JOSÉ MANUEL ESTEVE: SUS CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE/José Manuel Esteve: his contributions to the study of the teaching profession

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RESUMEN

Este artículo es un análisis de las contribuciones del profesor Esteve al estudio de la profesión docente. Para ello se hace un repaso a sus rasgos de personalidad, a los hitos más relevantes de su vida profesional y a algunas de sus publicaciones desde sus comienzos como profesor universitario en 1973 hasta su fallecimiento en el año 2010.

PALABRAS CLAVE: Formación de profesores; Malestar docente; Identidad profesional; Profesores noveles.

ABSTRACT

This article analyzes the contributions of Professor Esteve around the teaching profession. His personality traits, the highlights of his career and some of his publications from his beginnings as a university professor in 1973 until his death in 2010 are the core of this study.

KEY WORDS: Teacher training; Teacher malaise; Professional identity; Beginning teachers.

INTRODUCCIÓN

Este artículo no tiene pretensiones de exhaustividad, es por ello que se echará en falta en él un análisis detallado de la situación del conocimiento pedagógico relacionado con la profesión docente en España y en otros países en los años en los que nuestro autor investigó estas cuestiones, así como la referencia completa de los autores que influyeron en su pensamiento o aquellos en los que su obra tuvo incidencia, lo que requeriría más tiempo y espacio. No obstante, se aludirá a algunas de sus influencias más significativas confiando en que esta semblanza de su obra y de su personalidad anime en el futuro a otros autores a realizar estudios más profundos.

En el plano humano, José Manuel Esteve, era una persona muy querida entre sus alumnos y compañeros de universidad. Gran parte de su obra estuvo dedicada a estudiar la profesión docente, una profesión a la que amaba profundamente, y a la que se dedicó con verdadera vocación, primero en la universidad Complutense de Madrid y, con posterioridad en la de Málaga, en la que obtuvo la cátedra de Teoría de la Educación, la medalla de oro de la Junta de Andalucía al mérito en la educación y el doctorado honoris causa por la universidad de Oviedo.

Cualquier obra del profesor Esteve hace alusión a los profesores, y ello por una razón: porque toda su reflexión teórica sobre la educación sólo encuentra sentido al revertir directamente en la mejora de algún aspecto de la intervención educativa. Es relativamente fácil acudir directamente a sus publicaciones sobre el profesorado para inmediatamente encontrar algunos de sus temas de mayor interés y a los que hizo sus mayores contribuciones; en todos ellos hay conclusiones acerca de cómo mejorar su imagen social, su formación, su práctica, su equilibrio emocional o su status social. Sería un análisis concreto e interesante pero parcial. Prefiero comenzar por destacar cómo la docencia estuvo siempre presente, como tema transversal en toda su obra. Y lo estuvo de varias maneras. A ello dedicaré este artículo escrito desde el recuerdo todavía vivo de su compañía.

1. ALGUNOS RASGOS DE SU PERSONALIDAD

Ignoro si se pueden analizar las aportaciones de un químico a su campo del saber sin aludir a su faceta humana. En el caso de un pedagogo docente, tengo claro que sería un poco incompleto porque la capacidad de motivar a los alumnos en la ciencia en la que trabajas, se halla en la confluencia entre el gusto por lo que investigas y la pasión con que lo vives y lo compartes con quienes quieres ayudar a construirse como personas, docentes e investigadores. El profesor Esteve creo que suscitó el reconocimiento general de sus alumnos, sus compañeros y sus colegas por sus aportaciones a su campo científico, pero también porque lo que escribía lo vivía y lo que vivía lo contagiaba.

En efecto, José Manuel Esteve (1951-2010) era una persona en la que se conjugaban en presente continuo el optimismo hacia el futuro; la alegría del momento presente; la constancia, el rigor y la sistematicidad en el trabajo; la acogida humana, el consejo y el apoyo en las relaciones con sus colaboradores y la lealtad y confianza con los amigos. Probablemente lo que más apreciaba la gente de su forma de ser era el optimismo y la manera cortés, amable y respetuosa con la que trataba a todo el mundo independientemente del status que pudiera ocupar en un determinado momento; una consideración en la que era igualmente correspondido. Era también una persona muy positiva, confiada en los demás y también en sí misma, en sus capacidades, en la importancia de la educación y de su trabajo dentro de ella. Hay muchas investigaciones de la década de los ochenta en adelante que precisamente se ocupan de analizar las cualidades de los profesores comprometidos con su trabajo como una variable inestimable para vencer el agotamiento, afrontar los cambios del contexto y superar la manera rutinizada de cumplir con lo exigido en la normativa (DAY, 2006). Él era uno de ellos, estaba entre los que a pesar de comprometerse a fondo, en lugar de quemarse, renacían. Sus investigaciones también se suman a ese cuerpo de conocimiento gestado, fundamentalmente, hace ya casi medio siglo.

