, které od sebe odlisují nejen tematicky, ale zejména mírou nároku, který rodice na znalosti daných informací mají. Clánek dále popisuje konkrétní strategie, které deti pri komunikaci s rodici o skole uzívají. (Smetácková, 2011, s. 9)

Clánek s názvem Skola jako téma rozhovoru mezi detmi a rodici popisuje komunikaci mezi rodici a detmi, coz je téma pedagogickým výzkumem relativne opomíjené. Uvedený abstrakt je otevren sdelením, ze skola je jedním z dulezitých témat komunikace mezi rodici a detmi. V abstraktu je jasne uvedena základní otázka, která se v textu resí (které skolní zázitky...), a rovnez uzité výzkumné metody. Nato autorka prechází k výsledkum, pricemz neslibuje jen jednoduché pojmenování ruzných témat, o nichz rodice s detmi vedou rec, nýbrz avizuje rozpracování teorie o míre nároku vznásených rodici na ruzné typy informací a s tím spojenými detskými komunikacními strategiemi. Poslední veta pusobí jako pozvání ctenáre k rozlustení nejakého tajemství. Citovaný abstrakt tak nejen obsahuje vsechny podstatné informace, ale je téz lákavý.

Druhým pravidlem je nutnost uplést tenkou cervenou nit, která se bude prolínat celým clánkem. Tuto nit zacínáme plést v úvodních pasázích clánku, kde je treba vylozit ctenári nekolik jednoduchých vecí: o cem clánek bude, proc je v kontextu dané vedecké disciplíny významný, jaké nálezy budou predstaveny, prípadne jaké teorie budou rozvíjeny a jak bude text strukturován. Opomenutí techto otázek prinásí riziko nepochopení autorského sdelení ctenárem textu. Ackoli je autorským cílem pritáhnout ctenárskou pozornost, doporucujeme drzet se vecného tónu - to znamená nestavet do popredí osobní zaujetí ci angazovanost autora, ani si moralistne nestezovat na to, jak je skoda, ze se danému tématu nikdo (krome autora) nevenuje. Nechme v techto pasázích do popredí vystoupit téma samotné.

Nepovinnou soucástí úvodu je predstavení epistemologických východisek autora výzkumu. Jedná se o reflexi subjektivity, reflexi ideového pozadí clánku, coz by melo ctenári usnadnit pochopit vyprávený príbeh. V knizních publikacích muze být reflexi subjektivity venována samostatná kapitola - napøíklad Katròák (2004) takovou kapitolu umisuje na závìr své kvalitativní monografie o vzdìlanostní reprodukci v dìlnických rodinách a oznacuje ji jako Apendix A. Je vsak mozné se v cláncích s jejich omezeným prostorem k problematice východisek vyjádøit? Jako pozitivní pøíklad mùzeme uvést text Cálka (1995), který ve svém patnáctistránkovém clánku o zkousení zákù na základní skole píse, ze je nezbytné popsat skrze sebereflexi svoje pøedpojaté názory, nebo není mozné do prostoru skoly vstoupit s neutrálním ocekáváním. Proto popisuje svoje názory o nezbytnosti systému zkousení a nárocné zátìzi pøi zkousení, kterou lze vyuzít ke zvysování odolnosti zákù, cehoz by mìli být schopni kvalitní ucitelé.

Domníváme se, ze není nutné pøímo do úvodu clánku zaøadit oddíl vìnující se epistemologickým ci filozofickým pojetím autora textu, avsak povazujeme za nezbytné, aby text obsahoval dobøe popsaný teoretický rámec. Teoretický rámec je zároveò interpretacním nástrojem, který ctenáøe vede k jistému typu interpretací ohlednì toho, co se odehrává v daném zkoumaném prostøedí. Tento rámec by mìl ctenáøe pøesvìdcit o tom, ze to, co se mùze jevit jako soubor nahodilých a nesourodých prvkù, lze vysvìtlit skrze konzistentní myslenku. Existují dva základní pohledy na pøínos teorie - jeden øíká, ze teorie by mìla podávat vysvìtlení pøícin urcitých jevù a pøedpovídat budoucí stav (Hammersley, 1992), zatímco druhý se staví proti tomuto kauzálnímu pojetí a øíká, ze teorie by mìla mít podobu vhledu a interpretování, které nutnì nenabízejí jednoduché výkladové schéma (Ball, 1991, s. 188). Oba tyto pøístupy jsou v kvalitativním výzkumu uznávány.

Psaní je osamìlá cinnost, kterou zpravidla pøedchází dalsí osamìlá aktivita, kterou je ctení odborných knih a clánkù. V kvalitativním výzkumu je do jisté míry zakoøenìn mýtus, podle nìhoz bychom pøed vstupem do terénu nemìli císt zádnou literaturu. Nesmyslnost tohoto tvrzení jiz byla opakovanì vyvrácena (Glaser, 1978, s. 31).

Domníváme se, ze je naopak nezbytné, aby badatel byl dobøe obeznámen s dostupnou literaturou ke zkoumanému tématu. Teoretický rámec slouzí v prvé øadì autorovi výzkumu jako zdroj nápadù a podnìtù pro realizaci setøení (Woods, 2006, s. 23), ackoli v kvalitativním výzkumu se literatura ve fázi plánování vlastního setøení vyuzívá jiným zpùsobem nez ve výzkumu kvantitativním - dochází spíse k hledání bílých míst; hledáme fenomény, jez nejsou dostatecnì vysvìtlené nebo nás vysvìtlení dostupná v literatuøe neuspokojují. Vedle toho, jak jiz bylo øeceno, autor prostøednictvím prezentovaných teoretických východisek navádí ctenáøe na jisté typy vysvìtlení vlastních nálezù. Jinými slovy: teze obsazené v teoretickém rámci jsou v dobré kvalitativní studii vyuzívány také pøi interpretaci dat ve výsledkové cásti (viz dále).

Teoretický rámec musí být vystavìn na základì dùkladné reserse literatury. Odkazované publikace by nemìly pùsobit eklekticky, coz bývá casto dùsledkem povrchního hledání zdrojù dostupných na internetu, a vyvolává to dojem nezakotvenosti autora v oboru. Castým nesvarem je opomíjení soucasné casopisecké produkce (zahranicní, ale pøekvapivì téz ceské), coz nesvìdcí kvalitì textu, a bývá to logicky casto pøedmìtem kritiky ze strany recenzentù. Doporucujeme proto vyjít v prvé øadì z Analytického katalogu Národní knihovny CR,5 který obsahuje soupis vsech ceských casopiseckých clánkù. Na základì seznamu jejich zdrojù mùzeme v druhém kroku pøejít k vyhledávání v katalogu jakékoliv vìdecké knihovny6 a v zahranicních elektronických zdrojích7.

Teoretické pasáze v kvalitativní výzkumné studii musí v prvé øadì pokrýt základní koncepty, s nimiz budeme dále pracovat. Vsechny uzívané koncepty musí být v nasem textu preciznì definovány. Jako nadbíhání negativnímu recenznímu posudku mùzeme oznacit postup, kdy autor pracuje s teoretickými koncepty, které jsou velmi siroké (napø. socializace, sociální ucení, ucení se pravidlùm, internalizace pravidel, organizacní ucení) a nejsou pregnantnì definovány s odkazem na primární zdroje (odkaz na ucebnice nepostacuje).

Kupodivu teoretickému rámci nesvìdcí ani to, je-li konceptù pøílis mnoho. Smyslem teoretické cásti totiz není nahromadìní myslenek jiných autorù k danému tématu na jedno místo, s címz se casto setkáváme ve studentských pracích. Jedná se o zvlástní typ poucování ctenáøe, jako by se autor snazil ohromit velkým mnozstvím zdrojù. Pøíkladem je ukázka z rukopisu nepublikované diplomové práce vìnované dìtské høe na základní skole. Autor v kapitole Teorie hry ocima pedagogù klasikù za sebe vrství krátké výtazky o tom, co si o høe myslely oborové autority.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 2

H. Spencer vidí hru jako projev premíry energie a zdroj veskerého umení. S. Hall vyslovil svou rekapitulacní teorii, jejíz podstatou je názor, ze díte ve svých hrách rekapituluje vývoj lidstva. K. Groos rozvinul teorii hry oznacovanou jako nacvicování dovedností. Hra je podle nej chápána jako obecný impulz nacvicování instinktu, potrebných pro soucasný stav a budoucí zivot a je úzce spojena s napodobováním. Podle Freudova pojetí je hra promítnutím nekolika rusivých podnetu, se kterými se díte snazí vyrovnat prostrednictvím hracek a fantazijních predstav. J. Piaget vyjadruje úzkou souvislost mezi vývojem hry a rozvojem jeho myslení a inteligence... (nepublikováno)

Tento postup není obhajitelný z nekolika duvodu: zaprvé jen povrchne naznacuje teoretické pojetí hry u daného autora, zadruhé není odkazováno na primární literaturu, a proto si nemuzeme být jisti autorstvím daného textu, zatretí nám zkratkovité vyjádrení neumoznuje overit správnost daného výroku a zactvrté obecné teze nejsou autorem práce nijak komentovány.

Tretím pravidlem pri zpracovávání teoretického rámce je vyjít pri výkladu z primárních zdroju a kazdou citaci patricne komentovat, doslova vytezit její potenciál nejméne dvojnásobným mnozstvím vlastního textu. Výse uvedená ukázka muze slouzit pro autora jako první orientacní stupen pri zprehlednení teoretického pozadí konceptu detské hry, ale pro ctenáre neznamená zádný prínos.

