Konusma Ögretimi Yaklasim ve Modelleri/Speech Teaching Approaches and Models

Abstract

In our worlds, since 1900s, intensive research has been conducted in the areas of how to develop speaking skills, how to choose words when talking, and how to find the most suitable words in thousands of words in the mental lexicon. In these researches, a variety of approaches and models are implemented. These are gathered under the three groups that are named as traditional, cognitive and constructivist. Traditional approaches and methods give more weight to the physical processes of speech such as stress, intonation, pronunciation, and voice. Cognitive approaches and models examine the speech process in a wider scale as physical and mental, and focus on the speaker's mental processes. During the speech process, the most studied topics were how words and information are selected, and how to words are transferred to speech. From this perspective, many speech-related teaching models have been developed in the cognitive approach. Constructivist approaches and models focus on developing students' speaking skills, and try to identify the speech processes, skills, techniques, and methods that need to be developed. Nowadays, from the viewpoint of constructivist approach, various speech-related teaching models are used, and stages proposed in these models, methods and techniques are followed to develop students' speaking skills.

Headnote

Özet: Dünyamizda 1900'lü yillardan bu yana konusma becerilerinin nasil gelistirildigi , konusurken kelimelerin nasil seçildigi, zihinsel sözlükteki binlerce kelime içinden en uygununun nasil bulundugu üzerinde yogun arastirmalar yapilmaktadir. Bu arastirmalar sonucu çesitli yaklasim ve modeller uygulanmaktadir. Bunlar geleneksel, bilissel ve yapilandirici olmak üzere üç grupta toplanmaktadir. Geleneksel yaklasim ve yöntemler konusmanin daha çok fiziksel süreçlerine yani vurgu , tonlama, telaffuz, ses gibi ögelere agirlik vermektedir. Bilissel yaklasim ve modeller konusma sürecini hem zihinsel hem de fiziksel olmak üzere daha genis boyutta ele almakta ve konusmacinin zihinsel süreçlerine yogunlasmaktadir. Konusma sirasinda zihindeki bilgi ve kelimelerin nasil seçildigi, sözlere nasil aktarildigi en çok incelenen konular arasinda yer almaktadir. Bu anlayistan hareketle bilissel yaklasimda çok sayida konusma ögretim modeli gelistirilmistir. Yapilandirici yaklasim ve modeller ise ögrencinin konusma becerilerini gelistirmeye odaklanmakta, bunun için konusma süreçleri, gelistirilecek beceriler, uygulanacak yöntem ve teknikler belirlenmeye çalisilmaktadir. Günümüzde yapilandirici yaklasimdan hareketle çesitli konusma ögretim modelleri kullanilmakta, bu modellerde öngörülen asamalar, yöntem ve tekniklerle ögrencilerin konusma becerileri gelistirilmeye çalisilmaktadir.

Anahtar Kelimeler: Konusma, konusma modeli, Türkçe ögretimi

Speech Teaching Approaches and Models

Abstract: In our worlds, since 1900s, intensive research has been conducted in the areas of how to develop speaking skills, how to choose words when talking, and how to find the most suitable words in thousands of words in the mental lexicon. In these researches, a variety of approaches and models are implemented. These are gathered under the three groups that are named as traditional, cognitive and constructivist. Traditional approaches and methods give more weight to the physical processes of speech such as stress, intonation, pronunciation, and voice. Cognitive approaches and models examine the speech process in a wider scale as physical and mental, and focus on the speaker's mental processes. During the speech process, the most studied topics were how words and information are selected, and how to words are transferred to speech. From this perspective, many speech-related teaching models have been developed in the cognitive approach. Constructivist approaches and models focus on developing students' speaking skills, and try to identify the speech processes, skills, techniques, and methods that need to be developed. Nowadays, from the viewpoint of constructivist approach, various speech-related teaching models are used, and stages proposed in these models, methods and techniques are followed to develop students' speaking skills.

Key Words: Speech, speech models, Turkish instruction.

1. GIRIS

Konusma günlük yasamda tercih edilen ve sevilen etkinliklerin basinda gelmektedir. Zamanimizin çogu soru sorma, bir olayi anlatma, sohbet etme, kendimizden bahsetme gibi etkinliklerle geçmektedir. Konusma sirasinda çesitli görüs, düsünce, duygu ve sorunlar paylasilmakta, baskalarinin düsünceleri ögrenilmektedir. Böylece karsilikli bir iletisim ve etkilesim olmaktadir. Insanlar gün boyu ortalama 12 saat iletisim kurmaktadir. Bunun bes saati dinleme, dört saati konusma digerleri ise okuma ve yazmaya ayrilmaktadir. Günlük iletisim bütçesinin önemli bir bölümünü konusma olusturmaktadir. Konusma yoluyla ögrenme, anlama, kendini gelistirme ve gelecegine yön verme daha kolay olmaktadir.

Normal bir konusma sirasinda saniyede 2-3 kelime kullanilmaktadir. Levelt'e göre seri bir konusma sirasinda dakikada 100-200 kelime kullanilmaktadir (Levelt, 1989). Oysa yazma islemi daha yavastir. Yetiskin bir yazar, dakikada 25-40 kelime yazabilmektedir (Fayol, 1997).Yani konusma yazmaya göre daha hizli ve daha kolay bir etkinliktir. Ancak basit bir cümleyi söylerken zihnimizde bir dizi karmasik islem yapilmaktadir. Önce aktarilacak bilgiler bulunmakta, siralanmakta, ardindan söylenecek kelimeler seçilmekte, mantikli bir siraya konulmakta, uygun bir sesle seslendirilmekte gibi. Bütün bunlar uzun ve karmasik bir dizi islemi gerektirmektedir. Buna ragmen günlük yasamda konusma sik tercih edilen bir etkinlik olmakta ve konusurken çok sayida kelime kullanilmaktadir. Bir insan dogumdan yetiskin yasa kadar 50 milyon civarinda kelime kullanmaktadir. Konusma sirasinda kullanilan kelimeler, bireyin zihinsel sözlügündeki yaklasik 60.000 kelime içinden saniyenin onda biri gibi bir sürede seçilmektedir. Kisaca çok kolay ve basit gibi görünen ve araliksiz sürdürülen konusma, zihinsel ve fiziksel çok sayida karmasik islemler sonucu gerçeklesmektedir (Ferrand, 2001).

Insanligin dogusuyla baslayan ve eski bir alan olan konusma ile ilgili arastirmalar sinirli sayidadir. Oysa yazinin bulunmasi yillar sonra olmasina ragmen okuma ve yazma hakkinda çok sayida arastirma yapilmistir. Bu durum konusmanin zihinsel süreçlerini kesfetme, yeni ögretim yöntemleri gelistirme gibi çalismalari zorlastirmaktadir. Bu nedenle uzun yillar konusma becerilerini gelistirmek için daha çok dolayli ögretim yöntemlerinden yararlanilmistir. Bu çalismada önce konusma hakkinda bilgiler verilmekte, sözlü dili üretirken zihinde gerçeklestirilen islem ve süreçler incelenmektedir. Ardindan konusma ögretimi ve becerilerini gelistirme üzerinde durulmaktadir. Konusma becerileri okuma, yazma, anlama, ögrenme gibi çesitli becerilerin alt yapisini olusturmaktadir. Bu nedenle konusma becerilerine ayri bir önem verilmektedir.

2. KONUSMA VE ÖZELLIKLERI

Bu baslik altinda konusma kavrami , süreci ve asamalari açiklanmakta, konusmanin önemi ile özellikleri siralanmaktadir.

2.1. Konusma Nedir?

Konusma, duygu ve düsüncelerin sözlere aktarilmasi, zihinsel yapi, süreç ve islemlerin açiga kavusturulmasi olarak açiklanmaktadir. Insanlar konusma yoluyla düsündüklerini, hissettiklerini ifade etmekte, zihinsel yapisini ve görünümünü açikliga kavusturmaktadir. Konusma zihinde baslayan ve sözlere dogru uzanan bir süreci kapsamaktadir. Bu süreçte düsünce, duygu, beyin, konusma organlari ve sesler yer almakta, bir dizi karmasik islem yapilmaktadir. Konusma sirasinda düsünceler seslerle iletilmektedir. Ancak konusma basit bir seslendirme islemi degildir. Seslendirme öncesinde bir dizi zihinsel islem yapildigindan konusmaya "sesli düsünme" de denilmektedir. Bazilari "sesli okuma" islemini de konusma gibi ele almaktadir. Ancak konusma her iki etkinlikten de farklidir. Bazen bireyler sessiz ya da iç konusma da yapmakta, söyleyeceklerini seslere aktarmadan kendisiyle konusmaktadir.

Çesitli yaklasim ve teorilere göre konusma üç temel asamada gerçeklesmektedir (Dell, 1986; Levelt, 1989) Birincisi, sözlü mesajin kavramsal olarak hazirlanmasi asamasidir. Bu asamada mesajin amaci, sunulacak fikirler seçilmekte, konusmaci konusma öncesi ifade etmek istediklerini hazirlamaktadir. Verilecek mesaji hazirlamak için zihinsel sözlükte yer alan çesitli bilgilerden bazilari seçilmektedir. Ikinci asama sözlü mesajin biçimlendirilmesi asamasidir. Bu asama iki alt asamaya ayrilmaktadir. Bunlarin ilki anlamli bilgileri siralama, kelimelerden uygun söz dizimi olusturma, ardindan uygun dil bilgisi ve ses bilgisi bilgilerini seçme olmaktadir. Bu asamaya seslerle kodlama da denilmektedir. Üçüncü asama ise bütün islemlerin bütünlestirilmesi ve pes pese sunulmasini içermektedir.