Su vida tuvo la coherencia de quienes tienen unos principios que defender y una obra que realizar ¿Cómo si no se puede hacer algo importante en educación? ¿Cómo si no, es posible llegar al corazón de personas deseosas de encontrar razones en las que asentar sus prácticas docentes? El suyo era un magisterio investido de la autoridad que él mismo había investigado como tema de su tesis doctoral (ESTEVE, 1977). En cierta forma, toda su obra es una profecía auto-cumplida, en el sentido de que encarnó con los hechos, dentro de lo humanamente esperable, aquello que investigó y defendió. Esas convicciones, que ahormaban su vocación, fueron haciéndose tan firmes desde el principio, que su vida podría ser contada hacia adelante o hacia atrás, sin que nada sustancial cambiara. Por eso, la coherencia fue uno de los elementos aglutinadores de su personalidad, de su producción científica y de la forma característica de relacionarse con los demás. A lo largo de los años, su forma de ser nunca varió sustancialmente de la de aquel entusiasta profesor que conseguía tener expectantes a sus alumnos en cada una de sus clases de Filosofía de la Educación en 1976. Escribo estas líneas desde el conocimiento directo que tuve de él, pero lo hago también con la consciencia de que los relatos de las vivencias e historias de vida de quienes fueron sus compañeros, alumnos o amigos son también un excelente recurso para profundizar en este trabajo. Para quienes le conocieron, pocas dudas pueden caber de que el profesor Esteve, entra dentro de la categoría de los profesores entusiasmados y comprometidos con lo que hacen, de los que habla Day (2006) en su magnífico libro "Pasión por enseñar". Puede comprobarse en el mismo, que Christopher Day conocía parte de la obra de Esteve y que éste le citaba, a su vez, en su último libro.

Solía vestir siempre con traje y corbata para ir a la universidad, ya que decía que a él, le gustaba vestir bien para las grandes ocasiones y que la actividad universitaria era una de esas ocasiones. Sin embargo, junto a esa seriedad académica que él mismo defendía, mostraba una capacidad de acogida empática con todas las personas que le rodeaban, independientemente de su posición circunstancial. Sabía tratar a los demás con generosidad y amabilidad, tanto en las charlas privadas como en las celebraciones de grupo. Tanto en unas como en otras, hacía gala de un humor inteligente, ese que tanto sirve para ilustrar en unos minutos algo complejo de explicar, como para comentar con ironía alguna contrariedad de la vida, como para crear un clima de relación humana acogedor. Ese sentido del humor todavía sorprendía más cuando lo manifestaba en los momentos en los que tuvo que sufrir varias operaciones, duros tratamientos y estancias hospitalarias difíciles de soportar para cualquier persona. Como ejemplo de esa entereza irónica, valga esta cita extraída de su último libro:

"En agosto de 2009 recibí un diagnóstico de leucemia. Esta tiene de malo que su tratamiento es largo y exige el aislamiento del enfermo durante largos períodos de tiempo para protegerlo de las infecciones. Tiene de bueno que el aislamiento permite pensar y escribir con bastante calma" (ESTEVE, 2010: 11).

2. ALGUNOS HITOS DE SU VIDA PROFESIONAL

José Manuel nació en Melilla en 1951, aunque rápidamente su familia se trasladó a Málaga, ciudad en la que pasó su infancia y juventud. Tras realizar sus estudios de bachillerato marchó a la Universidad de Navarra para hacer los cursos comunes de Filosofía y Letras y, más tarde a Madrid donde cursó brillantemente los estudios de Pedagogía que acabó en 1973 obteniendo el premio extraordinario de licenciatura e incorporándose inmediatamente, en octubre de ese mismo año, a su plantilla de profesores.

Por aquellos años de la década de los setenta, sus investigaciones se centraron en la filosofía del lenguaje aplicada a temas educativos, en los que fue introducido por el profesor Ibáñez-Martín, con quien siempre mantuvo una relación de gran amistad. Fruto del trabajo de aquellos años son dos excelentes libros, tal vez menos conocidos para sus lectores actuales pero llenos del rigor y las ideas que serían los cimientos de su ideario pedagógico. Me refiero a Autoridad, obediencia y educación (1977) y Lenguaje educativo y teorías pedagógicas (1979). Ambos alentaban al esmero en el uso del lenguaje que utilizamos para construir las teorías pedagógicas, como paso previo al tratamiento de los valores en los que ha de sustentarse el diseño y la puesta en práctica de la acción educativa. Todos estos trabajos muestran ya un cuidado metodológico, una visión teórica global de los fenómenos educativos y una atención a los problemas prácticos que han de afrontar cada día los educadores.

En 1980 tomó posesión de su plaza de profesor adjunto numerario de la Universidad de Málaga, donde puso en marcha la sección de Ciencias de la Educación, el embrión de la actual Facultad de Ciencias de la Educación. Durante los primeros años de aquella época sus publicaciones siguen centradas en el análisis del lenguaje y sus repercusiones en la elaboración de criterios pedagógicos para la intervención educativa. De los inicios de la década de los ochenta son La iniciación en los valores intelectuales, su revisión y prólogo de Educación y desarrollo de la razón: formación del sentido crítico, ambos de 1982 y El concepto de educación y su red nomológica de 1983.

La aplicación más conocida y reconocida de esta manera de reflexionar acerca de la educación se halla, precisamente, en El concepto de educación y su red nomológica y en el capítulo primero de su último libro, en el que revisa y amplía la primera versión (ESTEVE, 2010). Este es uno de los trabajos que más ha contribuido a clarificar el vocabulario básico y fundamental con el que tratamos hoy en día de formular nuestras descripciones y propuestas acerca de la educación, como tarea y como resultado. En la labor de divulgación de los mejores autores de la filosofía del lenguaje en España, destaca la revisión y prólogo de edición española del magnífico libro de DEARDEN, HIRST Y PETERS (1982) titulado Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico.