Teoretický rámec má být teoretickým vymezením predmetu výzkumu - umoznuje predstavit teorie, modely, schémata a hypotézy resené v dané oblasti. Mnozí autori navazují na toto vymezení pri popisu metodologie výzkumu, jak je videt v následující ukázce vybrané z cásti clánku, nazvané Metodologické poznámky.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 3

Cílem realizovaných prípadových studií tedy bylo poznat a popsat, jaká je cesta od ucení se jedincu ve skole k organizacnímu ucení (broadening), ceho se organizacní ucení v dnesních skolách dotýká (deepening), jak jsou procesy tohoto ucení rízeny a jaké existují ve skolách podpurné faktory a bariéry ucení (anchoring). Výsledky prípadových studií se nám posléze staly východiskem druhé výzkumné fáze, dotazníkového setrení mezi uciteli a vedením skol. (Sedlácek et al., 2012, s. 29)

Kolektiv autoru pod vedením M. Sedlácka v textu o organizacním ucení skoly nejprve v teoretickém rámci popsal trídimenzionální model organizacního ucení od nizozemského autora E. Verbiesta (2011). Model byl vyvinut induktivne pri dlouholetých výzkumných pocinech Verbiesta a jeho kolegu a v uvedeném clánku je vyuzit k tomu, aby jeho autori mohli ctenári vedeckým zpusobem vylozit jednoduché otázky, které je zajímají: kdo se ucí (broadening), co se ucí (deepening) a jaké podpory se mu dostává na dané skole (anchoring).

Ctvrtým pravidlem kvalitativního psaní je uzívat vedecké koncepty tvurcím zpusobem. Tvurcí princip by mel být videt nikoliv v originálních názorech autora na to ci ono, ale mel by být viditelný v popisu teoretických konceptu. Cílem je vylozit s autorským komentárem definice daného jevu a vytvorit vlastní definici ci alespon vymezit vlastní postoj k prevzatým definicím.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 4

Príkladem muze být nepublikovaná diplomová práce o tvorivosti záku druhého stupne základní skoly. Pri definování tvorivosti autor nejprve odlisuje termín tvorivost od termínu originalita, posléze konstatuje, ze publikace o tvorivosti nejednou definici tvorivosti ani neobsahují, jiné jich naproti tomu obsahují az dvacet. Pro usporádání vsech definicí pouzije jednoduchou kategorizaci na ctyri druhy tvorivosti - tvorivost jako schopnost jedince, tvorivost jako výsledný produkt cinnosti, tvorivost jako výsledek pozitivních stimulu okolí a tvorivost jako proces. Uvedená kategorizace umoznuje základní rozclenení, ve kterých se posléze jednotlivé definice dále komentují a prohlubují. Následne se autor hlásí k vymezení tvorivosti jako procesu, pricemz to patricne zduvodnuje. Tento postup pokracuje dalsími kapitolami s urcením fází tvorivého procesu, tvorivého výkonu záku a cinitelu ovlivnujících tvorivý proces.

Druhým casto pouzívaným zpusobem pro základní kategorizaci je pohled jednotlivých disciplín na daný jev. Príkladem muze být filozofické, psychologické a pedagogické zkoumání tvorivého procesu. Autor musí být nejprve sám dokonale obeznámen s teorií, aby ji mohl usporádat s pomocí (nových) abstraktních kategorií.

Pátým pravidlem je nasytit teoretický rámec popisem realizovaných empirických výzkumu zkoumaného jevu. Je dobré popsat v jednom ci dvou odstavcích, co uz bylo na dané téma vyzkoumáno v ceském i zahranicním kontextu. Charakteristika provedených výzkumu slouzí v neposlední rade jako premostení k dalsí cásti textu, kterou je metodologická kapitola.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 5

O vytvorení funkcní typologie se pokusily Golishová a Olsonová (2000), které ve svém výzkumu pozádaly 163 vysokoskolských studentu o zkonstruování zpráv, které by pouzili k modifikaci chování svého ucitele tak, aby dosáhli svého zámeru. Na základe získaného korpusu zpráv a jejich kategorizace pak byl vytvoren seznam 19 technik, které jsou chápány jako komplexní sada aktivních zákovských strategií realizovaných skrze komunikaci. (Makovská, 2011, s. 87)

Autorka clánku o strategiích mocenského vyjednávání záku na druhém stupni základní skoly popisuje americký výzkum, jehoz výsledkem byla typologie zákovských technik. Celá typologie technik zmen chování je v následujícím textu clánku predstavena ctenári i s príklady a jsou prilozeny kritické komentáre dalsích autoru, aby si následne autorka polozila otázku, nakolik je mozné danou typologii vyuzít pri interpretaci dat z ceského kontextu. Zahranicní výzkumy tak nejsou jen zmíneny výctem, ale jsou nejprve peclive predstaveny, aby mohly být dále zpracovány tvurcím zpusobem pri analýze dat.

3 Jak popsat výzkumný proces

Obligátní soucástí kazdé výzkumné zprávy je metodologická cást. Jejím cílem je popsat výzkumný plán (design), metody sberu dat, sledovaný vzorek, prubeh výzkumu a zpusob analýzy dat. Vzhledem k tomu, ze clánek zpravidla popisuje jen dílcí cást celého výzkumu, je nutné obeznámit ctenáre s tím, o kterou cást výzkumu se jedná a jaká data budou predmetem analýzy. Cím více informací poskytneme ctenári, tím srozumitelnejsí pro nej budou v dalsí cásti prezentované výsledky výzkumu.

Výzkumný plán by mel být popsán tak, abychom mohli sledovat onu tenkou cervenou nit linoucí se od teorie az k formulaci výzkumných otázek. Doporucujeme uvést hlavní i specifické výzkumné otázky, nebot tento jednoduchý zpusob umozní strukturovat nase myslenky do podoby stravitelné pro ctenáre.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY6

Hlavní výzkumná otázka, která vedla k interpretaci dat, znela následovne: Jaké typy otázek ucitelé ve vyucování kladou a jaké funkce plní tyto otázky ve výukové komunikaci? Pri analýze jsme se dále drzeli techto specifických výzkumných otázek: Jaké typy otázek pouzívají ucitelé ve vybraných predmetech? Jak jsou jednotlivé druhy otázek zastoupeny v daných vyucovacích hodinách? Jak ucitelé pouzívají otevrené a uzavrené otázky? Jak je mozné odlisit otázky podle míry kognitivní nárocnosti? (Svarícek, 2011, s. 15)

Uvedené výzkumné otázky potom mohou slouzit jako východisko pro clenìní podkapitol v cásti vìnované analýze dat, kde popisujeme typy otázek, pocty otázek, otevøené a uzavøené otázky, otázky nizsí a vyssí kognitivní nárocnosti, vliv poctu otázek na výukovou komunikaci a funkci vzdìlávacích otázek ucitele ve výukové komunikaci. Výzkumné otázky tak slouzí nejenom autorovi výzkumu pøi analýze dat, ale i ctenáøi poskytují základní orientaci o tom, odkud a kam smìøuje výklad. Výzkumné otázky se v dramatické stavbì clánku stávají jakýmsi prvním zvratem,8 který oddìluje teorii od empirické cásti a kdy vyvrcholí tenká cervená linie napojená na teoretický rámec. Sestým pravidlem kvalitativního psaní tak je rozvedení výzkumných otázek a jejich vysvìtlení ctenáøi, címz tenká cervená linie dostává explicitní konkretizaci v zacílených výzkumných otázkách.

Sedmým pravidlem je zdokumentovat prùbìh cesty, kterou badatel urazil, aby získal potøebná data. Ctenáø nemùze posoudit výsledek výzkumu, aniz by pøesnì znal prùbìh výzkumu a prùbìh analýzy dat. Platí, ze cím pøesnìjsí popis bude, tím vìtsí bude pravdivost (Morse et al., 2002) výzkumné zprávy. V následující zkrácené ukázce je vidìt narativní podoba této dokumentace pohybu výzkumníka v terénu. Postupnì jsme seznámeni s tím, ze výzkum probíhal dva roky, ze jeho pøedmìtem bylo skryté kurikulum mateøské skoly, ze role výzkumníka se promìòovala od pozorovatele k pøímému úcastníkovi skolní výuky, ze sbìr dat probíhal skrze pozorování, které bylo zaznamenáváno ve formì terénního deníku, a kategorie vznikaly v prùbìhu sbìru dat, kdy byla zároveò provádìna analýza.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 7

Výskum sme realizovali pocas dvoch po sebe nasledujúcich rokov (2005-2007) v dvoch prvých triedach jednej materskej skoly. Pocas tohto casového obdobia sme realizovali zúcastnené pozorovanie zamerané na skryté aspekty skolskej socializácie. Nasa rola sa v priebehu pobytu v materskej skole postupom casu menila. Najskôr sme zaujímali pozíciu tzv. pozorovate¾a-úcastníka, postupom casu stráveného v prostredí skoly a najmladsej triedy sme sa coraz viac posúvali k pólu úcastníka-pozorovate¾a [...] Zo zaciatku sme sedeli pri poslednom detskom stolíku v triede, keï sa skupina presúvala, chodili sme za òou a pri kazdej cinnosti sme sa snazili zauja také miesto, aby sme mali preh¾ad o dianí v triede a zároveò aby sme nezavadzali [...] nakoniec by sa dala nasa pozice porovna s pomocnicou, ktorú mali ucite¾ky v najmladsej skupine k dispozícii pocas doobedných aktivít a ktorú zapájali do svojich hier i deti, no didaktických aktivít sa úcastnila len zriedka [...] Záznamy diania v triede, opisy situácií, rozhovory a komentáre uciteliek sme zapisovali do terénnych zápiskov, ktoré sme opakovane analyzovali a hladali v nich jednotlivé kategórie a ich vzájomné vztahy. Postupovali sme od vseobecného, sirokými a otvorenými kategóriami ohraniceného pozorovania az k výberovému pozorovaniu zameranému na potvrdenie ci vyvrátenie niektorej kategórie. (Filagová, 2010, s. 51)

Velmi castou chybou pøi popisu výzkumného procesu a následnì pak pøi analýze dat je krátké sdìlení, ze byla pouzita metoda polostrukturovaného rozhovoru, bez toho, ze bychom se dozvìdìli, jak bylo zkonstruováno tazatelské schéma a jakým zpùsobem byl rozhovor veden. Jen malá cást autorù podrobnì popisuje zpùsob, jakým otázky rozhovorù vznikly. Pouzili autoøi pro rozhovory a tvorbu otázek pyramidový model (Wengraf, 2001), postupovali podle návodu Kvaleho (1996) ci zcela jinak?