Konusma sirasinda çesitli kelimeler kullanilmaktadir. Peki, konusmaci konusurken kelimeleri nasil seçmektedir? Zihinsel sözlügündeki binlerce kelime içinden en uygununu nasil bulmaktadir? Kavramlara uygun kelimeleri nasil hazirlamaktadir? Olfield (1963), yetiskin bir konusmacinin yaklasik 75 000 kelime bildigini açiklayarak bunun zorluguna dikkat çekmektedir. Levelt (1992) ise konusma sirasinda uygun kelimeleri bulma isleminin zor olmadigini açiklamaktadir. Levelt'e göre yetiskinler yaklasik 60 000 kelime kullanmaktadir. Bir konusmaci dakikada 100 ile 200 arasi kelime kullanmaktadir (Ferrand, 2001). Konusma ya da sözlü üretim sürecinde zihnimizde tipki bir sözlüge basvurur gibi saniyede 2-3 kez olmak üzere zihinsel sözlüge 75.000 kez giris yapilmakta ve uygun kelimeler seçilmektedir. Kisaca konusma süreçleri konusunda henüz yeterli bilgilere sahip degiliz. Ancak konusma ya da sözlü üretim sürecinde üç tür zihinsel islem yapildigi birçok arastirmada belirtilmistir. Bock, 1982, 1986; Dell, 1986; Garett, 1975, 1988; Kempen ve Hoenkamp, 1987; Kempen ve Huijbers, 1983; Levelt, 1983; Levelt, 1989; bu arastirmalarin birkaçidir. Bu üç zihinsel islemin ilki kavramlastirma, ikincisi düzenleme, üçüncüsü ise bütünlestirme olmaktadir. Düzenleme asamasinda kavramlara uygun olarak ifade edilecek kelimeler zihinsel sözlükten seçilmekte ve siralanmaktadir. Bütünlestirmede ise zihindekiler seslere, sözlere çevrilmektedir (Ferrand, 1994).

Konusma islem ve süreçleri dil ögretim yaklasimlarina göre farkli açiklanmaktadir. Geleneksel ve davranisçi yaklasimlar konusmanin daha çok fiziksel süreçlerine yani vurgu, tonlama, telaffuz, ses gibi ögelere agirlik vermektedir. Bilissel yaklasim konusmanin zihinsel süreçlerine yogunlasmaktadir. Yapilandirici yaklasim ise ögrencilerin konusma becerilerini gelistirmeye odaklanmaktadir. Buna göre konusma, zihinde baslayan ve düsüncelerin sözle ifade edilmesiyle tamamlanan bir süreçtir. Konusma islemine önce zihinde yapilandirilmis bilgiler gözden geçirilerek baslanmaktadir. Bu sirada konusmanin amaci, yöntemi, konusu ve sinirlari belirlenmektedir. Ardindan aktarilacak bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler çesitli zihinsel islemlerden geçirilmektedir. Bu islemler siralama, siniflama, iliski kurma, elestirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve degerlendirme olmaktadir. Bu islemler sonucunda düzenlenen bilgiler cümlelere, kelimelere, hecelere ve seslere dökülerek aktarilmaktadir. Bilgilerin dikkatli seçilmesi ve çesitli zihinsel islemlerden geçirilmesi, hem aktarma sürecini hem de aktarma isleminde kullanilan cümle ve kelimelerin iyi seçilmesini getirmektedir. Böylece konusma süreci denetim altina alinmis olmaktadir. Konusma sürecinde bilgilerin dogru aktarilmasi, düsünme ve zihinsel becerilerin gelisimine dogrudan baglidir. Zihinsel becerilerin gelismemis olmasi, aktarilacak bilgilerin düzeni ile kelimelerin seçimini olumsuz etkilemektedir. Böyle bir durumda verilmek istenen mesajlar aktarilamamakta, etkili ve güzel konusma yapilamamaktadir.

Konusma sürecinde sözleri etkili kilmak için jest, mimik, tonlama, vurgulama gibi konusmayi tamamlayici ögelere de basvurulmaktadir. Yani konusma islemi beden dili ile desteklenmektedir. Bir baska ifadeyle söylenen kelimelerin yani sira sesin yüksekligi, konusma hizi, nefes alip verme biçimi, duraklama, yüz ifadesi, göz hareketleri, durus biçimi, kisiler arasindaki mesafe gibi ögeler de önemli olmaktadir.

Konusma, dinleme ile dogrudan baglantilidir. Çocuklar önce yakin çevrelerindeki kisilerin konusmalarini ögrenirler. Daha sonra bireysel çabalari ve sosyal etkilesimleriyle konusma becerilerini gelistirirler. Ögrenciler, kendilerini ifade etmek, iletisim kurmak, ögrenmek ve zihinsel yapilarini gelistirmek amaciyla konusma becerilerinden yararlanirlar. Konusma, ögrencilerin, is birligi yapmalari, tartismalari, ortak karar vermeleri ve sorun çözmeleri açisindan da önemli bir alandir. Ögretmen, ögrencilerin konusma becerilerini gelistirmek amaciyla sinifta problem çözme, is birligi yapma gibi konusma agirlikli ögrenme etkinliklerine daha fazla yer vermelidir. Bu tür etkinlikler, ögrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri konusma becerilerini kazanmalarinda belirleyici olmaktadir.

2.2. Özellikleri

Konusma, sadece kisiler arasinda duygu ve düsüncelerin aktarildigi etkilesimsel bir süreç degildir. Konusma ayni zamanda ögrenme, anlama, zihinsel, duygusal ve sosyal becerileri gelistirmek için önemli bir alandir. Çocuklar konusarak çesitli bilgileri ögrenmekte, hem konusma hem de zihin becerilerini gelistirmektedirler. Yani konusma çok yönlü ve karmasik islemleri içeren bir özellik tasimaktadir. Bu nedenle psikoloji, sosyoloji, dil bilim, mantik, edebiyat, felsefe, hukuk, halkla iliskiler, politika, antropoloji, estetik gibi bilim dallarinin inceleme alanina girmekte ve konusmayi her bilim dali kendi bakis açisiyla ele almaktadir. Çesitli bilim dallari tarafindan kabul edilen ortak özellikler ise söyle siralanmaktadir:

Fiziksel özellikler: Konusma, beyin, sinir sistemi, akcigerler, ses telleri, ses dalgalari, küçük dil, büyük dil, damak, dudak, disler, kulak gibi organlarin isbirligiyle gerçeklesen bir süreçtir.

Psikolojik özellikler: Bireyin psikolojik özellikleri, öfke, korku, sevinç gibi duygulari konusmaya yansimakta, ses tonunu, hizini, kullanilan kelimeleri etkileyici olmaktadir. Yani konusmada birey iç dünyasini sözlere ve seslere aktarmaktadir. Bu durum jest ve mimiklere de yansimaktadir.

Toplumsal özellikler: Insanlar birlikte yasamaya basladigi günden bu yana iletisim araci olarak konusmayi tercih etmektedir. Konusma aile, toplum, arkadas çevresi, resmi toplanti gibi durumlarda farki biçimlerde yapilmaktadir. Bu yönüyle konusma bireyin gelisimi, toplumsallasmasi, baskalariyla iletisim kurma biçimini vb. ögretici olmaktadir(Günes, 2013).

2.3. Önemi

Konusma, dil ögrenme sürecinde zihni düzenlemeye yardim eden bir ögrenme alanidir. Ögrenci çevresiyle iletisim kurarak, dinleyerek, konusarak düsünceler olusturur ve bunlari zihninde yapilandirir. Yani ögrenci konusarak ögrendiklerini aktif olarak zihninde yapilandirmaktadir. Bunun için ögrencilere konusarak düsüncelerini gelistirme ve zihinde yapilandirma firsatlari verilmelidir. Günlük yasamda çesitli görevleri yerine getirmeleri için onlara, konusma becerilerinden nasil yararlanacaklari ögretilmelidir.

Yapilandirici yaklasima göre konusma , ögrenciler arasinda is birlikli ögrenmenin en önemli anahtaridir. Ögrenme sürecinde konusma ve tartisma, bilgilerin, yeniliklerin, düsüncelerin hizli olarak akmasini saglamaktadir. Digerlerini dinlerken ve kendi görüslerini ifade ederken ögrenci, düsüncelerini açiklamayi ögrenmekte, açiklama için en uygun kelimeleri bulmaktadir. Ayrica kendi fikirlerine güvenmeyi ve bunlari gelistirmeyi de ögrenmektedir. Konusma, ögrencinin görüslerini netlestirme, sorunlari ortaya koyma ile tartisma sorumlulugunu gelistirmektedir. Kisaca konusma ögrencinin zihinsel etkilesime girmesini saglamaktadir. Bu nedenle ögrencilerin konusma becerileri gelistirilmeli, düsüncelerini açikça ifade etmeleri saglanmali ve bir düsünceye tepki gösterme yöntemlerini gelistirmeleri saglanmalidir. Ögretmen, ögrencilerin konusma becerilerini incelemeli ve grup ortaminda dogal olarak ifade etme durumlarini gözlemelidir.

Sinifta veya günlük yasamda genellikle iki tür konusma yapilmaktadir. Bunlar hazirliksiz, dogal ya da kendiliginden yapilan konusmalarla (tartisma, grup etkilesimi vb.), planli ya da hazirlikli konusmalar (savunma, görüs sunma, sözlü sunum vb.) olmaktadir. Bu konusmalar ögrencilerin bilgilerini ve düsüncelerini arkadaslariyla paylasmalari ile akici ve etkili konusma becerilerini gelistirmelerine ortam saglar. Günlük yasamda akici ve etkili konusma becerisi önemlidir. Akici konusma becerilerini gelistiren ögrenciler bilgilerini de gelistirmektedirler. Böylece baskalariyla etkili etkilesime girmektedirler. Sözlü veya sözel olmayan iletisim durumlarina düzenli olarak katilmak ögrencinin dil ve zihinsel becerilerini gelistirmektedir. Ögrencilerin akici konusma becerilerini gelistirmek için çesitli egitim çalismalari yapilmalidir. Bu çalismalarda:

· Düsünceleri paylasma ve dili kullanma ,

· Dinleyicilere anlamli sunular yapma,

· Çesitli amaçlar için dili kullanma (eglenmek , bilgilenmek, ikna etmek, ),

· Baskalarinin bakis açilarini ögrenme ,

· Bakis açilarini belirlemek için etkili yöntemler kullanma,

· Kisisel görüslerini inceleme ve genisletme ,

· Kendi düsüncelerindeki dogruluk ya da yanlisliklari belirleme ,

· Bilgi ihtiyaçlarini belirleme vb.

etkinliklere agirlik verilerek ögrenciler güdülenmeli ve konusma becerileri gelistirilmelidir (Giasson, 1995, Saskatchewan, 2000, 2001, Lachapelle, 2001, Günes 2013).