Los límites de sus temas de interés se van ensanchando para dar cabida a otros nuevos que se irán sumando de forma coherente a su discurso pedagógico, así en su libro La influencia de la publicidad en T.V. sobre los niños (1983b) se utilizaron las cartas de los niños a los Reyes Magos como material básico de trabajo.

Con posterioridad volvió al tema de los medios de comunicación para analizar unas veces la contraposición entre la imagen idealizada y la conflictiva de la profesión docente (ESTEVE, 1987: 30-33); otras para analizar cómo había ido evolucionando la imagen de los profesores en la prensa escrita a lo largo del siglo XX (ESTEVE, 1995: 260-281) y otras, por último, para resaltar la paradoja entre el éxito de los sistemas educativos europeos, que habían sido capaces de escolarizar al cien por cien de la población desde la educación infantil hasta los 16 años, y por otro lado, la percepción social negativa de ese éxito histórico al juzgar con los criterios de un sistema escolar excluyente la nueva situación (ESTEVE, 2003b: 155-162).

Durante los años ochenta ocupa diferentes cargos: Director del Departamento de Pedagogía Sistemática, Director-adjunto del Instituto de Ciencias de la Educación, Vicedecano de la Facultad de Filosofía y Letras y Director del Instituto de Ciencias de la Educación. De esos años y aquellas inquietudes intelectuales surgieron obras tan conocidas como Profesores en conflicto (1984a) y El malestar docente (1987), que fue traducido a varios idiomas y del que se hicieron sucesivas ediciones revisadas y ampliadas.

Algunas de las cuestiones relacionadas con el análisis de la función docente y con la formación de los profesores que quedaron apuntadas en El malestar docente, fueron luego sucesivamente desarrolladas y ampliadas en Los profesores ante el cambio social (1995), que obtuvo el primer premio nacional de investigación educativa otorgado por la Fundación Paideia y La formación inicial de los profesores de secundaria (1997), donde resalta la importancia del concepto de identidad profesional y la necesidad de ofrecer modelos de formación que realmente sirvan para que los aspirantes a la profesión docente tengan oportunidad de desarrollar una imagen de su profesión acorde con las funciones que habrán de desempeñar en los centros educativos.

En 1986 obtiene la Cátedra de Teoría e Historia de la Educación y a lo largo de los años noventa es Secretario General de la Universidad de Málaga, Decano Comisario de la recién creada Facultad de Ciencias de la Educación y diseña y dirige los proyectos de investigación de los que se nutren sus publicaciones y las de sus colaboradores.

En la última década, ya es un autor conocido a nivel internacional que sigue trabajando con gran intensidad y entusiasmo, como Vicepresidente primero de la Sociedad Española de Pedagogía, como experto de la Agencia Europea de Educación (EURYDICE) para la redacción del informe The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns, como asesor de la Comisión de Formación de Profesorado de la Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.), como responsable del Área de Enseñanzas Universitarias de la Agencia Andaluza de Evaluación y Calidad (AGAE).

Por la labor realizada a lo largo de toda su vida profesional, recibió dos distinciones muy importantes: la medalla de Oro al Mérito en la Educación, de la Comunidad Autónoma de Andalucía en 2001 y la investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo en 2009, en la que fue apadrinado por el profesor Vicente Peña. Por otra parte, el pleno del Ayuntamiento de Málaga acordó por unanimidad en 2010, ponerle su nombre a una calle de la ciudad y la Delegación de educación hacer lo mismo con un centro escolar. En la actualidad, la biblioteca de la facultad de ciencias de la educación de Málaga, lleva su nombre. Esas distinciones muestran el reconocimiento académico y social hacia un ser humano excepcional, alguien que representó, como los mejores, esas cualidades profesionales y personales que todos admiramos; alguien que se sentía orgulloso de ser universitario y funcionario público, alguien que es y será una parte de la historia de la pedagogía de las últimas décadas. Estoy convencido de que muchos docentes le recordarán especialmente como una persona a la que deben el haber comprendido la importancia de su labor, las causas de sus sin sabores, y por haberles proporcionado motivos y técnicas para educar desde la esperanza, convencidos del poder humanizador y humanitario de la educación.

3. APORTACIONES A LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Una buena parte de la obra del profesor Esteve estuvo dedicada a analizar la función docente, ya fuera en su esencia fenomenológica; ya fuera a través del análisis profundo de las circunstancias concretas de su ejercicio, del impacto en ella de los cambios sociales cada vez más acelerados; de las repercusiones de su ejercicio en la personalidad de los docentes; del estudio de las fases o etapas del desarrollo profesional, o a través del estudio de la formación inicial y la transición al puesto de trabajo.