Osmým pravidlem, øeceno metaforicky, je pøedstavit ctenáøi nase zkoumané jedince a seznámit jej s nimi. Musíme popsat výzkumný vzorek a vyjasnit, kdo a proc byl zkoumaným subjektem, jak byl výbìr stanoven, abychom pøesvìdcili ctenáøe o tom, ze vzorek je vhodný vzhledem k výzkumným otázkám a ze nasi zkoumaní úcastníci mají dostatecné znalosti a zkusenosti relevantní ve vztahu ke zkoumanému tématu.

Doporucujeme dále, aby bylo popsáno, jak nakládáme s informacemi od zkoumaných jedincù. Nìkteøí autoøi se domnívají, ze zkoumaní jedinci nemohou pochopit plnost sociální situace, a proto ukazují jejich "nereflektovaný" pohled na daný jev. Pøíkladem je clánek Filagové (2005) o vlivu ucitelek na genderovou identitu dìtí v mateøské skole. Ackoliv ucitelky v rozhovorech uvádí, ze nedìlají rozdíly mezi záky podle pohlaví, Filagová na základì zúcastnìného pozorování ukazuje pravý opak. Respondenti netematizují zkoumaný problém, a proto nejsou schopni reflektovat vlastní odlisné chování vùci dívkám a chlapcùm. Výzkumník se stává tím, kdo rozhoduje o výsledné interpretaci reality, øíkají autoøi podobnì pojatých výzkumù. Klasická podoba takového pohledu je následující: autor popisuje jednání jedince a øíká, ze jedinec pochopil (velmi casto uzívané slovo), ze je napøíklad vnímán negativnì kolegy ci ze jednal spatnì. Primárním cílem výzkumu vsak není hodnocení jednání a myslení jedincù, v tomto pøípadì skryté do tvrzení o správném výkladu svìta zkoumanými jedinci.

4 Jak popsat analýzu a interpretaci dat

Jakýkoli typ analýzy kvalitativních dat zahrnuje nìkolik úrovní práce s daty. Tyto úrovnì na sebe navazují a tvoøí jakýsi "zebøík" vedoucí ke stále vyssímu stupni abstrakce (Miles & Huberman, 1994, s. 224). Budeme-li vzestupnì vyjmenovávat nejdùlezitìjsí pøícky tohoto zebøíku, dostaneme následující seznam operací: (1) tøídìní dat, jejich kódování a kategorizace; (2) formulace základních (jádrových) tvrzení; (3) interpretace; (4) komparace; (5) teoretická generalizace.

Na tomto místì není nasím cílem popisovat náplò jednotlivých krokù, o té ostatnì zevrubnì informují ucebnice kvalitativního výzkumu, nýbrz se zastavit u otázky, jakým zpùsobem se jednotlivé kroky odrazí ve výsledném textu. V tabulce 1 ukazujeme, v jakých cástech textu autor odhaluje jednotlivé analytické kroky, a zároveò formulujeme základní pravidlo, jehoz je tøeba se v té které cásti drzet.

Povaha kvalitativního výzkumu je cirkulární (srov. Flick, 2006, s. 100), to znamená, ze se jednotlivé kroky pøekrývají, výzkumník se mùze vracet k jiz realizovaným krokùm a revidovat je. Práce na jednotlivých úrovních tudíz nemusí jít pøímocaøe kupøedu od bodu 1 do bodu 5. Povaha psaného textu je nicménì lineární, nebo ctenáø postupuje vìtu po vìtì kapitolu za kapitolou. Proto lze pøi tvorbì clánku dodrzení posloupnosti, v níz jsou demonstrovány výsledky jednotlivých analytických krokù, doporucit.

Úroven 1 zustává do znacné míry mimo text samotný. Ctenár nemá prístup k celému datovému materiálu, stejne jako ke zpusobu, jakým byl v první fázi kódován. To, co je v textu zjevné, je jednak zretezení tematických okruhu, které obvykle v zásade reprezentují kategorie vzniklé v analýze (viz dále), a dále prítomnost vybraných datových segmentu. Tím se dostáváme k zásade, kterou muzeme vytycit jako závaznou, totiz ze v textu musí být vzdy prítomny fragmenty surových dat. V prípade, ze metodou sberu dat byly rozhovory, budou tyto fragmenty predstavovat cásti prepisu techto rozhovoru, v prípade, ze metodou sberu dat bylo pozorování, budou tyto fragmenty predstavovat cásti terénních poznámek pozorovatele atd. Tyto datové úryvky musí být jednoznacne odlisitelné od autorského textu (uvozovkami, jiným typem písma, jiný rádkováním ci odsazením). Úryvky z dat je treba doprovodit kontextuálními informacemi - napríklad o tom, kdo je puvodcem dané promluvy, co precházelo zachycené situaci atd. Kontextualizace je pro ctenáre nutná, aby dokázal posoudit adekvátnost intepretací, které autor nabízí (viz dále úroven 3).

Úroven 2 znamená deklarovat, o cem datové úryvky svedcí, formulovat tzv. jádrová tvrzení, tedy jednoduse vyjádrit základní nálezy, k nimz nás nase data vedou. Tyto nálezy formulujeme na základe datové evidence, to znamená, ze úroven 2 je do sebe zaklínena s úrovní 1. Vybíráme práve takové datové úryvky, které dosvedcují základní vzorce ci pravidelnosti, jichz jsme si v nasem materiálu povsimli. A naopak, jádrová tvrzení, jejichz sumarizace vlastne tvorí nase výsledky, dokládáme daty. Z toho plyne jasné doporucení nevkládat do textu takové datové fragmenty, které jsou nejak atraktivní ci zajímavé, avsak nedosvedcují nase jádrová tvrzení. Jádrová tvrzení umistujeme pred jednotlivé datové úryvky, s nimiz jsou ve spojení, prípadne za ne. Dále se tato tvrzení znovu vyskytují v souhrnných pasázích - napríklad ve shrnutích na konci kapitol ci v záveru.

Práce s datovými úryvky by se vsak v textu nemela omezovat na jádrová tvrzení. Tím se dostáváme k úrovni 3, tedy k interpretaci. Autori mívají mnohdy tendenci interpretaci podcenovat, nebot se domnívají, ze to, co oni sami vidí v datech, je zjevné pro vsechny ctenáre. Vyvozování záveru z dat vsak není nic prímocarého a samozrejmého. Týz datový úsek mohou ruzní lidé "precíst" velmi ruzným zpusobem.9 Úkolem výzkumníka je ukázat data (úroveò 1) a následnì osvìtlit, jaký význam jim pøipisuje. Interpretace, kterou autor obvykle umisuje bezprostøednì za daný datový fragment, je tedy aktem hledání významu daného výroku ci akce. Nestací konstatovat, ze to, co øíkají nasi respondenti, je zajímavé, ani jednoduse vlastními slovy opakovat ci variovat datový úryvek. Cílem interpretace je udìlat urcitý myslenkový skok. Víme, ze se nìco dìje (úroveò 2) a je tøeba nabídnout vysvìtlení, proc se to dìje (úroveò 3). Mùzeme tedy formulovat doporucení, aby ke kazdému úryvku z dat byla pøipojena rozpracovaná intepretace. Pokud nejsme s to úryvek uspokojivì interpretovat, nemá v nasem textu co dìlat.

Existují urcitá nebezpecí, jimz na úrovni 3 musíme celit. Vzdy se musíme soustøedit na svoji výzkumnou otázku, která obvykle pomáhá zaostøit výzkum tak, aby poskytl výsledky v souladu se stanovenými cíli, a ukazuje také cestu, jak výzkum vést. Jde tedy o to interpretovat, proc nasi respondenti øíkají to, co øíkají, ci dìlají to, co dìlají, nikoli o hodnocení správnosti jejich výrokù ci pocínání. Podobnì nepøípadnì bývají namísto interpretací v nìkterých textech rozvíjeny úvahy o tom, jaká politická ci jiná opatøení by se mìla pøijmout pro zlepsení situace, kterou respondenti prozívají.

Dalsím nebezpecím, kterému je tøeba se vyhnout, je tzv. nad-interpretování, tedy tendence tvrdit nìco, co z nasich dat nelze pøímo vyvodit. K nadinterpretování dochází ve chvíli, kdy do citace projektujeme vlastní nepodlozené pøedstavy o dané situaci. A konecnì mùze být neadekvátní interpretace zpùsobena tím, ze dùslednì nehlídáme status nasich dat, tedy to, o cem mohou vypovídat.