3. YAKLASIM VE MODELLER

Dünyamizda 1900'lü yillardan bu yana ögrencilerin konusma becerilerini gelistirmek için çesitli yaklasim, yöntem ve modeller uygulanmaktadir. Bunlar geleneksel, bilissel ve yapilandirici olmak üzere üç grupta toplanmaktadir. Geleneksel yaklasimda konusma alistirmalarina öncelik verilmekte, konusmanin sürekli taklit ve tekrarlarla gelistirilecegi üzerinde durulmaktadir. Bu amaçla uygulanan yöntemlerde konusma alistirmalarina, vurgu, tonlama telaffuz gibi çalismalara agirlik verilmektedir. Bilissel yaklasim ve modeller konusma sürecini zihinsel ve fiziksel olmak üzere daha genis boyutta ele almakta ve konusmacinin zihinsel süreçlerine yogunlasmaktadir. Birey konusurken zihindeki bilgi ve kelimelerin nasil seçildigi, sözlere nasil aktarildigi en çok incelenen konular arasinda yer almaktadir. Bu yaklasimla birlikte konusma ögretimi konusunda mantik degismeye, konusmanin sadece fiziksel süreçlerine degil, zihinsel süreçlerine ve sözlü metin üretimine agirlik verilmeye baslanmistir. Bu nedenle bilisel yaklasimda çok sayida konusma ögretim modeli gelistirilmistir.

Yapilandirici yaklasim ve modeller ise ögrencinin konusma becerilerini gelistirmeye odaklanmakta, bunun için konusma süreçleri, gelistirilecek beceriler, uygulanacak yöntem ve teknikler belirlenmeye çalisilmaktadir. Yapilandirici yaklasima göre bireyler toplumda çesitli rol ve görevleri yerine getiren "sosyal aktörler"dir. Sosyal aktörler görevlerini yerine getirirken dili çesitli alanlarda kullanirlar. Bu nedenle egitim sürecinde dil becerileri yaninda zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerin gelistirilmesine de önem verilmekte, çesitli etkinlik, görev ve projelerle konusma ögretimi yapilmaktadir (Günes, 2013). Günümüzde yapilandirici yaklasimdan hareketle çesitli konusma ögretim modelleri kullanilmakta, bu modellerde öngörülen asamalar, yöntem ve tekniklerle ögrencilerin konusma becerileri gelistirilmeye çalisilmaktadir.

3.1.Geleneksel Yaklasim ve Yöntemler

Geleneksel konusma ögretim yaklasim ve yöntemleri dünyamizda bilinen en eski yöntemlerdir. Bunlarin basinda dogrudan ögretim yöntemi gelmektedir. Bu yöntemle 1910 yillarda sinifta konusma ögretimine sistemli olarak baslanmistir. Dogrudan ögretim yöntemi dili taklit ederek ve sürekli tekrarlayarak ögrenmeyi içeren bir yöntemdir. Dil ögrenme sürecinde konusma çalismalarina genis yer verir. Ardindan 1950-60' li yillara dogru dinle ve konus yöntemi gündeme gelmistir. Bu yöntemde Amerikan yapisalciligindan etkilenerek cümle yapisi üzerinde durulmus, çok geçmeden dinle- konus yöntemi yerini görsel-isitsel yönteme birakmistir. Bu yöntem iletisim sürecini düzenlemek için ses ve sekil uyumu üzerinde durmustur. Iletisim kavraminda ilk adim olarak karsilikli konusma, amaçlari yeniden tanimlama, bilgi yerine daha çok beceriye yönelmistir (Vergnaud, 2008). Bu yöntemler asagida açiklanmaktadir.

3.1.1. Dogrudan Ögretim Yöntemi: Fransa'da 19 yüzyilin sonuna dogru dilin günlük yasamda aktif kullanilmasi görüsü ortaya atilmistir. Bu amaçla dogrudan ögretim yöntemi gelistirilmis ve dilin sözlü olarak ögretilmesine öncelik verilmistir. Derslere karsilikli konusma, soru sorma ve kisa fikralarla baslanmis, ögrenciye bol bol soru sorulmustur. Sinifta ve çevredeki esyalarla kelime ögretimi yapilmistir. Gerektiginde ögretim süreci çesitli resim, sekil, görsel araç, jest, mimik ve beden diliyle de desteklenmistir. Ögrenci ögretmenin söylediklerini dinlemekte ve tekrarlamaktadir. Böylece ögrencilerle ögrenilen dil arasinda bag kurulmaktadir. Bu yöntemin bazi ilkeleri söyledir:

· Dil hakkinda bilgi vermek yerine dilin kendisi ögretilmelidir.

· Ögretmen kelimeleri resim veya sekillerle açiklamalidir.

· Sözlü dilin ögretimi yazili dile geçmeden yapilmalidir.

· Ögrencinin dili sözlü olarak ögrenmesine çalisilmali ve telâffuza önem verilmelidir.

· Yazili dil çalismalari sözlü dil çalismalarini izlemelidir.

· Konusma alistirmalari özellestirilmeli , soru- cevap uygulamalari ögretmen tarafind an yönetilmelidir(Puren, 2004, Rodríguez Seara, 2004, Günes, 2013).

3.1.2. Dinle-Konus Yöntemi: Bu yöntem II. Dünya Savasi sirasinda Amerikan askerlerinin dil ihtiyaçlarina hizli cevap vermek ve Ingilizce disindaki dilleri çabucak ögrenmelerini saglamak için gelistirilmistir. Daha sonraki yillarda okullarda da uygulanmistir. Davranisçi yaklasim ve yapisalci dil biliminin görüslerinin birlestirilmesiyle olusan bu yöntem büyük oranda J. B. Watson ve B. F. Skinner'in davranisçi görüslerine dayanir. Bu nedenle davranisçi dil ögretim yaklasiminin en belirgin örnegi olarak kabul edilir. Uygulamada dil ögretimi uyarici-cevap ve sartlandirma baglaminda yürütülür. Taklit, tekrar ve ezberleme çalismalarina agirlik verilir. Dilin sözlü olarak ögretilmesi öncelikli oldugundan baslangiçta sözlü etkinliklere yer verilir. Bu süreçte vurgu, telâffuz ve dil bilgisi hatalarina dikkat edilir. Bu yöntemin bazi ilkeleri söyledir:

· Dil ögretiminde sözlü uygulamalar öncelikli ve üstündür.

· Ögrenci önce dinlemeli , sonra konusmali , a rdindan okumali ve yazmalidir.

· Baslangiçta dilin özelliklerini içeren cümleler verilir , bunlarla alistirma yapilir.

· Ögrenci taklit ve tekrar ederek , cevaplar vererek, cevaplarini kontrol ederek ögrenir.

· Metinler tümevarim yoluyla islenir. Önce ögretmen tarafindan örnek bir okuma yapilir ardindan sinifça koro halinde okunur. Daha sonra ayni metinler ögrencilere tek tek veya gruplar halinde defalarca okutulur. Telâffuz, tonlama ve vurgulamalara dikkat edilir (Puren, 2004).

Bu yöntemi Chomsky siddetle elestirmistir. Ona göre, yapisalci dil bilimini esas alan bu yöntem yeterli degildir (Günes, 2013).

3.1.3.Görsel-Isitsel Yöntem: Bu yöntem dinle-konus yöntemine görsel boyutun eklenmesiyle olusturulmustur. Bu yöntem seslerle resimleri birlikte kullanilmasi üzerine kurulmustur. Sesler kasetlere kaydedilmis, resimler de sabit görsellerle verilmistir. Ayrica jestler, mimikler, heyecan, duygusal beden dili gibi ögelerden de yararlanilmistir. Bu çalismalarla Görsel-Isitsel Yöntem 1960-1970 yillarinda Fransa'da yayginlasmistir (Rodríguez Seara, 2004). Görsel-isitsel yöntemde dinleme, konusma, okuma ve yazma ögrenme alanlarindaki becerilerin ögretilmesi amaçlanmistir. Bu amaçla öncelik sözel dile verilmekte ardindan yazili dile geçilmektedir. Ayni zamanda duygu ve heyecanlarin ifadesi, beden dili gibi ögelere de yer verilmistir. Ögretim sürecinde ses ve görüntüye, kulaga ve göze agirlik verilmistir (Rodríguez Seara, 2004; Puren, 2004).

Görsel -isitsel yöntemle dil ögretimi sinifta dört asamada uygulanir. Bunlar:

i. Sunu: Önceden kaydedilmis karsilikli bir konusma ögrencilere dinletilir. Sunum film veya görsellerle desteklenir. Genel bir anlama ulasilir.

ii. Açiklama: Sunumda verilen ögeler ve iliskiler açiklanir. Ögrencilerin bunlari anlamasi saglanir.

iii. Tekrarlama: Konusma ve dil bilgisi alistirmalari tekrarlanir.

iv. Aktarma: Ögrenilenler çesitli alistirmalarla yeni durumlara uygulanir. Anlama, düsünme, ifadeleri degistirme, serbest konusma, gibi etkinlikler yaptirilir.

Geleneksel konusma yaklasim ve yöntemleri dünyamizda 1900-1970 yillari arasi yaklasik yetmis yil uygulanmistir. Daha sonraki yillarda bu yaklasim ve yöntemlere sert elestiriler yapilmis, çesitli yetersizlikler siralanmistir. Konusma ögretiminde zihne degil mekanik süreçlere agirlik vermesi, tekrar, ezber ve taklit çalismalarinin yogun olmasi, konusmada zihinsel süreçleri degil ezberlemeyi gelistirmesi, ögrencilerin gerçek iletisim ihtiyaçlarina cevap vermemesi gibi hususlar bunlardan bazilaridir. Bu elestiriler geleneksel yöntemlerin 1970'li yillara dogru terk edilmesine neden olmustur.

3.2 . Bilissel Yaklasim ve Modeller

Bilissel yaklasim konusma ögretimini hem fiziksel hem de zihinsel olmak üzere daha genis bir boyutta ele almistir. Konusma ögretimini sadece tekrar ve taklit alistirmalari ile sinirlandirmak yerine konusmacinin zihinsel süreçlerine dogru ilerlemis ve incelemeye baslamistir (Vergnaud, 2008). Bu yaklasimla birlikte 1975 'li yillara dogru ögrenme ve dil teorileri birlestirilmeye ve yeni teoriler gelistirilmeye baslanmistir. Konusma ya da sözel üretim alaninda bilissel yaklasim çerçevesinde hazirlanan çesitli modeller bulunmaktadir. Bunlardan günümüzde üç model yaygin olarak kullamaktadir. Bunlar Levelt (1989), Bock ve Levelt (1994) ile Dell (1986) tarafindan gelistirilen modellerdir. Asagida bu modeller özet olarak verilmektedir. Ardindan ikinci dil ögretiminde kullanilan konusma modellerine geçilmektedir.