3.1. Aproximación al contexto nacional e internacional de su obra.

Bastaría rastrear la bibliografía de sus trabajos para darse cuenta de que no sólo conocía lo que investigaban sus colegas españoles, sino también los europeos y latinoamericanos, con algunos de los cuales publicó. Esto quiere decir que estuvo junto con muchos de los más destacados representantes de la pedagogía de su época, bien porque fueron sus profesores, ya porque junto a ellos contribuyó a elaborar las bases teóricas de la educación actual, ya porque estuvo implicado en algunas de las líneas de investigación que marcaron parte de las agenda investigadora en pedagogía desde los años setenta a la actualidad, dentro y fuera de España.

El profesor Esteve formó parte de quienes desde 1982 fundaron, alentaron y desarrollaron el Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, junto a personalidades tan destacadas como Alejandro Sanvicens, Ricardo Marín, José Antonio Ibáñez, José María Quintana, José Luis Castillejo, Gonzalo Vázquez, Joaquín García, Jaume Sarramona, Antoni Colom o Juan Escamez. Representantes ilustres todos ellos, de las mejores universidades de nuestro país (ORTEGA, 2003). El Seminario de Teoría de la Educación celebrará este año 2013 su XXXII edición.

Su primera publicación fue en 1973 en la revista Consigna y tenía como título "El juego en la educación"; su primer libro "Teoría de la Educación" es de 1974 y fue escrito junto a los profesores Campillo, Ibáñez y Touriñán. Si analizamos su obra, podremos comprobar que publicó junto a los miembros más destacados de todas las áreas de la Ciencias de la Educación, con quienes participó en congresos, conferencias, editoriales, comités científicos, comisiones de expertos, sociedades académicas y publicaciones en editoriales y libros del máximo impacto. Nombrarlos a todos aquí sería poco menos que imposible, pero valga como botón de muestra su participación en tres obras que tratan de abarcar desde una perspectiva actual el panorama de la profesión docente y en las que participan destacados representantes de la Historia de la Educación, la Didáctica, la Teoría de la Educación, la Pedagogía Social y los Métodos de Investigación (FERRERES E IMBERNÓN, 1999a; RUÍZ, 2005; DE PUELLES, 2009). La más significativa de las tres es la editada por Julio Ruiz Berrio, titulada "Pedagogía y educación ante el siglo XXI", publicada para conmemorar el centenario de la primera cátedra universitaria de Pedagogía en España y en la que se hace un repaso excelente a un amplio repertorio de temas para dar cuenta del pasado, presente y futuro de la Pedagogía Científica y los retos a los que se enfrenta en este siglo que estamos viviendo. En esta publicación, ESTEVE (2005) participó con un capítulo titulado "Las profesiones docentes". Las tres son un ejemplo de su participación en trabajos interdisciplinares a cerca de la profesión docente junto a destacados autores como el ya mencionado Ruiz Berrio, Miquel Martínez, Jaume Trilla, Manuel de Puelles, Antonio Viñao, Ramón Pérez, Ángel Pérez, Miguel Ángel Santos, Francesc Imbernón, Juan Manuel Escudero, Mariano Fernández Enguita, José Ortega y José Antonio Caride, entre otros.

El contacto y la colaboración que mantuvo con colegas de otros países puede apreciarse a través de su participación en sociedades científicas, informes internaciones, comités de revistas, estancias en otras universidades, ediciones al español de libros, etc. Confío en que la selección que presento aquí sirva para dar idea de su presencia internacional en algunas de las líneas de investigación sobre temas relacionados con el profesorado, especialmente el malestar docente, aunque también la educación intercultural. Su obra "El malestar docente" fue traducida al portugués, tanto en Portugal (1992a) como en Brasil (1999b) y "La tercera revolución educativa" se editó también en Brasil (2004b). Sobre esta misma temática publicó capítulos de libro junto a autores como Ada Abraham (ESTEVE, 1984), Cole y Walker (ESTEVE, 1989a y 1989b), Novoa (ESTEVE, 1992), Niemi (ESTEVE, 1999c y 1999d) y Caglar (ESTEVE, 1999e).

A partir de 1984 fueron apareciendo artículos suyos en revistas internacionales de diferentes países como European Journal of Teacher Education y Educational Review de Gran Bretaña, Analisi Pedagogica de Italia, Revue Française de Pedagogie y Education et Pédagogies de Francia, Education de Bélgica, Revista Portuguesa de Pedagogia o Educar de Uruguay. A parte de las muchas universidades latinoamericanas y europeas que visitó como conferenciante invitado, hizo estancias en las que trabajó junto a Chris Kyriacou en la universidad de York en 1988, David Hargreaves en la universidad de Cambridge en 1991 y Gerhard Hebbeker en la Pädagogische Hochschule de Freiburg en 1994. Cabe destacar igualmente que desde 1983 a 1993 fue vicepresidente de la Association Internationale de Recherche sur la Personne de l'Enseignant junto con André de Peretti y Michel Huberman. y que, como ya se ha dicho, trabajó como experto de la Agencia Europea de Educación EURYDICE entre el 2000 y el 2004 para la redacción del Informe: "The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns". Eurydice European Unity. Unión Europea.

3.2. ¿Cómo enseñaba él a sus alumnos?