Následující úryvek z výzkumné zprávy pochází z výzkumu Seïové (2009) zamìøeného na vztahy mezi rodinou a skolou na prvním stupni ZS. Cílem bylo prozkoumat tyto vztahy v jejich "ideální" podobì. Respondenty výzkumu se proto stali na jedné stranì ucitelky a na druhé stranì rodice, které tyto ucitelky oznacily jako aktivní a spolupracující. Ve vsech pøípadech slo o rodice ze støední tøídy. Metodou sbìru dat se staly individuální rozhovory s ucitelkami a párové rozhovory s manzelskými dvojicemi.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 8

Rodice ve sledovaném vzorku témìø unisono vyjadøují spokojenost s uci telkami svých dìtí. To mì zpocátku pøekvapovalo, nebo jsem pøedpoklá dala, ze vzdìlaní a sebevìdomí støedostavovstí rodice se budou alespoò k nì kterým ucitelským praktikám vyjadøovat kriticky a ze se ve vzorku objeví také oblíbené a neoblíbené ucitelky. Zdá se vsak, jako by spokojenost nevy cházela z vlastností ucitelek jako spíse z vlastností rodicu. [...] Paní Vránová, která je zkusenou matkou - její tri deti v souctu vystrídaly nekolik ucitelek - k tomu podotýká: Takze my fakt jako mám pocit, ze jsme meli zatím stestí na tu skladbu tech ucitelu a na tu komunikaci s nima, jo, ze nekterí rodice, vím, co mají jiné ucitele, tak ze to není úplne, ze by si vyskakovali. Z citace vysvítá, ze porovnává nejen "své" a "cizí" ucitelky (které ovsem osobne nezná), ale také sebe a jiné rodice. V prvním plánu jde o predpoklad, ze ke kvalitní komunikaci je zapotrebí dvou stran a neschopnost vyjít s ucitelkou je do jisté míry také vinou rodicu. V druhém plánu se patrne skrývá axiom, ze díte dobrého rodice nemuze mít spatnou ucitelku. Pokud by totiz rodic oznacil ucitelku za spatnou, bylo by jeho mo rální povinností ve vztahu k díteti situaci nejak resit, napríklad prerazením dítete do jiné trídy ci skoly. [...] Vyjadrování spokojenosti s ucitelkou tak funguje zároven jako strategie sebepotvrzování v roli dobrého rodice. (Sedová, 2009, s. 45)

Citovaná pasáz je uvozena jádrovým tvrzením o spokojenosti rodicu s ucitelkami. Toto tvrzení je výberove dolozeno citací z rozhovoru s paní Vránovou. Citace je dále interpretována, a to se zretelem k tomu, o cem data reálne mohou vypovídat. Vzhledem k tomu, ze jde o data od rodicu, vypovídají o rodicích samotných, nikoli o ucitelkách. Bylo by proto nekorektní interpretovat tvrzení rodicu, ze jejich deti mají dobré ucitelky jako dukaz kvality techto ucitelek. Namísto toho jsou výroky o spokojenosti s ucitelkami vysvetleny jako soucást sebepotvrzování respondentu v roli dobrého rodice.

Následující príklad je vybrán z nepublikované diplomové práce zamerené na fenomén rodinného vzdelávání tak, jak jej chápou úcastníci vzdelávací akce zamerené na zvysování kvality partnerského zivota Manzelská setkání. Tito úcastníci se stali respondenty citovaného výzkumu, metodou sberu dat byly individuální polostrukturované rozhovory s nimi.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY9

Respondenti [...] si myslí, ze o vzdelávacích kurzech tohoto typu je mezi lidmi malé povedomí, informovanost je nedostatecná a propagace malá. To tvrdí napríklad Pavla, která si mimo jiné myslí, ze lidé napríklad nemají moznost poslechnout si zkusenosti tech, kterí vzdelávacími kurzy prosli a co jim to dalo do zivota. Pavla popisuje svuj zázitek, jak na ni zapusobilo, kdyz na kurzu videla ostatní páry, vyslechla si jejich zivotní príbehy a mohla sledovat, jak se k sobe chovají. Uvedomila si, jak by její vztah mohl vypadat: "Me se to dotklo tak, ze mi prislo hodne líto, co bych jakoby mohla prozívat a co neprozívat, jak by to mohlo být krásný a vubec se me to dotklo. Hlavne to pro me bylo neco, jako kdyz ukázes nekomu lízátko a pak mu reknes, ze mu ho nedás." Z této výpovedi je videt, ze informovanost a sdílení zkuseností lidí, kterí jiz takové kurzy absolvovali, by mohla být velmi uzitecná v tom, aby se lidé o vzdìlávací aktivity tohoto typu zacali více zajímat. Takový druh osvìty u nás pøitom témìø neexistuje. Souhlasím s tím, ze o vzdìlávacích programech tohoto typu se veøejnì velmi málo mluví a vzdìlávání týkající se této oblasti se málo propaguje. (nepublikováno)

Na pøíkladu 9 si mùzeme ukázat nìkolik interpretacních chyb. Vidíme rozpojení mezi jádrovým tvrzením (Respondenti si myslí, ze o vzdìlávacích kurzech tohoto typu je mezi lidmi malé povìdomí, informovanost je nedostatecná a propagace malá.) a výpovìdí Pavly, která hovoøí o tom, ze si pøi úcasti na kurzu rodinného vzdìlávání uvìdomila nedostatecnou kvalitu vlastního partnerského vztahu. Je zde pøítomen jistý typ nad-interpretování - autor pøedpokládá, ze pro Pavlu bylo toto uvìdomìní uzitecné, aniz by k tomu byla v datovém úryvku nìjaká evidence.

Namísto vìcné interpretace datového úryvku se dále konstatuje, ze je tøeba posílit informovanost potenciálních úcastníkù o existenci akcí tohoto typu. Toto konstatování má normativní, nikoli explanativní charakter (nepøispívá k objasnìní toho, jak úcastníci rodinného vzdìlávání toto vzdìlávání vnímají a prozívají, nýbrz vytycuje normy pro praktické jednání zainteresovaných aktérù) a navíc nijak nevyplývá z dat, která zde autor textu prezentuje.

Úroveò 4 zahrnuje komparaci pøípadù v nasem vzorku. Pokud existují zjevné variace v nìkterých ze sledovaných kategorií, mùze komparace vést k vytvoøení typologie. Komparaci pøitom v analýze provádíme vzdy (konstantní komparace je ostatnì jedním z klícových principù kvalitativní analýzy - viz Glaser, 2004), ale pokud nezaznamenáme významnou variabilitu, nemá smysl konstruovat typologii.

Dobrá typologie je vzdy systematická a musí mít robustní konstrukci.10 To znamená, ze nejde jen o sadu impresionistických nálepek, jimiz oznacíme urcité skupiny nasich pøípadù. Jde o zpùsob tøídìní pøípadù podle nìkolika dimenzí, jejichz naplnìní systematicky sledujeme. Tyto dimenze musí být vybrány tak, aby reprezentovaly klícové charakteristiky zkoumaného jevu. (S trochou nadsázky mùzeme øíci, ze nemá cenu typologizovat ucitele podle barvy ocí ci vlasu.) Pri psaní tudíz musíme postupovat tak, abychom ctenárum ukázali konstrukci typologie - klícové dimenze, z nichz je typologie vystavena, a vyjasnili nasi definici techto dimenzí.

Pri prezentování typologie v textu bychom ctenárum meli nabídnout prípadovou ilustraci kazdého jednotlivého typu (prostrednictvím citování úryvku z dat - zde se vracíme na úroven 1). Zároven ale stále musíme mít na zreteli vsechny prípady ve vzorku. Pokud je nase typologie dobrá, kazdý typ by mel být v nasem datovém materiálu zastoupen nekolika prípady (typ, pod který spadne jeden prípad, je na povázenou) a zároven by zádný z prípadu, které jsme sledovali, nemel zustat bezduvodne mimo typologii jako nezaraditelný. Muze se stát, ze nekteré prípady nezapadnou jednoznacne do jediného typu a zustanou "na pomezí", avsak pokud se takto chová vetsina prípadu, není konstrukce nasí typologie v porádku a neposlouzí nám jako úcinný explanacní nástroj. Funkcnost navrzené typologie overíme tak, ze vsechny nase prípady (respondenty, pozorované hodiny apod.) roztrídíme do jednotlivých typu - tím zjistíme, zda jednotlivé typy zastupují dostatecné mnozství prípadu a do jaké míry jsou vzájemne výlucné ci propustné a zda vubec dokází absorbovat nase prípady.11

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY10

Rabusicová, Kamanová a Pevná (2012) ve svém textu o mezigeneracním ucení v rodinách nabízejí rozpracovanou typologii rodinných edukátoru, jez klade za cíl postihnout role, do nichz se dostávají ruzní rodinní príslusníci v procesech mezigeneracního ucení. Autorky nacrtávají typologické schéma, v nemz klícové dimenze tvorí (1) aktivita/pasivita edukátoru; (2) orientace na potreby príjemce / zkusenosti edukátora. Kombinací techto dvou dimenzí se vytvárí ctyri pole, z nichz kazdé obsazuje jeden typ rodinného edukátora: (A) konzultant (pasivní, orientace na potreby); (B) rádce (aktivní, orientace na potreby); (C) expert (aktivní, orientace na zkusenosti); (D) vzor (pasivní, orientace na zkusenosti).

Na "zebríku" postupného abstrahování tvorí poslední prícku úroven 5, tedy teoretická generalizace. Zde je treba vyjasnit, o jaký typ generalizace jde. Hammersley (1992, s. 45) rozlisuje mezi empirickou a teoretickou generalizací. Zatímco empirická generalizace znamená úvahu o prenositelnosti získaných nálezu za hranice studovaného vzorku, teoretickou generalizací míníme aplikaci nove vyvinutých konstruktu do sirsího teoretického kontextu dané disciplíny. Jako taková je teoretická generalizace soucástí analýzy dat, nebo v jejím rámci kulminuje výstavba nové teorie.