3.2.1. Levelt Modeli (1989): Levelt 1989 yilinda konusma ya da sözlü üretim sürecini açiklamak için dinamik bir model gelistirmistir. Bazi arastirmacilar bu modele dayanarak ikinci dil ögretimi için yeni çalismalar yapmislardir. Bu modelde konusma sürecini açiklamak için iki temel kavram kullanilmaktadir. Birincisi makro planlama ( iletisim amacini ve hedefini belirleme), ikincisi ise mikro planlama (konusma ile verilecek bilgilerin planini yapma) olmaktadir. Bu model bazi bilesenlerle birlikte kullanilmaktadir. Bunlar: kavramlastirma (hangi bilgiler, kime ve nasil aktarilacak), düzenleme, zihinsel sözlükten gerekli kelime, hece vb. seçme, anlam ve söz dizimine göre düzenleme, bunlari kodlama ses ve dil bilgisi, bogumlama ve anlama sistemine göre isaretleme olmaktadir. Levelt'e göre konusma amaçli bir etkinliktir. Bu etkinlikte bazi süreçler kontrol edilmekte, bazilari kontrol edilememektedir. Örnegin kavramlastirma asamasinda hangi bilgilerin kime verilecegi konusunda konusmaci gerekli kontrolü yapmaktadir. Ancak onu izleyen süreçler otomatik olarak yürütülmekte ve kontrol etme zorlasmaktadir. Levelt'e göre konusma sirasinda bütün asamalar paralel ve anlik süreçlerle pes pese yürütülmektedir (Ferrand 2001; Levelt, 1989).

3.2.2. Bock ve Levelt Modeli (1994): Bock ve Levelt 1994 yilinda yeni bir konusma modeli gelistirmislerdir. Bu modelde konusma süreci dört asamaya ayrilmakta ve söyle siralanmaktadir.

a) Mesaji belirleme. Konusmanin baslangicini olusturan bu asamada konusmaci ne söylemek istedigini ve ya verecegi mesajin içerigini belirlemektedir.

b) Islevsel islemler. Konusmaci kullanacagi kelimeleri seçmekte ve seçilen kelimelerin dil bilgisi rolün belirlemektedir ( özne, tümleç gibi).

c) Durumsal islemler. Kelimeleri ve kelimelerin cümledeki rolünü seçtikten sonra bunlari cümle içinde uyumlu hale getirme, çogul-tekil uyumunu yapma gibi islemler olmaktadir.

d) Fonolojik islemler. Bu asamada konusmaci cümleyi ve kelimeleri olusturan sesleri belirlemekte, konusma ile ilgili diger akicilik, prosodi, ritim, ses uyumu gibi islemleri yapmaktadir.

Bock ve Levelt modeli konusma sürecinde önce zihinsel ardindan fiziksel islemlere dikkat çekmekte ve bu süreci ayrintili olarak açiklamaktadir. Konusma sürecini ve bu süreçte söz dizimi ile anlamaya iliskin çesitli bilgiler sunmakta, ardindan seslerin nasil seçildigine geçmektedir (Levelt, 1989, Ferrand 2001).

3.2.3. Dell Modeli (1986): Gary Dell konusma ya da sözel üretimin baglaçsal bir modelini önermektedir Bu modele göre dört asamali bilgi isleme vardir. Bu asamalar uygulamada daha çok Bock ve Levelt'in Konusma modeline benzemektedir.

a) Anlamsal islemler. Bu asamada birey aktaracagi mesajin anlamini seçmektedir. Bu asama Dell için çok önemli ve özeldir.

b) Sözdizimi islemleri. Bu asamada birey söylemek istedigini ve bunlarin dil bilgisi yapisini planlar, kelimeleri cümle yapmak için siraya koyar.

c) Morfolojik islemler. Birey heceleri planlar yani ögeleri seçer, isaretleyecegi eger cümle ise bir dizi eylem içerir, bu islem birey konusurken ayni anda yürütülür.

d) Ses islemleri. Bu asamada birey kullanacagi sesleri seçer, bunlari ritim ve tonlama yönüyle siralar.

Görüldügü gibi Dell modeli ile Bock ve Levelt konusma modeli çesitli yö nlerden benzerlikler içermektedir. Bock ve Levelt modelinde bir asama digerini tetiklemekte ve asamali olarak ilerleme gerçeklesmektedir. Oysa Dell modelinde asamalar birbiri ardina ve karsilikli etkileserek ilerlemektedir. Iki model arasindaki temel farklardan biri de Dell modeli sözlü üretim sürecinde insan zihninin genel islemlerini içermesidir.

Özetle konusma modelleri sözlü üretim sirasinda zihinsel islem ve süreçlere yogunlasmaktadir. Bu modeller konusma islemini çesitli asamalara ayirmakta, içerigin seçiminden baslayarak kelimelerin seçimine kadar giden bir süreci ele almaktadir. Konusma sirasinda bir taraftan asamalari bütünlestirmeye diger taraftan da bilgi isleme teorisinden hareketle konusulacak bilgileri seçmeye, islemeye ve düzenlemeye agirlik vermektedir.

3.2.4. De Bot Modeli (1992): Ikinci dil ögretimi için gelistirilen bu model her iki dilde birbirine benzeyen çesitli süreçleri dikkate almaktadir. De Bot bu çalismalarini büyük oranda Levelt (1989) modeline dayandirmistir. Ayni zamanda çesitli dönemlerdeki psikolinguistik arastirmalari dikkate alarak bütün konusma üretim birimlerini bütünlestirmistir. Bu model Levelt (1989) modelinde oldugu gibi bazi bilesenlerle birlikte kullanilmaktadir. Bunlar, kavramlastirma (hangi bilgiler, kime ve nasil aktarilacak), düzenleme, ( zihinsel sözlükten gerekli kelime, hece vb. seçme, anlam ve söz dizimine göre düzenleme), bunlari kodlama ( ses ve dil bilgisi, bogumlama ve anlama sistemine göre isaretleme) olmaktadir. De Bot'a göre Levelt modelinin bilesenleri ikilidir. Ilki birinci dili digeri de ikinci dili yönetmek için kullanilmalidir (De Bot, 1992). De Bot modeline göre konusma sürecinde birinci ve ikinci dil için iki kavramlastirma, iki düzenleme yapilmaktadir. Ayrica zihnimizde her dil için ayri olmak üzere iki zihinsel sözlük ve bir seslendirici oldugu öne sürülmüstür.

Buraya kadar verilen modellerde de görüldügü gibi konusma ögretimi tarihsel süreç içerisinde önemli gelismeler kaydetmis, fiziksel süreçlerden zihinsel süreçlere dogru ilerlemis, konusma ögretimin asama ve becerileri belirlenmis, her asamada uygulanacak yöntem, teknik ve etkinlikler çesitlendirilmistir. Böylece ögrencilerin konusma becerilerinin daha etkili ve hizli gelistirilmesine ortam hazirlanmistir.

3.3. Yapilandirici Yaklasim Ve Modeller

Yapilandirici yaklasim ve modeller konusma ögretimini ögrenci merkezli olarak ele almakta ve ögrencinin konusma becerilerini gelistirmeye odaklanmaktadir. Bunun için konusmanin zihinsel ve fiziksel süreçleri dikkate alinmakta, gelistirilecek becerilerle uygulanacak yöntem ve teknikler üzerinde durulmaktadir.

Yapilandirici yaklasima göre "Dil, edinilmez ögrenilir." Dil ögrenme bireyin aktif çabalariyla gerçeklesir. Dil becerileri zihinsel gelisime ve sosyal iliskilere bagli gelisir. Dil tek basina degil sosyal etkilesmelerle ögrenilir. Diger taraftan dil ve ögrenme, ayrilmaz bir sekilde birbirine baglidir. Ögrenme dili gerektirir dil de ögrenmeyi etkiler. Bu nedenle dil ve zihinsel becerileri gelistirme birlikte ele alinmalidir. Bu süreçte isbirlikli ögrenme etkinliklerine agirlik verilmelidir. Bu etkinlikler ögrencinin dil ve zihinsel becerileri ile gelismeye açik alanini dogrudan etkilemektedir. Ögrenciler asamali olarak karmasik etkinliklere ve görevlere yönlendirilmelidir.

Yapilandirici yaklasimin bu görüsleri dil ögretim alaninda yeni yaklasimlari gündeme getirmistir. Bunlar beceri yaklasimi, etkinlik yaklasimi, tematik yaklasim, teknikleri ögretme yaklasimi gibi siralanabilir. Bu yaklasimlar çesitli ülkelerin programlarinda ve Diller Için Avrupa Ortak Basvuru Metni'nde (Cadre européen commun de référence pour les langues) ele alinmistir. Beacco'a göre Diller Için Avrupa Ortak Basvuru Metni'nde beceri yaklasimi, teknikleri ögretme (stratégie) yaklasimi, iletisimsel yaklasim ve etkinlik yaklasimi kullanilmaktadir (Beacco, 2007).

Günümüzde yapilandirici yaklasimdan hareketle çesitli konusma ögretim modelleri kullanilmakta, bu modellerde öngörülen asamalar, yöntem ve tekniklerle ögrencilerin konusma becerileri gelistirilmeye çalisilmaktadir Bunlar Piaget, Bruner ve Vygotsky'nin görüslerine dayali gelistirilen modellerdir. Dil becerilerini gelistirmeye odaklandigindan beceri modelleri de denilmektedir. Bunlardan "açiklayici model, etkilesimsel model, teknikleri ögretme modeli ve örnekleme modeli, " yaygin bilinmektedir(Günes, 2013). Kanada, Fransa, Ingiltere, Avustralya, Isviçre, Belçika, Finlandiya gibi ülkelerde kullanilmaktadir. Bunlar asagida kisaca özetlenmektedir.