Es bien sabido que investigar sobre la función docente no es algo que inevitablemente traiga como consecuencia hacernos mejores profesores, pero en su caso ambas cosas se daban como las dos caras de una misma moneda. De ahí esa coherencia que había entre lo que escribía, lo que decía y lo que hacía. Todos los que en algún momento de su carrera fuimos sus alumnos teníamos la sensación de estar ante un excelente profesor, un maestro, alguien que sabía exponer con orden y claridad los temas claves de la asignatura que daba, a la vez que nos invitaba a reflexionar sobre cuestiones fundamentales de la educación a través de la lectura de los autores más punteros en su campo. Los conceptos más abstractos parecían desplegarse ante nuestra mirada atenta, impulsados por una lógica espontánea, y siempre encontraban asiento en algún ejemplo que iluminaba aquello que querían indicar. Como hechos a la medida, alguna anécdota divertida o un chiste cargado de ironía lograban acrecentar nuestro conocimiento y avivar nuestra curiosidad y entusiasmo por la manera en la que él sabía proponer el modo de ejercer el magisterio. Tenía una manera espontánea de motivar, de entusiasmar, de seducir, y lo hacía de manera tan auténtica que era difícil no corresponderle metiéndonos de lleno en la materia. Hablaba a la clase y a cada alumno en particular, pero complementando esa hondura vital, había en él un gusto por la ironía de la vida, una capacidad para traducir lo cómico en trascendente y lo trascendente en hilarante. Sus clases eran magistrales, en sentido etimológico, como sus conferencias, muchas de ellas aplaudidas por un auditorio puesto en pie durante varios minutos.

En algunas de sus obras, él mismo se ocupó de dejarnos indicaciones acerca de su manera de impartir sus clases, especialmente en la última de ellas, Educar un compromiso con la memoria de 2010, pero también en una de las primeras Autoridad, obediencia y educación de 1977. Escojo una cita de esta última por ser mucho menos conocida y por evidenciar una temprana muestra de su manera de enseñar y de divulgar lo investigado haciéndolo accesible independientemente de su complejidad.

"Como ejercicio de introducción al tema de 'La Filosofía del Lenguaje y sus aportaciones a la educación' plantee a mis alumnos el primer lema que antes empleé: la relación educativa basada fundamentalmente en la autoridad es antipedagógica, y les pedí que actuaran en el supuesto de que ellos constituían el claustro de profesores de un colegio, del que yo era el director y al que su patronato proponía esta frase para renovar la orientación del centro de cara al próximo curso" (ESTEVE, 1977: 24).

A lo largo de cuatro páginas relata cómo fue trabajada la situación planteada, la forma en la que los alumnos argumentaron y se agruparon en función de sus diferentes puntos de vista, y la conclusión final: antes de discutir sobre un tema, es bueno ponerse de acuerdo en el significado de los términos que manejamos, en este caso el de autoridad, y para ello aplicar los postulados de la escuela de análisis informal del lenguaje.

Sin embargo, como ya he apuntado anteriormente, es en su última obra, donde nos ilustra con las estrategias que utilizaba para hacer reflexionar a los alumnos sobre los contenidos abordados. En algunas de ellas es patente su sentido del humor y muy fácil de imaginar el clima, a la vez agradable y expectante, que envolvía sus clases:

"Todos los años, en mi clase universitaria, pregunto a una alumna con cara de buena persona, si alguna vez ha atracado un quiosco de prensa. Naturalmente me dice que no, y en seguida yo me ofrezco a enseñarle. (... ) Una vez concluida mi explicación, pregunto a la alumna en cuestión si ha aprendido algo, y siempre me responde que sí. Le pregunto si lo ha entendido todo, y también me responde afirmativamente. Sin embargo, cuando le pregunto si lo aprendido le parece educativo, me responde que no" (ESTEVE, 2010: 21).

Hay bastantes más ejemplos de su manera de enseñar a lo largo de sus escritos, pero de momento bastan estos para introducirnos en una de las posibles líneas de investigación que dejan sus obras abiertas a futuros desarrollos.

3.3. La esencia de la profesión docente. La dignificación de su labor.

En mi opinión, toda la solidez y la capacidad de persuasión de la obra de Esteve proviene de haber ahondado hasta los fundamentos que legitiman a los profesores para querer intervenir en la vida de otras personas, en muchos casos en período de formación, cuando se da en ellos la máxima plasticidad. Hay libros excelentes que abordan diferentes aspectos de la profesión docente, pero no todos aciertan o llegan a confrontar a los lectores con las razones últimas que dan sentido a la acción de intervenir en la educación de otros ¿Cuál es la esencia de la función docente? ¿Qué nos da derecho a intervenir en el proceso de construcción de otras personas? Qué duda cabe que para ser profesores necesitamos tener una buena formación, pero la ilusión, la motivación para el magisterio, proviene de otras fuentes de carácter antropológico y moral que nos vinculan emocionalmente a la vez que nos convencen racionalmente.

Una buena parte de la obra del profesor Esteve está dedicada a analizar la función docente y las raíces de la autoridad de los profesores. Citaré algunas fuentes en las que rastrear esta cuestión: la primera de todas, su libro de 1977 Autoridad, obediencia y educación, en segundo lugar, El concepto de educación y su red nomológica (1983a), de ese mismo año, su artículo La iniciación en los valores intelectuales y, por último Los profesores ante el cambio social de 1984. Desde Autoridad, obediencia y educación (1977: 226), sus alusiones a la necesidad de que los docentes sean "maestros de humanidad" es constante hasta llegar a su último libro de 2010 que, no sin razón, podríamos considerar como el resumen de su ideario educativo.