Mezi základní rysy kvalitativního výzkumu patøí jeho potenciál budovat novou teorii induktivnì z dat (Strauss & Corbinová, 1999). Budování teorie se mùze zastavit na úrovni 4. To znamená, ze jsou formulována jádrová tvrzení, dolozena datovým materiálem a interpretována. V optimálním pøípadì vsak dojde v samotném závìru k "abstraktnímu zdvihu", a to ve dvou rovinách: (a) dojde k cástecné dekontextualizaci nálezù, které následnì vypovídají o obecnìjsích procesech, nez byly pùvodnì studovány; (b) novì vzniklé koncepty jsou napojeny na jiné koncepty, které jiz byly v dané disciplínì vyvinuty, a existuje o nich urcitá evidence. Ve výsledku tak nase nálezy rozvíjejí jiz ustavené teorie a zaplòují jejich bílá místa, stejnì tak ovsem mohou rede- finovat ustavené koncepty nebo negovat nálezy dosud pøijímané jako platné. Pro kvalitní studii realizovanou na bázi kvalitativního výzkumného pøístupu proto platí pravidlo diskutovat novì získané nálezy v sirsím teoretickém kontextu mateøské disciplíny. Autor v této fázi psaní musí proplout mezi Skyllou ignorance nakumulovaného poznání a Charybdou prostého opakování jiz známého. Cílem teoretické generalizace je vzdy rozsíøení interpretacního pole uvnitø dané disciplíny, a to jak ve smìru dovnitø do textu ("vypùjcujeme" si teze a koncepty jiných autorù a uzíváme je pøi interpretaci vlastních nálezù), tak ve smìru ven z textu (nase nálezy mohou umoznit reinterpretace nálezù ci tezí jiných autorù).

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 11

Lojdová (2013) realizovala výzkum zamìøený na procesy ucení v subkulturách. Vybrala si dvì rùzné subkultury (skinheads a freegans), s jejich cleny provádìla hloubkové rozhovory a pozorovala jejich aktivity. Na základì získaných dat popsala nejen to, jak se clenové subkultur ucí vzájemnì jeden od druhého, ale pøedevsím to, jak se obracejí k sirsí veøejnosti s cílem pøedat informace a zmìnit postoje a chování ne-clenù vlastní subkultury. Povahu tohoto jednání následnì interpretovala za pomocí konceptù kritické pedagogiky a veøejné pedagogiky, které jsou v zahranicí rozpracovávány, avsak nejsou vztahovány pøímo k subkulturám. Toto konceptuální napojení jednak posílilo schopnost autorky uvazovat o sledovaných jevech z pedagogického hlediska, jednak v dùsledku vedlo k vytvoøení inovativního konceptu tzv. neoficiálních vzdìlávacích agentù.

5 Jazyk a psaní výzkumné studie

Ackoli je celý tento text venován otázce, jak napsat dobrý kvalitativní clánek, predcházející kapitoly se vztahovaly k procesum, které probíhají dávno predtím, nez autor zasedne ke stolu, aby napsal první rádky svého budoucího textu. V tomto oddíle se budeme zabývat problémy, které je treba resit v prubehu samotného psaní.

V prvé rade je treba ujasnit si, o jaký typ clánku pujde. Komplexnejsí kvalitativní výzkum obvykle nabude rozmeru, které nejsou vmestnatelné do formátu clánku v casopise. (Pripomenme na tomto míste jedno banální, avsak dulezité pravidlo, totiz ze by se mel autor rídit pozadavky na délku textu, které ten který casopis deklaruje jako závazné.) Proto pri publikaci výstupu z kvalitativního setrení vzdy vybíráme, jakou cást nasich výsledku budeme ctenárum prezentovat.

Klícové rozhodnutí, které musí autor pri psaní udelat, se týká struktury textu. Silverman (2005, s. 253-261) rozlisuje mezi makrostrukturou a mikrostrukturou. Zabývat se makrostrukturou znamená rozclenit text na kapitoly tak, aby tvorily logický a duveryhodný celek. Na tomto míste se nebudeme zabývat obecne strukturou celé výzkumné studie, nýbrz jen usporádáním cásti týkající se získaných dat a jejich analýzy.12 Prezentace nálezu z kvalitativního výzkumu se lisí od prezentace nálezu z výzkumu kvantitativního. Kvantitativní studie jsou obvykle organizovány v logice hypotéz. Autor predlozí svoji hypotézu, ukáze postup pri jejím overování, konstatuje verifikaci ci falzifikaci hypotézy a diskutuje své závery. Kvalitativní studie takovouto kanonizovanou strukturu nemají. To dává autorum na jedné strane vetsí volnost a umoznuje jim to tvorivejsí prístup k psaní. Na druhé strane fakt, ze nejsou vedeni relativne úzkým koridorem hypotézy, muze vést k jistému "ztrácení se" v mnozství dat a nálezu. Autorum chybí jasné vodítko, jak clánek usporádat, ctenárum potom jasné vodítko, jak clánek císt.

V metodologické literature se zminuje nekolik zpusobu, jak prezentaci výzkumu strukturovat. Patrne nejbeznejsí je strukturace textu podle klícových témat, prípadne podle klícových nálezu (srov. Rubin & Rubin, 2005, s. 221). Budeme-li se drzet tematického usporádání, muzeme vyuzít výstup z kódování a kategorizace dat (viz výse), totiz seznam kategorií, do nichz jsme data roztrídili. Jednotlivé kategorie budou odpovídat kapitolám ci subkapitolám ve vznikajícím textu. Budeme-li text strukturovat podle nálezu, budou nase kapitoly odpovídat nejdulezitejsím jádrovým sdelením (viz výse). Rizikem organizace podle kategorií ci jádrových nálezu muze být nedostatecná centralizace smerem k ústredním jevum. Není zádoucí prezentovat vsechny kategorie, do nichz jsme nase data roztrídili, ani vsechny teze, která nase data dosvedcují. Text je potom prílis popisný a rozostrený. Je treba zvolit centrální body - vzhledem k výzkumné otázce - "nadbytecné" cásti na ne napojit, nebo jednoduse vypustit.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY12

Jako príklad strukturace textu podle vzniklých kategorií muzeme uvést clánek Filagové (2010), který se zabývá socializacními efekty specifické organizace casu v materské skole. Jednotlivé kapitoly (názvy uvádíme dále kurzívou) odpovídají ruzným kategoriím casových fenoménu, které výzkumnice ve zkoumaném prostredí pozorovala: (1) Rezim dna alebo "Co budeme potom?" - segmentace aktivit podle pravidelného casového schématu skolního dne; (2) Kalendárový zivot spolocnosti alebo "Dnes je pyzamkový den" - casová výlucnost nekterých dní vázaná na kalendární clenení roku, mesíce a týdne; (3) Záväznost casového rámca alebo "Pohyb, pohyb, decká!" - disciplinace detí do preddefinovaných casových rámcu; (4) Prerusenia a upriamovanie pozornosti - socializace do skolního pravidla venovat se v jednom okamziku pouze jedné cinnosti; (5) Biologický cas alebo Maláci a velkáci - konstruování identitních rozdílu mezi detmi na pozadí jejich príslusnosti k urcité vekové skupine; (6) Zvonenie - predel mezi ruznými cinnostmi.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY13

Jako príklad strukturace textu podle jádrových sdelení muzeme uvést clánek Bradové (2012) venovaný otázce fungování zasedacího porádku. Jednotlivé kapitoly (názvy uvádíme dále kurzívou) uvozují jádrová sdelení v nich obsazená: (1) Ucitelsko-ziacke preferencie v obsadzovaní riestoru triedy - záci preferují urcitá místa, kde by chteli ve tríde sedet, ucitelé temto preferencím bud vychází vstríc, nebo jim kladou odpor; (2) Stádia dimenzácie ziackeho priestoru - existují jasne odlisitelná casová stádia, jimiz zasedací porádek v prubehu skolního prochází; (3) Ked zasadací poriadok funguje - existuje rovnovázný bod, v nemz jsou ucitelé i záci se zasedacím porádkem spokojeni a povazují jej za nástroj naplnování vlastních cílu.

Existují vsak i dalsí zpusoby, jak kvalitativní výzkumnou studii strukturovat. White, Woodfield a Ritchie (2003, s. 295) uvádejí napríklad usporádání podle výzkumného postupu nebo usporádání podle existující teorie. Usporádání podle výzkumného postupu znamená sledovat logiku naseho výzkumného designu - prezentujeme napríklad oddelene ruzné skupiny prípadu nebo data získaná v ruzných fázích výzkumu.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY14

Logiku výzkumného designu kopíruje usporádání kapitol ve dvou na sebe navazujících cláncích M. Pola et al. (2009, 2010). Clánky predstavují výstup z biografického výzkumu zamereného na vývoj profesní identity reditelu ceských základních skol, základní metodou sberu dat se staly opakované rozhovory s rediteli zachycující jejich zivotní a profesní historii. Jednotlivé kapitoly jsou sestaveny podle fází, jimiz reditelé postupne procházejí. Skutecnost, ze lze dráhu reditelu rozlozit do fází, byla pritom a priori predpokládána a byl jí podrízen plán rozhovoru. Zámer urcit jednotlivé relevantní fáze je plne v souladu s povahou biografického designu. Clánky zahrnují následující kapitoly: (1) Predehra - aneb Jak se clovek stane reditelem skoly?; (2) Fáze první - vstup do reditelny; (3) Fáze druhá - cas osobních zkousek; (4) Fáze profesní jistoty; (5) Druhé prechodové období - cas zesílené reflexe chodu skoly?; (6) Fáze nových výzev - zkusený reditel.

Usporádání textu podle výzkumného plánu nebo podle teorie je lákavé, nebot nabízí predem pripravenou strukturu, kterou není treba vynalézat. Muze ovsem vést k tzv. "zavesování" - nase data jsou zavesena na predem pripravené konstrukty ci teze. Slouzí potom spíse jako ilustrace techto prevzatých východisek, nez ze by docházelo k budování nového poznání. (Jestlize jsou takto organizovány kvantitativní studie, je to v porádku, nebot ty umoznují overit platnost dané teorie. Kvalitativní výzkum ovsem nic takového neumoznuje.)