3.3.1. Açiklayici Model: Dil becerilerinin açiklamali ögretimini içeren bu model çesitli arastirmalara dayali gelistirilmistir. Bu model, ögrencinin dinleme, okuma, konusma, yazma, görsel okuma ve sunu sirasinda kullanacagi becerilerle bu becerilerin uygulama süreçlerini gözlemesine katki getirmektedir. Açiklayici modele göre ögretmen önce gelistirilecek dil becerileri ve teknikleri hakkinda bilgi verilmeli ve açiklamalar yapilmalidir. Bu modelde ögrencilere teknikleri ögretirken bazi sorulardan yararlanilmaktadir. Örnegin açiklama bilgileri için "Ne?" sorusu, süreçle ilgili bilgiler için "Niçin?" ve "Ne zaman?" sorulari, kosullarla ilgili bilgiler için "Nasil?", sorularinin kullanilmasi ögrencilere ögretilmektedir (Günes 2013). Uygulamada önce "Ne? Niçin? Ne Zaman?" ve "Nasil?" sorulari üzerinde israrla durulmalidir.

3.3.2. Etkilesimsel Model: Bu model, bir teknigin ayrintilarini ögrenmek, bir metni anlamak için ögretmen ve ögrenciler arasindaki etkilesimleri içermektedir. Etkilesimsel model daha çok dinleme, okuma, görsel okuma ve anlama çalismalarinda kullanilmaktadir. Bu modelde karsilikli konusma ve etkilesim ögrencilerin tümüne dönük yapilmalidir. Her ögrenci konusma ve tartismaya katilma, karsilikli etkilesimi sürdürme sorumlulugu tasimalidir. Ayni zamanda isbirlikli ögrenmeyi de saglamaktadir.

3.3.3. Teknikleri Ögretme Modeli : Bu model ögrencilere dil becerilerini gelistirirken kullanabilecekleri çesitli teknikleri ögretmeye yöneliktir. Bilindigi gibi dil becerileri genel bilgiler ve teknikler bütünü olmaktadir. Bu teknikler süreçlere göre her ögrenme alaninda listeler halinde verilmektedir. Örnegin dinleme teknikleri, konusma teknikleri gibi. Bu modele göre dil becerilerini gelistirmek için ögrenciye hem bilgiler hem de teknikler ögretilmelidir. Tekniklerin ögretilmesi basli basina bir amaç ya da son olarak alinmamali, bir sonuca ulasmak, beceriyi gelistirmek için araç olarak kullanilmalidir (Tardif, 1997).

3.3. 4. Örnekleme Modeli: Örnekleme modeli ögretmenin ögrencilere örnekler göstererek beceri ve tekniklerin asamalarini somutlastirdigi bir modeldir. Bu model daha çok zihinsel bir teknigi uygularken veya bir islemin bir asamasini gerçeklestirirken, sürecin asamalarini seffaflastirmak ve netlestirmek için kullanilmaktadir. Bu amaçla sürecin her asamasi yüksek sesle söylenmelidir. Bir asamayla ilgili bütün düsünceler söze dökülmelidir Örnegin hatalar, geriye dönüsler, kararsizliklar gibi. Bilindigi gibi zihinsel süreçler dogrudan gözlenemezler. Bu uygulamayla zihinsel süreçlerin tanimlamasi ve betimlemesi yapilmalidir.

Örnekleme modelinin etkinligini üst düzeye çikarmak için ögretilecek teknikler uygulamali ve rehberlik içerikli çalismalarla gösterilmelidir. Ögretmen bir teknigi örneklemenin hemen ardindan, ögrencinin ögrendigi süreci uygulamasina rehberlik etmelidir. Ögrenciler teknigi is birligi içindeki uygulamayla yeniden görürler ve bagimsiz olarak yapabilecekleri düzeye gelmek için gerekli çalismalari yaparlar.

Buraya kadar verilen yapilandirici modellere göre ögretilecek bir konusma becerisi önce tanimlanmali, gerekli teknikler hakkinda bilgi verilmelidir. Tekniklerin kullanimini örneklerle gösterilmeli, çesitli etkinliklerle becerinin uygulanmasi saglanmali ve sürece rehberlik edilmelidir. Ögrenilenlerin farkli durumlarda kullanilmasini saglamak için ögrenciler cesaretlendirilmelidir.

4. KONUSMA ÖGRETIMI

Bu baslik altinda bilissel ve yapilandirici yaklasima dayali olarak gelistirilen modellerden hareketle konusma ögretiminin amaçlari, beceri ve teknikleri ele alinmaktadir.

4.1. Amaçlar ve Beceriler

Konusma ögretiminin amaç ve becerileri dil ögretim yaklasimlarina göre degismektedir. Geleneksel ve davranisçi yaklasimlar konusma ögretiminde daha çok fiziksel süreçlere agirlik vermis ve güzel konusma üzerinde durmustur. Bu nedenle uzun yillar ögrencilere ses, ses tonu, vurgu, telâffuz gibi çalismalar yaptirilmistir. Vurgu ve telâffuzu iyi yapan ögrencilerin güzel konusacaklari düsünülmüstür. Bu yaklasimlarda konusmanin zihinsel süreçleri ve kendini ifade etme yönüyle fazla ilgilenilmemistir. Böylece ögrenciler, bir taraftan güzel konusanlari taklit etmeye, bir taraftan da onlarin konusmalarini ezberlemeye baslamislardir. Daha sonraki yillarda bilissel yaklasimla birlikte konusmanin zihinsel süreçleri gelistirilmis

Günümüzde yapilandirici dil yaklasimiyla birlikte konusma ögretiminde, zihinsel süreçlere daha fazla agirlik verilmektedir. Bu anlayistan hareketle konusma ögretiminde dil ve iletisim becerileri yaninda, düsünme, anlama, sorgulama, siniflama, analiz-sentez yapma gibi zihinsel becerileri de gelistirme amaçlanmaktadir. Bunlara ek olarak iletisim kurma, çagdas toplumun gereklerini yerine getirme, bilinçli kararlar verme, ögrenmeyi sürdürme gibi sosyal becerileri gelistirme ve giderek zihinsel bagimsizlik becerilerini gelistirme de ele alinmaktadir. Konusma ögretiminin amaçlari genel olarak söyle siralanmaktadir:

Dil becerileri: Konusma ögretiminin birinci amaci dil becerilerini gelistirmektir. Konusma becerilerini gelistirmek dinleme, okuma, yazma, gibi diger becerilerin de gelistirilmesine katki saglamaktadir. Bireyin dil becerilerini kullanarak bilgiye ulasmasi, kullanmasi, ayni zamanda bilgi teknolojilerini kullanmasi daha kolay olmaktadir.

Iletisim becerileri: Birey, isteklerini ve ihtiyaçlarini aktarmak için konusmak zorundadir. Konusma ile çesitli bilgi, duygu, düsünce vb. ihtiyaçlar paylasilmaktadir. Yani konusma sözlü iletisim becerilerinin önemli bir ögesidir. Bu nedenle bireyin etkili bir iletisimci olmasi, konusma becerilerini gelistirmesine baglidir.

Ögrenme ve anlama becerileri: Ögrenme sürecinde konusma ve tartisma, bilgilerin, yeniliklerin, düsüncelerin hizli olarak aktarilmasini saglar. Digerlerini dinlerken ve kendi görüslerini ifade ederken ögrenci düsüncelerini açiklamayi ögrenmekte, açiklama için en uygun kelimeleri bulmaktadir. Konusma ayni zamanda bireyin çevresini saran dünyayi anlamasini ve kontrol etmesini saglar. Bu durum bilgileri birlestirmeyi, genisletmeyi, özetlemeyi, eklemeyi, kisaca ögrenmeyi gelistirir. Yapilandirici yaklasima göre konusarak ve anlatarak ögrenme daha kolay olmaktadir.

Zihinsel beceriler: Konusma, bireye düsünceleri ve bilgileri düzenleme, farkli yönlerini anlama, netlestirme, iliskilendirme, sözellestirme, genisletme, yeniden adlandirma firsati verir. Ayrica birey konusmayla kendi fikirlerine güvenmeyi ve bunlari gelistirmeyi ögrenir. Konusma, bireyin görüslerini netlestirme, sorunlari ortaya koyma ve tartisma sorumlulugunu gelistirmektedir. Kisaca konusma bireyin baskalariyla zihinsel etkilesime girmesini saglamaktadir. Zihinsel becerilerin kalbi düsünme ve sorgulamadir. En etkili sorgulama konusarak yapilan sorgulamadir.

Sosyal beceriler: Konusma, bireylerin dil ve zihinsel becerileriyle birlikte sosyal becerilerini de gelistirir. Konusma, bireyin sosyal olaylari aktarmasini ve kültürel degerleri tanitmasini saglar. Konusma araciligiyla birey kendini çevreleyen durumlarla etkilesir, içine girer ve kendini ifade eder. Böylece baskalariyla iyi iliskiler kurma, is birligi yapma, çatismalari çözme ve yönetme becerilerini gelistirir.

Zihinsel bagimsizlik becerileri: Konusma, zihinsel, dil ve sosyal becer ilerin yaninda, bireyin zihinsel bagimsizlik becerilerini de gelistirmektir. Birey, konusma yoluyla karar verme, seçme, amaçlarini gerçeklestirme, ihtiyaçlarini, ilgilerini, haklarini ifade etme ve savunma becerilerini gelistirmektedir (OCDE, 2005; Günes, 2013).

Görüldügü gibi günümüzde konusma ögretimiyle dil , zihinsel, sosyal, iletisim, ögrenme, anlama, zihinsel bagimsizlik vb. çesitli becerilerin gelistirilmesi amaçlanmaktadir. Bu amaçlar Türkçe Ögretim Programinda da dikkate alinmistir. Böylece konusma ögretim süreci ve yöntemlerinde önemli degismeler olmustur.

4.2. Teknikler

Etkili ve güzel konusmak için kullanilan çesitli teknikler vardir. Bunlar konusmayi planlama, bilgileri yapilandirma, düzenleme, konusmayi yönetme, konusmayi degerlendirme gibi siralanmaktadir. Konusma becerilerini gelistirmek için bu tekniklerden yararlanilmaktadir. Ögretmen ögrencilere konusma becerilerini gelistirmek için teknikleri nasil, nerede ve ne zaman kullanacaklarini göstermelidir. Ayrica bir amaca ulasmak için teknikleri seçme ve ya degistirme yollarini da vermelidir. Ögrenciler çesitli uygulamalarla konusma tekniklerini ögrenmeli ve konusma amacina göre bunlardan gerekli ve uygun olanlarini seçmelidirler.