Con Autoridad, obediencia y educación, al abordar los temas de la autoridad, la obediencia y la disciplina se adelantaba en al menos una década a la necesaria reflexión que hubo que hacer años después para tratar de analizar y plantear propuestas para resolver el tema de la violencia en las aulas.

"independientemente de su profesión, esa persona, en la que descubrimos una llamada hacia el mejor ser que ella representa, se convierte en nuestro maestro desde ese mismo momento en que nosotros, reconociendo su superioridad, aceptamos su influencia" (ESTEVE, 1977: 198).

En 1983 publica en la Revista Española de Pedagogía el artículo titulado La iniciación en los valores intelectuales, en el que de nuevo encontramos las ideas nucleares y fuertes de su forma de entender la educación. En concreto estas tres: la primera es la idea de que educar es capacitar a los alumnos para saber apreciar el valor de la herencia cultural que reciben y en la que se insertan; la segunda es que cada alumno ha de desarrollar unos esquemas conceptuales propios a partir de los contenidos que aprende; la última es que la forma de enseñar las materias ha de implicar una búsqueda de la verdad que la afirme con su forma de proceder. Tal vez la idea fundamental y la que evoca ese compromiso con la memoria en que consiste la educación, es la de que la educación es el proceso humano y humanizador por medio del cual nos incorporamos a la herencia cultural que recibimos de las generaciones que nos precedieron; pero también es el proceso que nos capacita para participar en una conversación mantenida a lo largo del tiempo como una aventura intelectual. En esta parte de su obra es manifiesta la influencia de autores como Peters (1969), Gusdorf (1969), Ibáñez (1969), y muchos de los autores de la escuela inglesa de filosofía del lenguaje como Dearden, Hirst, Passmore, Oakeshot, etc. (DEARDEN, HIRST y PETERS: 1982).

Me parece paradigmático el caso de El concepto de educación y su red nomológica de 1983, un capítulo en el que no sólo clarifica el significado de diferentes términos implicados en la acción educativa, sino que además establece tres criterios muy claros para la práctica profesional que bien podrían constituir un programa de formación para educadores, ya sean padres o profesores. Esos tres criterios se refieren a la forma de enseñar, al uso que debe llegar a hacer el alumno de lo aprendido y a los contenidos que merecen ser aprendidos cuando queremos llamarles educativos. A esos tres criterios, añadió un cuarto, el principio de equilibrio, en su última obra de 2010.

Pero es, sin duda, a partir de los profesores ante el cambio social cuando da el salto que le lleva desde el análisis de la esencia de la labor de los docentes a, por un lado a destacar la transcendencia social de su tarea, y por otro, a animarles a proseguir su labor humanizadora frente a las críticas e incomprensión social:

"Frente a la mentalidad contemporánea del filisteísmo, que sólo valora vivir a lo grande, los profesores necesitamos recuperar el sentido de la grandeza oculto en la sabiduría; el valor de ser frente a la prepotencia del tener; la importancia de recuperar los viejos ideales perdidos; ayudar a entender a la nueva generación a entender el mundo que le rodea; compartir con ellos, desde nuestra experiencia, la aventura del descubrimiento de la vida y de la búsqueda de sentido; aspirar a ser -a través, o a pesar, de las materias que enseñamos-, maestros de humanidad, capaces de devolver a nuestros alumnos la imagen del hombre, escrita en sus logros y en sus peores fracasos, a lo largo de la historia de la cultura" (ESTEVE, 1995: 281).

Este es el párrafo que sintetiza, tal vez como ningún otro, su capacidad de liderazgo moral, su llamamiento a los profesores y a quienes aspiran a serlo a proseguir llenando de sentido su trabajo en beneficio de la sociedad.

3.4. Las condiciones en las que se ejerce la docencia. El malestar docente.

Otra de sus aportaciones fundamentales para el estudio de la función docente fue la del análisis de cómo el cambio acelerado del contexto social plantea continuamente nuevas exigencias a la educación, que debido a su carácter utópico, amenazan con no encontrar límite. La demanda constante de soluciones educativas a problemas sociales nuevos y cambiantes, estaba provocando una injusta crítica social hacia la escuela y una sensación de desconcierto entre unos profesores sobrepasados por la enorme cantidad de funciones diferentes que se iban añadiendo a la de enseñar. Las investigaciones internacionales estaban detectando un incremento de la presión sobre los docentes que reaccionaban con un sentimiento difuso de malestar. El malestar era definido como "los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia" (ESTEVE, 1987: 16). Probablemente era la primera vez que alguien en España, se ocupaba de la vida emocional de los profesores, de cómo reaccionaban ante la aceleración del cambio social que estaba afectando sus condiciones de trabajo, entre el desconcierto y las ganas de cambiar de profesión, provocando en ocasiones el traslado de centro, la baja laboral o el absentismo.