Jestlize máme plán makrostruktury - tedy osnovu, seznam budoucích kapitol - musíme se dále zabývat mikrostrukturou, tedy organizací textu v rámci jednotlivých kapitol. Zde platí pravidlo ujasnit si, jaké bude základní sdelení té které kapitoly. Silverman (2005, s. 295) formuluje zásadu vypovídat v jednom okamziku pouze o jednom tématu. Jakmile text zacne odbíhat jiným smerem, daný materiál má být vypusten a pouzit v jiné cásti. Tím se znovu dostáváme k otázce cirkularity a linearity. Ackoli reálne spolu vsechny nase nálezy souvisí, tvorí jakási klubka poznatku, v textu tato klubka musíme rozplést a narovnat tak, aby ctenár ve chvíli, kdy cte urcitou pasáz, nepostrádal informace, které se v textu objeví teprve pozdeji, a na druhé strane, aby se tytéz informace neproduktivne neopakovaly na ruzných místech. Zretel k lineární textové posloupnosti (bez informacních mezer, zbytecných redundancí a "rozpíjení" jednoho tématu do ruzných cástí textu) lze chápat jako dalsí z pravidel kvalitativního psaní.

V samotném závìru tohoto pøíspìvku se musíme zabývat jazykem. Má se za to, ze kvalitativní výzkum je více "literární" nez výzkum kvantitativní. Proto dovednost psát - nejen jasnì a pøesnì, ale téz pùsobivì a elegantnì patøí k výbavì kvalitativních výzkumníkù.

Kvalitativní studie mají oproti jiným odborným textùm jedno významné specifikum, a tím je pøítomnost jazyka terénu. Úryvky z dat, které jsou do výzkumných zpráv vkládány, jsou velmi vzdálené od akademické jazykové normy - je to øec nespisovná, zahrnující slangové ci vulgární výrazy, parazitní slova, neúplné nebo naopak opakující se vìtné konstrukce. To vzbuzuje otázku, nakolik datové úryvky upravovat. Ackoli na tuto otázku neexistuje jednoznacná odpovìï, kloníme se k závìru, ze spíse minimálnì, a to pouze s cílem pøispìt k lepsímu porozumìní. Mùzeme vypustit sekvenci parazitních slov ci zvukù, které nenesou zádný význam, není vsak zádoucí upravovat koncovky slov ci nahrazovat uzitá slova jinými výrazy. Dùsledným grafickým odlisením dáváme jasnì najevo, kde zacíná a koncí øec nasich respondentù a kde promlouvá sám autor. Pokud bychom urcitý úsek prezentovali jako pøímou øec a zároveò jej upravovali, uvádìli bychom ctenáøe v klam.

Rovnìz autorský jazyk má ovsem v kvalitativním výzkumu své zvlástnosti.13 Jak bylo konstatováno výse, kvalitativní výzkumníci tíhou k urcité literárnosti (jejich texty místy pøipomínají beletrii). Nabízí se otázka, proc tomu tak je, nejde totiz o zádné normativní pravidlo kvalitativního psaní. Napadá nás dvojí vysvìtlení: buï mùze jít jednoduse o jistý typ módy, který se mezi kvalitativními autory ustavil, nebo jsou k literárnosti "navádìni" typem dat, který zpracovávají. Podle Brunera (1986, s. 11) existují dva základní typy myslení: (1) myslení paradigmatické, jez zahrnuje operace, jako jsou klasifikování, kategorizování, uspoøádávání do konceptù a modelù; (2) myslení narativní, popisující minulé zkusenosti jako øetìzce kauzálnì propojených akcí. Paradigmatické myslení je základem moderní vìdy a jako takové je téz charakteristické pro kvantitativní výzkumné pøístupy v sociálních vìdách. Narativní myslení je charakteristické pro literaturu, stejnì jako pro bìzné lidské pøemýslení o kazdodenní realitì, nebo umozòuje pochopit smysl lidského jednání (Bruner, 1986, s. 11). V kvalitativním výzkumu se pracuje pøedevsím s narativními daty (získanými prostøednictvím rozhovorù ci záznamù interakce mezi ruznými aktéry), a tudíz mohou mít výzkumníci tendenci kopírovat logiku techto dat a vlastní výstupy strukturovat narativne, tedy literárne. Prítomnost narativního myslení v kvalitativním výzkumu je ostatne v souladu s jeho orientací na zkoumání toho, jak lidé prozívají, chápou a interpretují sociální realitu (srov. Bruner výse).

Kvalitativne orientovaní autori navíc usilují o vytvorení nové vlastní teorie. Z tohoto duvodu jim mnohdy "nestací" existující termíny a koncepty a mají tendenci vyvíjet nové pojmy, jimiz se snazí co nejpresneji vyjádrit svá induktivne vzniklá zjistení. Jedním z bezných zpusobu vytvárení nových pojmu jsou lexikální postupy prenásení významu (metafora, metonymie) ci recnické figury (hyperbola, eufemismus). Také uzití techto prostredku posiluje literární charakter kvalitativních výzkumných studií.

Literární styl kvalitativních výzkumu muzeme ilustrovat na citaci z clánku Brücknerové (2011), který je venován problematice hodnocení v hodinách výtvarné výchovy. Autorka uzívá radu metafor s cílem predstavit své induktivne vzniklé koncepty. Termínem kompas napríklad postihuje náklonnost ucitelu k zaclenování urcitých typu témat ci úkolu do výuky.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY15

Za hodno pozornosti povazuji v tuto chvíli zejména to, na jakém základe tyto ucitelské kompasy fungují, co rídí jejich strelky. Jiz nastínená komplikovanost a skrytost procesu napovídá, ze jakékoli zobecnování je na povázenou, avsak na výpovedích ucitelu je prece jen nápadná rozdílnost v prístupu, kterou bychom, v jejích krajních pólech, mohli nazvat duraz na osobní blízkost a duraz na reprezentativnost. Kompasy ucitelu, jez kladou duraz na osobní blízkost, se rídí vetsinou pouze osobním vkusem, jsou zalozeny na intuitivním rozlisování a casto preferují díla a úkoly, jez vzbuzují pocity príjemné a pozitivní, vysoko je cenena kvalita oznacovaná jako zajímavost.

Za tyto ucitele si muzeme poslechnout Ivanu, kdyz hovorí o klíci, podle nejz vybírá ucivo z dejin umení: "Takze urcite podle toho, co já mám ráda, tak to delám i s tema deckama, jo. Já nevím, treba delávám s devátákama Saudka, protoze se mne líbí. S osmákama delám Gogha, protoze se mi líbí. Takze to si myslím, ze jednoznacne clovek delá to, co sám má nejradsi, tezko budu delat Dalího, ke kterýmu nemám vztah a kterej jakoby v tech jeho vecech mi není blízkej." Ucitelé s podobným kompasem vybírají z bonboniéry potenciálního kurikula to, co jim samotným chutná, a tento výber pak predávají zákum v dobré víre, ze totéz bude chutnat i jim, anebo dokonce s presvedcením, ze vybrali na základe své erudice to nejlepsí. (Brücknerová, 2011, s. 52-53)

V citaci vidíme, ze autorka uzívá nepedagogický pojem kompas zcela samozrejme (bez uvozovek, s beznou flexí), jako by slo o ustavený oborový termín. Porozumení ctenáru si zajistuje explicitním vylozením významu slova v predcházejícím textu, kde kompas definuje jako "soubor hodnoticích situací, kterými ucitel prosívá své dosavadní poznání a zkusenosti a na jejich základe (casto dosti intuitivne) vytvárí obsah, který se rozhoduje zákum nabízet" (Brücknerová, 2011, s. 52). Jde o metaforické prenesení významu - kompas je neco, na základe ceho rídíme svoji cestu. Vsimneme si, ze nejde o jediný nestandardní lexikální prvek v citovaném úryvku, dále autorka ve svém komentári prirovnává kurikulum k bonboniére, z níz si ucitelé vybírají, co jim chutná. Tyto metafory nemají pouze hodnotu estetickou, nýbrz i explanacní. Umoznují autorce presvedcive vykreslit ruzné typy ucitelu. Dále totiz popisuje ucitele, kterí si z bonboniéry berou povinne od kazdého druhu - ti se rídí svou predstavou o závazných a závazných obsazích, které je zákum treba zprostredkovat.

Výse uvedená jazyková specifika mohou kvalitativní texty estetizovat a ozvlástnovat, ciní je ctenársky atraktivnejsími. Skrývají vsak také urcitá nebezpecí, jimz je treba se vyhnout.

Predevsím se vpádem pojmu, které nejsou odborné (jazyk terénu) ci ustavené (inovativní autorské termíny) rozrusuje jednoznacnost a spolehlivost vedeckého jazyka. Pouzije-li metaforu básník, dociluje tím nejednoznacnosti a mozné mnohovýznamovosti svého sdelení. Tím se posiluje estetický úcinek a interpretacní prozitek ctenáre. Ve vedeckém textu jsou vsak takové efekty jednoznacne na skodu, nebot odborné sdelení má být v prvé rade jasné a presné. Proto je v kvalitativním výzkumu nezbytné permanentní definování uzívaných pojmu. Co se týce autorského jazyka, jsou implikace jasné: kazdý nove zavedený termín musí být precizne vysvetlen a definován.

Ponekud slozitejsí situace nastává tam, kde pracujeme s jazykem terénu. Zde totiz narázíme na pocit jakési shody v chápání pojmu mezi výzkumníkem, respondentem a ctenárem, který ovsem muze být iluzorní. Plasticky tento jev popisuje ve své metodologické studii Svarícek (2010, s. 155) - jestlize výzkumníkovi napríklad ucitel v rozhovoru sdelí, ze jeho prvoradým cílem je mít "dobrý vztah se záky", není mozné tuto informaci jednoduse citovat a vytvorit z ní jádrové sdelení. Zcela klícové je totiz zjistit, co presne podle respondenta dobrý vztah znamená (je k nim spravedlivý, nebo mírný v hodnocení; chce je primet k zájmu o svuj predmet, a tím i k soustredené práci, nebo se je naopak snazí nestresovat pøehnanými pozadavky; má je rád nebo dìlá vse pro to, aby oni mìli rádi jeho?). Termínu "dobrý vztah" rozumí kazdý, avsak kazdý mu pøicítá rùzný význam. Bez jasného urcení obsahu tohoto pojmu nemá smysl s ním operovat v odborném textu.