Konusma teknikleri konusma öncesi , konusma sirasi ve sonrasi olmak üzere asamalara göre gruplandirilarak asagida verilmektedir. Bu teknikler çesitli arastirmalarla belirlenmis tekniklerdir. Ögretmen bu teknikleri ögreterek ögrencilerde teknik kullanma aliskanligi olusturmalidir.

KONUSMA ÖNCESI

Konusmayi Planlama Teknikleri

. Konuyla ilgili ön bilgilerini harekete geçirme,

. Tartisma veya beyin firtinasi teknigini kullanma,

. Konusma amacini belirleme,

. Konusma içerigini seçme,

. Konusmanin sinirlarini belirleme,

. Bir plan dâhilinde bilgileri düzenleme,

. Konusmaya ilgi çekici bir giris belirleme,

. Konusmaya ilgi çekici bir sonuç belirleme,

. Dinleyicinin sorularini tahmin etme,

. Dinleyicinin ilgisini sürdürmek ve yönetmek için çesitli araçlar kullanma.

Konusmayi Düzenleme Teknikleri

. Konusuna uygun metinleri gözden geçirme,

. Grafik, kavram haritalari vb. biçimde bilgiyi düzenleme,

. Konusmayi desteklemek için görseller hazirlama.

KONUÞMA ESNASI

Konuþmayý Yönetme Teknikleri

. Sesinin tonuna ve vurgularýna özen gösterme,

. Konuþma hýzýna ve biçimine dikkat etme,

. Beden diline dikkat etme,

. Notlarýna bakma,

. Konuþmayý gerçekleþtirme,

. Anlama ve düþündürmeyi yönlendiren ifadeler kullanma,

. Konuþma sýrasýnda çeþitli görseller kullanma.

KONUÞMA SONRASI

Konuþmayý Deðerlendirme Teknikleri

. Konuþmanýn amaca ulaþma durumunu deðerlendirme,

. Konuþmasýný deðerlendirme (Güneþ, 2013).

Konusma sirasinda kullanilan teknikler sadece bunlarla sinirli degildir. Burada önemli görülenler verilmistir. Konusma becerilerini gelistirmek için daha farkli tekniklerden de yararlanilabilir.

5. KONUSMA BECERILERINI GELISTIRME

Konusma becerilerini gelistirmek için çesitli yöntem ve teknikler uygulanmaktadir. Bilissel ve yapilandirici ögretim modellerine göre konusma becerilerini gelistirmek için önce makro planlama ( iletisim amacini ve hedefini belirleme), ardindan da mikro planlama (konusma ile verilecek bilgilerin planini yapma) yapilmalidir. Bu süreçte kavramlastirma (hangi bilgiler, kime ve nasil aktarilacak), düzenleme, (zihinsel sözlükten gerekli kelime, hece vb. seçme, anlam ve söz dizimine göre düzenleme), kodlama (ses ve dilbilgisi, bogumlama ve anlama sistemine göre isaretleme) islemleri gerçeklestirilmelidir. Bu anlayistan hareketle asagida çesitli etkinlikler verilmektedir. Bu etkinlikler konusma süreçlerine göre konusma öncesi, konusma ve konusma sonrasi basliklari altinda ele alinmaktadir.

5.1. Konusma Öncesi Asama

Konusma öncesinde , konusmaya hazirlik ve konusmayi tasarlama çalismalari yapilmaktadir. Bu amaçla konusmaya hazirlik asamasinda ön hazirlik, zihinsel hazirlik, ön bilgileri harekete geçirme, zihinsel tasarim yapma, amaç, yöntem ve teknikleri belirleme gibi etkinlikler uygulanmaktadir.

5.1.1. Zihinsel Hazirlik: Yapilandirici yaklasimda etkili ve güzel konusmak için konusma öncesi zihinsel hazirliga çok önem verilmektedir. Ögrenciyi zihinsel olarak hazirlamak için asagidaki çalismalara yer verilmektedir.

a) Ön bilgileri harekete geçirme -konu belirleme: Konusma konusu, amaci, yöntem ve tekniklerini belirlemek için ön bilgileri harekete geçirme etkinlikleri yapilmalidir. Bu amaçla ögrencilere çesitli sorular sorulmali, önceden ögrenilen görüs, düsünce, konu vb. gözden geçirilerek bunlarin hatirlanmasi saglanmalidir. Böylece ögrencilerin hangi konuda konusma yapacaginin alt yapisi olusturulmali, konu belirlemesine yardimci olunmalidir. Bu isleme önem verilmeli, çesitli sorularla ögrencinin zihnini kontrol etmesi ve gözden geçirmesi saglanmalidir.

b) Amaç belirleme: Konusma rastgele degil belirli bir amaca yönelik olmalidir. Bunun için ögrencilere amaç belirleme çalismalari örneklerle, etkinliklerle gösterilmelidir. Amaç belirlemede ögrencilere hazir kaliplar verilmemeli, sorular sorarak amaçlarini belirlemelerine rehberlik edilmelidir. Bu amaçlarin belirlenmesi için ögrencilere "Niçin bu konuyu seçtin?", "Bu konuyu konusmaktaki amacin ne?", "Niçin bu konuyla ilgileniyorsun?", gibi çesitli sorular sorulabilir.

c) Yöntem ve teknikleri belirleme: Seçilen konu ve konusma amacinin hangi yöntem ve tekniklerle sunulacagi önemlidir. Bunun için uygun yöntem ve teknikler belirlenmelidir. Ögrencilere konusma sürecinde kullanilan çesitli tekniklerin oldugu ve dikkatlice seçilmesi gerektigi bilinci verilmelidir. Bütün teknikleri tanimasi için ögrenci her konusma etkinliginde farkli teknikler seçmeye yönlendirilmelidir.

5.1.2. Konusmayi Yapilandirma: Zihinsel tasarim asamasinda belirlenen çerçeveye göre konusmayi yapilandirma islemidir. Konusmanin amaci, içerigi, yöntemi ve teknikleri gibi zihinsel tasarim sürecinde belirlenen notlar yaziya aktarilmaktadir. Önce konusma için seçilen bilgiler mantiksal bir düzen içinde kâgida aktarilmaktadir. Kullanilacak kavramlar, örnekler yeniden gözden geçirilmekte, konusmanin mantiksal düzeni olusturulmakta ve kontrol edilmektedir. Bu islemler yani konusmayi yapilandirma iki asamada gerçeklestirilir. Birinci asamada konusmanin genel düzeni ikinci asamada ise mantiksal düzeni yapilmaktadir.

Konusmanin genel düzeni , giris, gelisme ve sonuç olarak siralanmaktadir. Giriste dinleyicilere hitap, selâmlama ve çalismayla ilgili genel bilgiler vb. verilir. Bunlar konusma amacini açiklama, dikkat edilecek noktalari verme, önemli yerleri vurgulama vb. de olabilir. Gelisme, konusmanin en uzun kismidir. Çesitli düsünceler, ana fikirler, yardimci fikirler vb. sunulur. Örnekler verilir. Resimler gösterilir. Grafikler verilir. Düsüncelerin mantiksal düzenlenmesine dikkat edilmelidir. Bu düzenleme zihinde yapilandirilmaktadir. Sonuç asamasi ise konusmanin son kismidir. Konusmaci bu asamada temel fikri bir kez daha vurgular ya da son konusmalarla ana fikri açikliga kavusturur.

Konusmanin mantiksal düzeni ise içerigin mantikli bir sira ile düzenlenmesini kapsamaktadir. Mantiksal düzenleme konusmayi, açiklanan kavramlari veya vurgulanan düsünceleri anlamaya yardim eder. Bir görevi tamamlamaya ya da önerilen modelin mantigini zihinde yapilandirmaya katki saglar. Konusmanin mantik düzeni, konusmayi olusturan ögeler, ögelerin birbiriyle baglanmasi ve anlamayi kolaylastiran yapidan olusmaktadir. Konusmayi olusturan ögeler, örnegin bir aracin kullanimi için yönergeler, bir yemek tarifi, bir öykünün akisi, bir yayinda verilmek istenilen anlam, eylemler dizisi vb. olmaktadir. Böyle durumlarda isin yapilis asamalarini, olayin olus sirasini veya öykünün akis sirasini izlemek ve ögeleri buna göre birbirine baglamak gerekmektedir. Düsüncelerin mantik düzeni için genellikle basitten karmasiga, genel bilgilerden ayrintili bilgilere dogru gitmesi daha uygun görülmektedir. Bu düzenlemeye göre ana düsünce, yardimci düsünceler, örnekler, resimler, grafikler vb. düzenlenir. Bu süreçler ve teknikler çesitli etkinliklerle ögrencilere ögretilmelidir.

5.1.3. Çarpici Bir Giris Belirleme: Etkili bir konusma için konusmanin giris cümlesi ya da cümleleri özenle seçilmelidir. Konusmaya çarpici bir giris belirlemek için bazi teknikler uygulanmaktadir. Ilk dikkat edilecek nokta konusmanin basinda söylenecekler uzun degil kisa olmalidir. Genelden özele bir yol izlemek ve konuyu sunarken dinleyicilerin iyi bildigi ögelerden hareket etmek konusmayi etkili kilmaktadir. Dinleyicileri güdüleme, bakis açilarini belirtme, begenileri ve katkilari açiklama önemli olmaktadir (Paulino, 2006).

Giris cümleleri bazi özellikler tasimalidir. Bunlar , dikkat çekmek, ilgiyi toplamak, konuyu açiklamak, izlenecek amaçlari belirtmek vb. olabilir. Konusmada etkili bir giris için dikkat çekmek, ilgiyi toplamak, konuyu ve asamalari sunmak gereklidir.

Etkili bir giris belirlemek için izlenecek bazi kurallar vardir. Bunlar:

· Ilgileri belirleme: Dinleyicilerin ortak ilgilerine yönelmek için ortak noktalarini arastirmak, paylastiklari konu ya da sorunlari belirlemek gerekir.

· Konusmayla iliskilendirme: Konusmanin konusu ile dinleyicilerin ilgileri, üzerinde durduklari konu ya da sorunlar iliskilendirilmelidir. Konusmanin konusu ile dinleyicilerin ilgileri arasinda bag kurulmalidir.