En 1982 organizó en Málaga el Coloquio Internacional titulado Repercusiones de la práctica profesional sobre la personalidad de los profesores, como continuación de otro celebrado en Jerusalén dos años antes, donde entró en contacto con los miembros de la Association Internationale de Recherche sur la Personne de l'Enseignant, de la que sería vicepresidente desde 1983 a 1993. En esa época, a través de los cursos del C.A.P. pone en práctica las técnicas de inoculación de estrés con gran éxito entre el alumnado que encuentra en ellas un medio excelente para formarse como profesores de secundaria. De esos años y aquellas inquietudes intelectuales surgieron obras tan conocidas como Profesores en conflicto (1984a) y El malestar docente (1987, 1994), que fue traducido a varios idiomas y del que se hicieron sucesivas ediciones revisadas y ampliadas.

A comienzos de la década de los ochenta prácticamente nadie, salvo los profesores Esteve y García Carrasco (1983) de la universidad de Salamanca, trabajaban en España las repercusiones del trabajo profesional de los docentes sobre su personalidad. Ambos siguieron abordando con posterioridad el papel de las emociones en la educación actualmente en pleno auge. En el prólogo de Profesores en conflicto, ya se nos advertía de cómo en muchos países europeos se habían empezado a encender las luces de alarma acerca de la situación personal de los profesores en ejercicio. Por su parte, El malestar docente, venía a cuestionar la imagen idealizada de los profesores y los enfoques con los que se diseñaba su formación inicial. De esta manera, contribuyó a que oficialmente las autoridades y los sindicatos se interesaran más por la salud de los profesores, a que se tomara conciencia de la importancia de incorporar los aspectos emocionales a la formación y selección de los mismos y a que se dignificara la profesión docente:

"En primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que, partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el período de formación inicial de los futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formación (...) En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio" (ESTEVE, 1987: 103).

El objetivo de sus trabajos relacionados con el malestar docente era tratar de definirlo, comprender los factores que lo provocan, estudiar cómo se manifiesta y tratar de prevenirlo de dos maneras: ayudando a los profesores a repensar su papel y a la sociedad a incrementar la formación y el apoyo que presta a sus profesores.

Como ya hemos comentado, algunas de las cuestiones relacionadas con el análisis de la función docente y con la formación de los profesores que quedaron apuntadas en El malestar docente, fueron desarrolladas y ampliadas en Los profesores ante el cambio social (1995) y La formación inicial de los profesores de secundaria (1997). En Los profesores ante el cambio social pide a la sociedad una valoración más justa del trabajo de los profesores, convertidos en chivos expiatorios de una crisis producida fundamentalmente por el cambio social, ya que sin darnos cuenta seguimos tratando de alcanzar una educación de calidad para toda la población con unos sistemas de enseñanza y aprendizaje diseñados para una educación selectiva. No en vano, el primer capítulo de esa obra lleva por título Cambio social y cambio educativo. De la educación de élite a la educación de masa:

"es su trabajo el que nos mantiene dentro de la categoría de las sociedades cultas y democráticas. Es su trabajo el que ha sacado de la miseria cultural a miles de niños que hace unos años ni siquiera llegaban a las escuelas o eran expulsados nada más entrar. Desde los pueblos más apartados a los barrios más marginales los profesores constituyen una de las piezas fundamentales, cuando no la única, en la vertebración del cuerpo social" (ESTEVE, 1995: 15).

Al describir en esta obra los doce factores de cambio social que permiten entender el sentido y los problemas actuales de la profesión docente, la sitúa dentro de su contexto histórico más inmediato y aporta criterios desde los que poder afrontar las nuevas demandas de la sociedad hacia el sistema escolar. Las tres últimas obras mencionadas suscitaron un enorme interés en España, Europa y Latinoamérica, lo que le llevó a publicar artículos en las mejores revistas, a dar conferencias en diversos foros, a trabajar como asesor para organismos y agencias de diversos países. Más allá de eso, ha sido uno de los pedagogos con mayor influencia en la actividad educativa de los centros escolares y también en la manera de entender, hoy, la función docente. Como ya hemos comentado, numerosas revistas españolas, iberoamericanas y europeas han contado con él en sus comités científicos, y fue invitado a cursos y conferencias por universidades de Inglaterra, Alemania, Bélgica, Portugal, España, México, Argentina, El Salvador, Perú, y otros países europeos y americanos.

3.5. La formación de los profesores y su identidad profesional.

Quizás la obra que recoge de manera sistematizada sus principales aportaciones a la formación de los profesores, su desarrollo profesional y la construcción de su identidad como tales es La formación inicial de los profesores de secundaria de 1977, si bien en ella ya incluye, integra y amplía lo previamente tratado acerca de la formación inicial y de la identificación del sí mismo por parte del profesor en El malestar docente; así como también en Los profesores ante el cambio social sobre los problemas de los profesores debutantes, la imagen social de los profesores y las técnicas de inoculación de estrés y de desensibilización sistemática para el desarrollo de las habilidades sociales de los docentes.