PRIKLAD Z VYZKUMNE ZPRAVY 16

Jako pøíklad na obezøetnou práci s jazykem respondentù mùzeme uvést ukázku z clánku Nedbálkové (2012), který je vìnován tøídnímu vìdomí dìlníkù. Autorka cituje názor stavebního dìlníka Zdeòka na aktuálnì probíhající stávku ve veøejné dopravì:

R: Co si o tom myslím? No, ze asi nic nedokázou, ale podporuju je, protoze taky se mi nelíbí, co tahle vláda tady na tu nasi vrstvu chystá, protoze je to hrozný, je to neúnosný, uz si myslím.

T: Nasi vrstvu, co myslíte tím ...

R: ... vás, mì, tøicátníci, ctyøicátníci. (Nedbálková, 2012, s. 92)

Ackoli by se v sociologické terminologii nabízelo ztotoznit termín vrstva se socioekonomickou tøídou, ke které respondent nálezí, tazatelka díky dùslednému zjisování obsahù uzívaných slov mùze výrok interpretovat jinak, totiz jako vázaný na pøíslusnost k jisté vìkové kategorii.

V závìru kvalitativnì orientované studie by mìlo dojít ke shrnutí empirických zjistìní a ke spojení naseho výzkumu s teoretickým rámcem ve formì pomyslného dialogu mezi autorem a citovanými odborníky na dané téma.

6 Závìr

Ústøední otázkou naseho textu bylo formulovat doporucení pro autory písící kvalitativnì orientované výzkumné studie. Postupnì jsme uvedli celkem 16 pravidel, která sumarizujeme v tabulce 2 spolu s odkazem na pøíslusnou cást textu, v níz je tøeba to které pravidlo sledovat. Zároveò v tabulce uvádíme typická nebezpecí, jimz v rùzných fázích psaní musíme celit. Tato nebezpecí jsou vlastnì odvrácenou stranou formulovaných pravidel - stávají se reálnými ve chvíli, kdy se nám nepodaøí jednotlivá pravidla adekvátním zpùsobem dodrzet.

Dodrzení výse uvedených pravidel povazujeme za nezbytné pro úspìsné otistìní výzkumné zprávy v odborném recenzovaném casopise. Pøi jejich nedodrzení se autor vystavuje velkému riziku, ze se v recenzním posudku na svuj rukopis docte vety následujícího typu:

Tématem clánku je evaluace a zpetná vazba, ale autori takrka nedefinují tyto pojmy s pouzitím konceptu kognitivní psychologie.

Zpetná vazba je velmi komplexním procesem, který je zároven vázán na specifický kontext a zároven na osobu ucitele, ale popisovaný výzkum selhal v tom, aby zachytil jemné nuance techto charakteristik.

Clánek neukazuje, jak sociální a kulturní kontext zásadním zpusobem ovlivnuje zkoumané jevy, které se autori snazí zachytit empirickým výzkumem v kazdodenní realite skolní trídy. Autori hodnotí vyucování ucitele ze svého pohledu místo toho, aby se pokusili porozumet, jak jsou zkoumané jevy ukotveny v kontextu.

Pri popisu zpetné vazby a evaluace pouzívají autori velké mnozství pojmu, které nahlízejí jako jasné a dané místo toho, aby je zproblematizovali a zkoumali poctivým empirickým výzkumem. Mezi tyto "jasné" pojmy patrí - pozitivní, negativní, správné a nesprávné odpovedi, dobrý a spatný výkon záka, prirozený talent a dalsí.

Autori se snazí v clánku postihnout prílis mnoho vecí. Doporucuji se zamerit pouze na jeden jev - zpetnou vazbu.

Text má ctyricet osm stran - to je pro nás casopis neprimerene velký rozsah.

Na tomto míste jsme si dovolili být ponekud osobní, nebot citujeme z posudku, které jsme na jeden z nasich textu dostali, kdyz jsme jej nabídli k publikaci v zahranicním casopise. Musíme tedy priznat, ze ackoli jsme na výzvu redakce Pedagogické orientace sepsat text vyjadrující se k metodologickým standardum kvalitativního psaní odpovedeli pozitivne a takovýto text zde nabízíme, rozhodne nejsme sami imunní vuci ruzným nesvarum a obtízím, které s sebou akademické psaní prinásí.14 V úvodu této studie jsme uvedli, ze stanovení kvality kvalitativního odborného clánku je vzdy vecí konsenzu. V ustavování tohoto konsenzu a obecne v kontrole kvality odborných publikací práve recenzní posudky, které jsou obligatorní soucástí "provozu" vedeckých casopisu, hrají velmi dulezitou roli. Ve chvíli, kdy obdrzíme recenzní posudek, zacíná dalsí kolo práce na textu a prichází nová prílezitost uvést nás clánek do souladu s pravidly kvalitativního psaní. Recenzenti a redaktori casopisu jsou nasimi partnery v tomto úsilí. I nás text byl nakonec publikován (Sedová & Svarícek, 2012), a to ve výrazne vyssí kvalite, nez v jaké jsme jej redakci puvodne nabízeli.

Jsme v této chvíli vcelku zkusení autori, a presto je pro nás kazdá nová publikace - predevsím v zahranicních casopisech - velmi dobrodruzným a nejistým podnikem. Kazdý casopis má totiz specifickou redakcní kulturu a speci- fické pozadavky na délku textu, zpusob jeho strukturace a také na obsahové zamerení. Chceme-li tedy, aby nás clánek byl publikován, musíme se dukladne seznámit s casopisem, do kterého text zasíláme. Vsechny solidní akademické casopisy uverejnují na svých webových stránkách pokyny pro autory, vedle toho je samozrejme výhodou, máme-li s daným casopisem ctenárskou zkusenost, a tudíz také predstavu, jaký typ textu je zde publikován.

Tím se dostáváme k poslednímu pravidlu, které bychom v tomto clánku chteli nechat zaznít, ackoli se nám "neveslo" do tabulky výse, nebot je obecnejsí a netýká se jen kvalitativních studií. Toto pravidlo zní: Abychom mohli dobre psát, musíme v prvé rade hodne a pozorne císt.

Sidebar

Janík, T., Pesková, K. et al. (2012). Skolní vzdelávání: podmínky, kurikulum, aktéri, procesy, výsledky. Brno: Masarykova univerzita.

V knize jsou prezentovány nástroje umoznující realizovat výzkum v ruzných oblastech skolního vzdelávání: podmínky, kurikulum, aktéri, procesy a výsledky. Autori predstavují kategoriální systémy pro zkoumání: (a) holistického pojetí zdraví v ucebnicích prvouky a skolních vzdelávacích programech, (b) ideologicnosti v ucebnicích obcanské výchovy, (c) kurikulárních dokumentu v dejepise, (d) evropské dimenze v ucebnicích dejepisu, (e) komunikacního pojetí literárního vzdelávání v cítankách, (f) profesního videní u ucitelu anglického jazyka, (g) genderových stereotypu a nerovností ve výuce anglického jazyka, (h) kompetence k ucení v zemepisu. V publikaci jsou dále prezentovány dotazníky pro zjistování a) inkluze ve skole, (b) sociálního klimatu trídy, (c) proenvironmentálního presvedcení a postoje ucitelu, (d) postavení nadaného záka ve tríde, (e) resení úloh záky s vývojovou dyskalkulií, (f) autoregulace ucení a (g) strategií ucení v cizích jazycích. Predstavena jsou téz schémata interview pro zjistování inklinace k biofilní koncepci vzdelávání ucitelu a pro zjistování didaktických znalostí obsahu u ucitelu a prípadová studie zamerená na sebehodnocení záku formou portfolia.

http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/pvtp31.pdf

Footnote

1 Tento clánek vznikl v rámci projektu Ucitel a záci v dialogickém vyucování financovaného Grantovou agenturou Ceské republiky (GA13-23578S). Autoøi dìkují za poskytnutou podporu.

2 V 80. letech doslo ve Spojených státech k odmítnutí reliability a validity, které byly nahrazeny konceptem hodnovìrnosti kvalitativního výzkumu (trustworthiness), který zahrnuje dùvìryhodnost, pøenositelnost, spolehlivost a potvrditelnost (Guba & Lincoln, 1981). Hlavním dùvodem byl pozadavek, aby nová kritéria postihla celou síøi kvalitativního výzkumu, který má øadu rùzných variant - formálních i obsahových. Kvalitativní výzkum také casto zpochybòuje dané (postupy, teorie, hodnoty), a proto jej není mozné posuzovat za pomoci tradicních konceptù. Ackoliv se jednalo o provizorní kritéria, návrh Guby a Lincolnové se zakrátko stal standardem pro posuzování kvality kvalitativního výzkumu.

3 Techniky pro zabezpecení kvality v prùbìhu výzkumu popisujeme jinde (Svaøícek, 2007). O etických kritériích pedagogického výzkumu viz Prùcha & Svaøícek (2009).

4 Domníváme se, ze vytváøet dalsí kritéria ci spojovat dosavadní kritéria v nové seznamy není pøílis uzitecné. Jednak jsme jiz uvedli, ze slepé aplikování nìkterých technik nezarucuje kvalitu (Rolfe, 2004), jednak pochybujeme o uzitecnosti sady polozek pro zacínající badatele a autory.