· Konunun önemini vurgulama: Konusulacak konunun önemi, degeri, güncelligi vb. vurgulanabilir. Niçin bu konunun seçildigi açik bir sekilde söylenebilir. Konunun önemini vurgularken dikkat çekmeye, samimi bir ifadeyle konusmaya özen gösterilmelidir.

Etkili bir giris için dikkat çekme , ilgiyi toplama, konuyu ve asamalari sunma çalismalarinin hepsi ayni anda uygulanabilir.

Dikkat Çekme: Konusmaya baslarken dikkat çekici bir giris için sunlar yapilabilir:

· Kisisel bir deneyimi , yeni bir olayi ya da bir aniyi anlatarak baslama ,

· Sunulacak düsünceleri içeren bir kavrami, özlü sözü, cümleyi açiklayarak baslama,

· Istatistik ya da rakamla bir olayi vererek baslama,

· Cevapsiz bir dizi soruyla baslama ,

· Konuyla ilgili kisa bir fikra, nükte vb. baslama olabilir.

Ilgi Toplama: Ilgi toplama dinleyicilerin konusmaya dikkatini çekmek ve ilgiyi sürdürmek için gereklidir. Bu amaçla konusmaya baslamadan önce uygun bir dinleme ortami hazirlamak ve konusmaya baslarken dinleyicileri izlemek, gözlemek, önemlidir. Ilgiyi toplamak için dikkat çekici anlatimlar kullanmak, sik sik teknik degistirmek, degisik yöntemlere basvurmak, görsel destekleyiciler kullanmak önemli olmaktadir.

Konuyu Açiklama: Konusmaya baslarken konusmanin amacini ve içerigini açikla yarak konusmaya baslamak ilgiyi sürdürmek açisindan önemlidir. Ancak bu açiklama kisa olmali ve anlatilacak konuyla sinirli olmalidir. Bunun için sunlar yapilabilir:

· Konusulacak konuyu net bir sekilde açiklama,

· Ulasilacak sonuçla ilgili genel bilgileri ve rme,

· Konusmanin bazi bölümlerini kisaca verme gibi.

Izlenecek Yöntemi Sunma: Konusmanin basinda dinleyicilere konusmada izlenecek yöntem hakkinda kisaca bilgi verilebilir. Bunun için konusmada izlenecek sira, aktarilacak konular, aktarma biçimi, süresi, yapilacak çalisma vb. verilmelidir. Bu tekniklerin her asamasi çesitli çalismalarla ögrencilere kazandirilmalidir.

5.1.4. Etkili Bir Sonuç Hazirlama: Konusmanin sonu, bitirilis biçimi ve son vurgu önemli olmaktadir. Etkili bir sonuçla konusmayi bitirme, konusmanin önemini artirmaktadir. Nasil etkili bir giris için hazirlik yapiliyorsa ayni çalismalar sonuç için de yapilmalidir. Sonuç giris gibi kisa ve konuya uygun olmalidir. Etkili bir sonuç ne demek istendiginin zihinlerde saklanmasini getirir.

Etkil i bir sonucun amaci konusmayi özetleme ve bitirme olmalidir. Konusmayi etkili bir sekilde sonuçlandirmak için:

* Kisa ve özgün bir özet yapilabilir ,

* Dinleyicinin aklinda kalacak bir örnek, bir ani, resim, müzik vb. sunulabilir,

* Bir kavram, özlü söz , cümle vb. verilebilir,

* Konusmanin amaciyla ilgili bir çagri yapilabilir ,

* Farkli biçimde bir kaynak sunulabilir.

Bilgi içerikli konusmalarin sonunda özetleme yaparken yeni bilgilerin edinilmesini saglamak için konusmanin temel ögeleri hatirlatilmalidir. Konusmanin konusuyla ilgili bir çagri yapilacaksa dinleyicinin yorum yapabilecegi öneriler sunulmalidir. Çagrinin içerigi bir kavramla ya da bir cümleyle verilerek konusma bitirilmelidir (Giasson, 1995, Saskatchewan, 2000, 2001, Lachapelle, 2001). Bu teknikler çesitli etkinliklerle ögrencilere ögretilmelidir.

5.1.5. Sorulari Tahmin Etme: Konusma öncesinden dinleyicinin ne tür sorular sorabilecegini düsünerek sorular belirleme islemidir. Dinleyicinin sorularini tahmin etmek için dinleyiciler hakkinda bazi bilgiler edinilmelidir. Bunlar dinleyicilerin yas, konum, dinleme amaçlari (bilgilenmek, karar vermek, tepki göstermek vb.), kültür ve bilgi düzeyleri gibi bilgiler olmaktadir. Yine konusma konusu, güncelligi, görsel destekleyicilerin durumu, süre vb. olmaktadir. Bu bilgiler konusmacinin kendisine sorulacak sorulari tahmin etmesini kolaylastirir.

Konusmaci tahmin ettigi sorularin cevabini hazirlamalidir. Konusma sirasinda bu tahmin edilen sorulari konusmaci kendi kendisine sorarak da cevaplandirabilir. Bu durum konusmanin daha iyi anlasilmasini ve yönetilmesini getirir. Ögrenciler bu konuda bilgilendirilmeli ve konusma etkinliklerinde soru -cevap çalismalari yaptirilmalidir.

5.2. Konusma Asamasi

Belirlenen amaç, yöntem ve tekniklere göre konusmanin yapildigi asamadir. Bu asamada çesitli çalismalar yapilmaktadir.

5.2.1. Konusma: Konusma sirasinda bilgileri aktarma, görselleri kullanma, ana fikir, yardimci fikir ve destekleyici ayrintilari vurgulama, konuyu mantiksal bir bütünlük içinde sunma, karsilastirma, sebep-sonuç iliskileri kurma, kendi yasantisindan ve günlük hayattan örnekler verme, farkli düsünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, destekleyici ve açiklayici örnekler verme, mizahî ögelere yer verme, bir fikre katilip katilmadigini nedenleriyle ortaya koyma, dilek, istek, begeni ve sikâyetleri ilgili kisilere bildirme gibi becerileri kazanmalarina dikkat edilmelidir.

5.2.2. Kurallari Uygulama: Konusma kurallarina dikkat edilmesini kapsamaktadir. Ögretmen konusma kurallarini ögrencilere hatirlatmali ve onlarin bu kurallari uygulamalarini izlemelidir. Konusma sirasinda bazi temel noktalara dikkat edilmelidir. Bunlar:

· Konusma metinden okunarak yapilmamali, konusulmalidir. Konusma kuvvetli bir sesle yapilmali, ancak çok hizli konusulmamalidir. Konusma açik seçik yapilmalidir. Ara sira sessiz kalmaktan korkulmamalidir. Gereksiz kelimeler tekrarlamaktan kaçinilmalidir (a, evet, öyle, yani, vb.).

· Dinleyicilerle gözle iletisim kurulmali ve olabildigince her birine bakilmalidir. Tavana, yere, duvarlara, notlara ve hep ayni kisilere bakmaktan kaçinilmalidir.

· Sabit bir durus belirlenmeli, gereksiz hareketlerden kaçinilmalidir. Konusmada aktarilan sözler el-kol ve yüz hareketleriyle desteklenmeli, konusma uygun hareketlerle güçlendirilmelidir. Ancak sik tekrarlanan hareketlerden kaçinilmalidir. Bu süreçte kalemle, anahtarla ve ceple oynama gibi hareketlere dikkat edilmelidir (Paulino, 2006).

5.2.3. Beden Dili: Beden dili, konusmacinin yüz ifadesi, göz temasi, durusu, jestleri, zamani ve fiziksel mekâni kullanma gibi hususlari kapsar. Konusmaci beden diliyle de dinleyicilere çesitli anlamlar aktarir. Konusmacinin vücut hareketleri konusmayi hem olumlu hem de olumsuz etkiler. Beden dilinin iyi kullanilamamasi konusmanin etkisini azaltir, yanlis anlamalara neden olabilir. Ögrencilere konusmada beden diline de dikkat etmeleri ögretilmelidir.

Konusmada yüz kaslari ile gözler , bedenin diger kisimlarindan daha fazla anlam aktarirlar. Örnegin, kasin havaya kalkmasi saskinlik, gözlerin açilmasi hayret, tavana bakmak, derin düsünceye dalmak, yere bakmak ise hayaller kurmak anlamina gelir. Konusmaci bu durumlari bilmeli, dinleyicilerle göz temasi kurmali ve onlardan dönüt almalidirlar. Eger konusmaci sik sik duraksar, korkmus gibi görünür ve sürekli notlarini karistirirsa bu durum olumlu bir etki yaratmaz. Bir baska ifadeyle sürekli notlarindan okuyan ve dinleyicilere nadiren bakan bir konusmacinin etkisi az olur.

Konusmacinin konusma sirasindaki hareketleri de dinleyicilerde olumlu veya olumsuz izlenim olusturur. Konusmaya hazirlikli gelmesi, emin tavirlar sergilemesi, araç-gereçleri iyi düzenlemesi ve kullanmasi etkili olmaktadir. Konusurken sürekli öne arkaya sallanma, agirligi bir bacaktan ötekine verme, gereksiz hareketler vb. dinleyicinin dikkatini dagitir ve konusmadan uzaklastirir. Konusma sürecinde çok dik durmak ya da kendini koyuvermek de anlam aktarici olmaktadir. Konusmaci gergin olmayan, rahat biçimde durmali veya oturmalidir.

Konusma sirasindaki el ve kol hareketleri de önemlidir. Genellikle yükseklik, genislik, sayi, durum vb. konulari belirtmek amaciyla el kol hareketlerini kullaniriz. Konusma sirasinda el kol hareketlerinin saldirgan içerik tasimamasi ve konusma içerigiyle uyumlu olmasi gereklidir. Örnegin, el kol hareketlerinin sert bir sekilde ve hesap sorarcasina kullanilmasi konusmayi olumsuz etkilemektedir (Günes, 2013).

Konusmada kullanilan beden dili çesitli yönlerden ele alinarak incelenmektedir. Bunlarin hepsini ögrenciye ögretmek yerine bazi temel kurallar hakkinda bilinçlendirmek daha yerinde olmaktadir.