Este libro, en cuyo título se alude a los profesores de secundaria, en realidad contiene su visión del proceso de formación inicial y de construcción de la propia identidad de los profesores de los tres niveles, desde la primaria a la superior, ya que todos ellos pasan por la universidad. Es por ello que fueron numerosas sus intervenciones en cursos de formación para profesores universitarios noveles. A lo largo de sus páginas se hace una revisión de los principales paradigmas desde los que ha sido estudiada la formación de los profesores y una crítica abierta a los modelos basados en las imágenes idealizadas de la misma. Las imágenes idealizadas, basadas en rasgos o características de personalidad resultan ansiógenas y no permiten adquirir la flexibilidad necesaria para afrontar las situaciones tan diversas que se dan en la realidad educativa. En cambio las técnicas que buscan mejorar las competencias de los profesores para afrontar las situaciones identificadas por la investigación como frecuentes, le ayudan a mejorar sin cuestionarse si son o no un buenos docentes, sencillamente se trata de cosas que se pueden aprender y mejorar la intervención educativa.

"De hecho, si hay conflictos en la enseñanza, parece más razonable formar a los profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, que pretender el refuerzo de visiones idealizadas, en las que el profesor y la enseñanza se presentan siempre en términos modélicos" (ESTEVE, 1997: 73).

Igualmente el libro analiza los temas relacionados con la selección de los profesores, los problemas de identidad profesional, los contenidos del ya superado CAP, la naturaleza del Practicum y las técnicas de aprendizaje de destrezas sociales.

Su conclusión es que aprender a ser profesor no tiene por qué hacerse por ensayo y error, tampoco basándose en modelos normativos. Por el contrario se puede enseñar y se puede aprender la manera de afrontar cuatro grandes problemas a los que tendrá que hacer frente el profesor debutante: a) perfilar su propia identidad profesional; b) entender que una clase es un sistema de comunicación e interacción social; c) que hay que organizar la clase para que trabaje en un orden productivo y d) saber adaptar los contenidos científicos al nivel de conocimientos de los alumnos.

En la actualidad se han cumplido algunas de sus demandas más importantes en este terreno: se ha alargado la formación inicial de los profesores de primaria; se ha cambiado el antiguo CAP por un máster de secundaria que tiene sus mecanismos de corrección al igual que todas las titulaciones, y se han implementado, en muchas universidades, cursos de formación sistematizados y permanentes dirigidos a sus profesores noveles.

3.6. La satisfacción de enseñar y la confianza en el futuro.

La labor investigadora del profesor Esteve fue constante y en permanente expansión. Como hemos señalado ya, este no es lugar para dar cuenta de toda ella, pero no podemos dejar de mencionar su producción en el campo de la educación intercultural, de la que salieron los últimos proyectos de investigación, sus últimas tesis dirigidas y sus últimos discípulos, así como La tercera revolución educativa (2003b), y su último libro Educar, un compromiso con la memoria (2010) que redactó en el hospital, en un gesto lleno de coraje, mientras era sometido a los últimos y desesperados tratamientos médicos.

En La tercera revolución educativa defiende, con cifras y argumentos, que gracias al esfuerzo de los profesores, en el momento actual tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca, aunque paradójicamente, el éxito de la plena escolarización de todos los alumnos, con su enorme diversidad, esté planteando desafíos que no existían en los sistemas fuertemente excluyentes de épocas anteriores. Declara igualmente su plena convicción de que en los próximos años las nuevas tecnologías completarán los cambios de la tercera revolución educativa, dando prioridad a los procesos de aprendizaje sobre los de enseñanza y aportando nuevas soluciones al problema de la diversificación curricular. Quizás no hay mejores palabras para sintetizar la manera en la que veía la profesión docente, su importante papel social y la necesidad de ejercerla con esperanza en tiempos de desconcierto y crítica social hacia la escuela, que las suyas propias:

"A los profesores que se jubilaron en las décadas de 1980 y 1990. Ellos fueron los pioneros, desbrozaron los caminos más difíciles entre las miserias de la posguerra, y dejaron la enseñanza sin que la sociedad reconociera su enorme esfuerzo. A los profesores que actualmente continúan en su trabajo, permitiendo consolidar un éxito histórico sin precedentes: abrir nuestros sistemas educativos a quienes antes quedaban excluidos. Y a vosotros, los más jóvenes, los que tendréis que afrontar los nuevos desafíos de la educación en la sociedad del conocimiento y de la incorporación a la enseñanza de las tecnologías informáticas. Vosotros sois los herederos. Con el ruego de que sepáis recoger el testigo" (ESTEVE, 2003b: 7).

Para acabar este artículo introductorio a las aportaciones del profesor Esteve al estudio de la profesión docente, quisiera recoger la visión ilusionada de la educación que aparece recogida en su obra póstuma Educar: un compromiso con la memoria. Educar, nos dice, consiste, en último término, en enseñar a otros a vivir, para lo cual necesitamos definir lo mejor posible aquello que consideramos una vida digna, aquella que merece vivirse. Los educadores necesitamos encontrar una respuesta válida que de sentido a nuestro trabajo y nos legitime para inmiscuirnos en la vida de los demás. Del mismo modo, un sistema escolar alcanza la madurez y la calidad, cuando no se contenta con ser un buen sistema de enseñanza y aspira a convertirse en un auténtico sistema educativo que integre a todos los alumnos, independientemente de sus orígenes sociales o culturales:

"Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual" (ESTEVE, 2006: 98).

El objetivo final, aquel que define el éxito de la educación, es el de haber contribuido a desarrollar la autonomía de aquellos a quienes educamos, de manera que ya no seamos necesarios en el gobierno de sus vidas. Por eso, educar es un compromiso con la libertad y con la memoria.

References

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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