5 http://aleph.nkp.cz/F/

6 Dobrou sluzbu poskytuje Jednotná informacní brána (http://www.jib.cz/).

7 Mezi základní databáze patøí: EBSCO (http://search.epnet.com), ERIC (http://www. eric.ed.gov/), JSTOR (http://www.jstor.org), ProQuest (http://search.proquest.com/), EducatiON-LINE (http://www.leeds.ac.uk/educol/BEID.html).

8 Druhým dramatickým zvratem jsou odpovedi na výzkumné otázky.

9 Pokud autor vkládá do svého textu datové fragmenty bez vlastních interpretací, de facto po ctenáøi pozaduje, aby provedl vlastní analýzu tìchto fragmentù, a to bez toho, ze by mìl k dispozici celý datový materiál.

10 Kvalitativní výzkum pracuje sice v prvé øadì s textem, ale schémata ci tabulky identifikující nalezené faktory ci promìnné mohou ctenáøi naznacit komplexnost popisovaného jevu a souvztaznost mezi rùznými jeho aspekty ci dimenzemi. Za návodné a pøispívající k pochopení problému povazujeme proto texty Rendla (1994), Seïové a Zounka (2007), Sedlácka (2008), Pietarinena a Meriläinena (2008), Krutilové (2009), kteøí tyto vizuální prostøedky uzívají s ohledem na ctenáøe.

11 Ty prípady, které vzniklá typologie absorbovat nedokáze, bychom meli podrobit analýze deviantních prípadu (viz Silverman, 2005, s. 193).

12 Obecnou strukturou typu úvod - dosavadní poznatky o tématu - metodologie - prezentace dat a nálezù - diskuse - závìr provádí øada metodologických ucebnic - viz napø. Novotný (2007).

13 Velmi casto se v ruzných príruckách o psaní vedeckých textu diskutuje o tom, zda-li je mozné psát v první osobe jednotného císla, nebo zda je nutné uzít autorský plurál, i kdyz text píse jeden autor. Anglicky psaný clánek by mel být psán v první osobe jednotného císla. Autor cesky psaného textu má na výber z obou mozností.

14 Tento clánek je spíse formou autorského sebezpytu nez expertní snahy poucovat ostatní.

References

Literatura

Altheide, D. L., & Johnson, J. M. (1994). Criteria for assessing interpretive validity in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds), Handbook of qualitative research (s. 485- 499). Thousand Oaks: Sage.

Ball, S. J. (1991). Power, conflict, micropolitics, and all that! In G. Walford (Ed.), Doing educational research (s. 166-192). London: Routledge.

Bochner, A. P. (2000). Criteria against ourselves. Qualitative Inquiry, 6(2), 266-272.

Bradová, J. (2012). Ked zasadací poriadok funguje alebo Ucitelsko-ziacke preferencie pro obsadzovaní priestoru skolskej triedy. Studia paedagogica, 17(2), 71-92.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harward University Press.

Brücknerová, K. (2011). Paleta hodnotících situací a prístupu ve výtvarné výchove. Studia paedagogica, 16(2), 49-74.

Cálek, O. (1995). Zkousení ocima záku. In Prazská skupina skolní etnografie. Typy záku: zpráva z terénního výzkumu. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Dostupné z http:// userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/Typy/calek.pdf

Ellis, C. (2000). Creating criteria: An ethnographic short story. Qualitative Inquiry, 6(2), 273-277.

Filagová, M. (2005). Materská skola cez rodové okuliare. Pedagogika, 55(3), 248-263.

Filagová, M. (2010). (Na)casovanie se v materskej skole. Studia paedagogica, 15(1), 47-63.

Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research. London: Sage.

Freeman, M., deMarrais, K., Preissle, J., Roulston, K., & St. Pierre, E. A. (2007). Standards of evidence in qualitative research: An incitement to discourse. Educational Researcher, 36(1), 25-32.

Furman, R., Langer, C. L., Davis, C. S., Gallardo, H. P., & Kulkarni, S. (2007). Expressive, research and reflective poetry as qualitative inquiry: A study of adolescent identity. Qualitative Research, 7(3), 301-315.

Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity. Advances in methodology of grounded theory. Mill Valey: The Sociology Press.

Glaser, B. (2004). Remodeling grounded theory. Forum Qualitative Sozialforschung/ Forum: Qualitative Social Research, 5(2), clánek 4.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco: Jossey-Bass.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), SAGE Handbook of qualitative research (s. 191-215). Thousand Oaks: Sage.

Hammersley, M. (1992). What's wrong with ethnography! London: Routledge.

Hammersley, M. (2007). The issue of quality in qualitative research. International Journal of Research and Method in Education, 30(3), 287-305.

Katròák, T. (2004). Odsouzeni k manuální práci. Vzdìlanostní reprodukce v dìlnické rodinì. Praha: SLON.

Kitto, S. C., Chesters, J., & Grbich, C. (2008). Quality in qualitative research. Medical Journal of Australia, 188(4), 243-246.

Krutilová, K. (2009). Metoda soutìzní debaty v ceské skole. Studia paedagogica, 14(1), 179-188.

Kuhn, T. S. (1997). Struktura vìdeckých revolucí. Praha: Oikoymenh.

Kvale, S. (1996). InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: SAGE.

Lojdová, K. (2013). Ucitelé dobra a zla: Subkultury ve veøejné pedagogice (Dizertacní práce). Brno: ÚPV FF MU.

Makovská, Z. (2011). Techniky zmìny chování a jejich vyuzití ze strany zákù. Pedagogická orientace, 21(1), 85-103.

Miles, M. B., & Huberman, A., M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London: Sage.

Morse, J. M., Barrett, M., Mayan, M., Olson, K., & Spiers, J. (2002). Verification strategies for establishing reliability and validity in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods, 1(2), clánek 2.

Nedbálková, K. (2012). Tak daleko, tak blízko: dìlnická tøída v Ceské republice. Sociální studia, 9(3), 85-100.

Novotný, P. (2007). Psaní napøíc kvalitativním výzkumem. In R. Svaøícek & K. Seïová (Eds.), Kvalitativní výzkum v pedagogických vìdách. Praha: Portál.

Pietarinen, J., & Meriläinen, M. (2008). Aktivní a pasivní fáze kariéry ucitele v kontextu málotøídní skoly. Studia paedagogica, 13(1), 65-84.

Pol, M., Hlousková, L., Novotný, P., & Sedlácek, M. (2009). Úvodní fáze profesní dráhy øeditelù základních skol. Studia paedagogica, 14(1), 109-126.

Pol, M., Hlousková, L., Novotný, P., & Sedlácek, M. (2010). Profesní dráha øeditelù základních skol: od fáze profesní jistoty k novým výzvám. Studia paedagogica, 15(1), 85-106.

Prùcha, J., & Svaøícek, R. (2009). Etický kodex ceské pedagogické vìdy a výzkumu. Pedagogická orientace, 19(2), 89-105.

Rabusicová, M., Kamanová, L., & Pevná, K. (2012). Mezigeneracní ucení: ucit se mezi sebou v rodinì. Studia paedagogica, 17(1), 163-182.

Rendl, M. (1994). Jak se dìti ucí. Pedagogika, 44(1), 51-60.

Rolfe, G. (2004). Validity, trustworthiness and rigour: Quality and the idea of qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 53(3), 304-310.

Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (2005). Qualitative interviewing. The art of hearing data. Thousand Oaks: SAGE.

Sedlácek, M. (2008). Øízení skoly na vesnici. Studia paedagogica, 13(1), 85-99.

Sedlácek, M., Pol, M., Hlousková, L., Lazarová, B., & Novotný, P. (2012). Organizacní ucení v realitì zivota skoly: impulzy, témata, strategie øízení. Studia paedagogica, 17(2), 27-50.

Seale, C. (1999). The quality of qualitative research. London: SAGE.

Seale, C. (2002). Kvalita kvalitativního výzkumu. Biograf, 27, 3-16.

Shapin, S. (1984). Pump and circumstance: Robert Boyle's literary technology. Social Studies of Science, 14(4), 481-520.

Silverman, D. (2005). Ako robi kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar.

Smetácková, I. (2011). Skola jako téma rozhovorù mezi dìtmi a rodici. Studia paedagogica, 16(2), 9-26.

Strauss, A. L., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert.

Seïová, K. (2009). Tiché partnerství: vztahy mezi rodici a ucitelkami na prvním stupni základní skoly. Studia paedagogica, 14(1), 27-52.

Seïová, K., & Svaøícek, R. (2012). Feedback in dialogical education in Czech secondary schools. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24(3), 239-261.

Seïová, K., & Zounek, J. (2007). ICT a moc pøed tabulí. In R. Svaøícek & K. Seïová (Eds.), Kvalitativní výzkum v pedagogických vìdách. Pravidla hry (s. 260-286). Praha: Portál.

Svaøícek, R. (2007). Kritéria kvality kvalitativního výzkumu. In R. Svaøícek & K. Seïová (Eds.), Kvalitativní výzkum v pedagogických vìdách. Pravidla hry (s. 28-50). Praha: Portál.

Svaøícek, R. (2010). Cas, vzpomínky a øecnické figury v rozhovoru. Studia paedagogica, 15(1), 147-176.

Svaøícek, R. (2011). Funkce ucitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní skoly. Studia paedagogica, 16(1), 9-46.

VanMaanen, J. (1988). Tales of the field: On writing ethnography. Chicago: University of Chicago Press.

Verbiest, E. (2011). Developing professional learning communities. Pøíspìvek prezentovaný na konferenci AERA, New Orleans.

Wengraf, T. (2001). Qualitative research interviewing: Biographic, narrative and semistructured methods. London: Sage.

White, C., Woodfield, K., & Ritchie, J. (2003). Reporting and presenting qualitative data. In J. Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative research practice (s. 287-300). London: Sage.

Woods, P. (2006). Successful writing for qualitative research. Abingdon: Routledge.