5.2.4. Konusmada Ses Durumu: Konusmada, ses hacmi, ses perdesi, tonlama, kalite, hiz, lehçe ve biçim gibi bazi ögelere dikkat edilmelidir. Etkili bir konusma açisindan bu ögeler önemli olmaktadir.

a) Ses hacmi: Dinleyiciler konusmaciyi duymazsa iletisim süreci gerçeklesmeyecek ve ögrenme olmayacaktir. Bu nedenle konusmacilar seslerinin hacmini, sinifin ya da salonun büyüklügüne göre düzenlemeli ve uzaktan duyulacak sekilde yükseltmelidir. Ses hacmini psikolojik durum etkiler. Heyecan, endise, korku ve öteki duygular sesli anlatimin etkisini artirabilir ya da azaltabilir. Bu nedenle konusmaci psikolojik durumunun bilincinde olmali, konusmasinda buna dikkat etmelidir.

Konusma sirasinda önemli fikirleri vurgulamak ve bazi konulara dikkat çekmek amaciyla yüksek ses, etkili biçimde kullanilabilir. Konusmaci zaman zaman yüksek sese basvurmalidir. Ancak konusmacinin gereksiz yere sesini yükseltmesi ve sürekli yüksek sesle konusmasi aktarmak istedigi anlamdan çok sey götürebilir. Ayrica uzun süre yüksek sesi dinlemek durumunda kalan dinleyicilerin sinirlerini gerilebilir ve dikkatleri dagilabilir. Bu konuya dikkat edilmelidir.

Diger taraftan bazi konusmacilar alçak sesle konusmayi yeglerler. Ses hacmi ya da tonunda hiçbir degisiklik yapmadan (monoton bir biçimde) sürdürülen iletisim etkisiz olmaktadir. Alçak ve monoton bir sesle yapilan konusmada dinleyicilerin hayallere dalabilecegi ya da uyuyabilecegi unutulmamalidir.

b) Ses perdesi: Ses titresimlerinin saniyedeki sikligi ses perdesini belirlemektedir. Etkili konusmaci anlami güçlendirmek ve kelimelere canlilik kazandirmak amaciyla sesini alçaltir ya da yükseltir. Örnegin cosku ya da endise çogu zaman yüksek perdeden bir sesle aktarilir. Bunun yaninda üzüntü ya da duyarsizlik düsük seslerle ifade edilir. Ses perdesinin uygun kullanimi, anlamin iyi aktarilmasini saglar ve dinleyicilerin dikkatini yönlendirir. Konusmacinin ses perdesinden yararlanmasi, dinleyicinin anlami zihninde daha kolay yapilandirmasini getirmektedir.

c)Konusma hizi: Düsünce ve kelimelerin hizli bir sekilde aktarilmasidir. Hizli bir konusmanin anlasilmasi dinleyicilerin dikkat düzeyine baglidir. Konusmaci konusma hizina dikkat etmeli ve gerekli düzenlemeleri yapmalidir. Özellikle karmasik konularinin aktarilmasinda, konusma hizi düsürülmeli dinleyicinin anlamasina katki saglanmalidir.

d)Vurgu ve tonlama: Tonlama, konusma seslerinin yapisini, vurgu ise seslerini sözcükler içinde kaynasmasini anlatir. Konusmaci, vurgu ve tonlamaya özen göstermelidir.

e)Konusma biçimi : Çesitli konusma biçimleri vardir. En etkili olani söylesi biçiminde olanidir. Ancak bu konusma biçimi ezber ya da plânsiz konusmak demek degildir. Tam tersine, dinleyicilerle tek tek konusuluyormus gibi duygu veren bir konusma tarzidir. Bu tarzda göz temasi, uygun jestler, beden hareketleri ve yüz ifadeleri anlami güçlendirmek için kullanilmaktadir. Konusmaci bu konulara da dikkat etmelidir(Günes, 2013).

5.3. Konusma Sonrasi Asama

Bu asama konusmayi degerlendirme çalismalarini kapsamaktadir. Konusma amacini , aktarilan bilgileri, konusma biçimini ve içerigini degerlendirme, konusma amacina ulasma durumunu belirleme vb. çalismalar yapilmalidir. Özellikle ögrencinin kendi konusmasini degerlendirmesine agirlik verilmelidir.

Konusma süreci ve sonrasi degerlendirme asamasinda ögrencileri konusmaya cesaretlendirmek ve bu becerilerini gelistirmek için bes ilkeye dikkat edilmelidir. Bunlar;

1) Ögrencilere güven verme,

2) Uygulama için çok sayida firsat saglama,

3) Ögrencileri güdüleme,

4) Konusma için uygun ortamlar hazirlama,

5) Zamaninda ve dogru dönütler verme, olarak siralanmaktadir.

6. Ülkemizdeki Uygulamalar

Ülkemizde uzun yillar davranisçi yaklasimla Türkçe ögretimi yapilmistir. Bu durum çesitli Türkçe ögretim programlarinda ve özellikle 1981 Türkçe Ögretim Programinda açikça görülmektedir. Anilan Programda davranisçi yaklasimin geregi hedef davranislar siralanmis ve ögrencilere bu davranislarin ögretilmesi öngörülmüstür. Türkçe ögretimi, anlama, anlatim ve dil bilgisi olarak üç alanda yapilandirilmistir. "Anlama" basligi altinda dinleme, izleme, okuma ve anlama teknigine, "Anlatim" basligi altinda ise sözlü ve yazili anlatima yer verilmistir. Konusma ögretimi sözlü anlatim çalismalari içinde ele alinmis ve ögrencilere bazi davranislar ögretilmeye çalisilmistir. Konusma alistirmalarina öncelik verilmis, konusmanin sürekli taklit ve tekrarlarla gelistirilecegi üzerinde durulmustur. Bu amaçla uygulamada konusma alistirmalarina, vurgu, tonlama, telaffuz gibi çalismalara agirlik verilmistir.

Yapilandirici yaklasim 2005 yilinda hazirlanan Türkçe (1-8) Ögretim Programinda temel alinmistir. Programda konusma ögretimiyle dil, zihinsel, sosyal, iletisim, ögrenme, anlama, zihinsel bagimsizlik gibi becerilerin gelistirilmesi amaçlanmistir. Bu amaçlari gerçeklestirmek için çesitli kazanimlar belirlenmistir. Programda kazanimlar "Konusma Kurallarini Uygulama, Kendini Sözlü Olarak Ifade Etme, Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konusma "basliklari altinda toplanmistir.

Ögrencilerimizin konusma becerilerini gelistirme konusunda basta ögretmenlerimiz olmak üzere egitim alanindaki herkese önemli görevler düsmektedir. Dilegimiz konusma becerileri gelismis, düsünen, sorgulayan, kendini iyi ifade eden, Türkçeyi dogru, etkili ve güzel kullanan bireylerin yetistirilmesidir.

Sidebar

SUMMARY

Speech is defined as putting feelings and thoughts into words and revealing cognitive structure, process and transactions. People express what they think and what they feel through speech. To learn , comprehend, perform self-improvement and shape future is easier through speech. Therefore, speech is one of the most preferred and favorite activities in daily life and constitutes a significant part of daily communication. In an ordinary speech, 2-3 words are used in a second and 100-200 words can be used in a rapid speech. Thus, a humanbeing uses around 50 million words during a life time.

The research on speech-related teaching is very limited although speech has started with the birth of humanbeing. However, there are many researches on reading and writing teaching although writing emerged years after speech. This situation makes studies such as exploring cognitive process of speech and writing teaching difficult. On the other hand, speech-related teaching is discussed in a different way compared to language teaching approaches. Traditional and behaviorist approaches focus on physical processes like emphasis, stress, pronunciation, sound and such elements. Cognitive approach focuses on mental processes of speech. Constructivist approach focuses on developing speech skills of students. Taking stand from this point of view, this approach aims to develop students' mental skills like thinking, comprehending, questioning, classifying, and analysis-synthesis apart from lingual and communicative skills during speech-related teaching. In addition, it is interested in developing social skills like fulfilling the requirements of contemporary society, taking conscious decisions, sustaining learning and mental independency skills. To this end, speech processes, skills to be developed, methods and techniques to be implemented are significantly emphasized.

Taking stand from constructivist approach in our day, various speech-related teaching models have been developed and are still being used. The stages stipulated in these models aim to develop speech skills of students through certain methods and techniques. According to these teaching models, first of all, micro planning should be made in order to develop speech skills. Afterwards, information to be given with micro planning, in order words; with speech should be planned. In this stage conceptualization (which information will be transferred to whom and how), arrangement (choosing necessary words, syllables etc. from cognitive lexicon and arrangement of them by meaning and syntax), encoding (marking by phonetic and grammar, articulation and comprehension system) transactions should be performed. Taking stand from this perception, pre-speech, speech and post-speech activities should be conducted by speech processes. Speech skills of students should be developed by these activities.

In pre-speech stage, speech preparation and speech design activities should be conducted. In this stage, activities such as preliminary preparation, mental preparation, motivating preliminary information, making mental design, determining purpose, method and techniques should be conducted. The speech stage should include activities such as transferring information according to the determined purpose, method and techniques, using visuals, emphasizing main theme, supporting idea and supporting details, presenting the subject within a unity, comparing, building cause-effect relationship, setting example from own life and daily life, using expressions that lead to think in different way, giving supporting and explanatory examples, giving place to humorous elements, informing related people about wishes, requests and complaints. Post-speech stage includes studies on evaluating speech. Activities such as assessing the purpose of speech, transferred information, speech type and content and determining whether the speech is compatible with its purpose or not should be conducted.

The following five principles should be considered to encourage students for speech and develop such skills during speech and post-speech assessment stage. These principles are;

1) Giving confidence to students,

2) Providing many opportunities for practice,

3) Motivating students,

4) Preparing suitable environments for speech,

5) Giving correct feedbacks in due time.

According to constructivist approach, speech is the most important key to cooperate learning among students. Speech and discussion during learning process make information, innovations and ideas flow rapidly. Student learns how to explain thoughts and finds the most suitable words for explanation while s/he is listening others and expressing her/his thoughts. S/he also learns how to trust her/his own ideas and how to develop them. Speech clarifies student's thoughts, develops the skills of setting forth problems and discussing on them. In short, speech enables student to get into mental interaction. For that reason, students' speech skills should be developed; they should be given opportunity to express their thoughts explicitly and to develop their methods to give reaction to an idea. Teacher should give necessary attention to develop speech skills of students.

In Turkey, Turkish teaching has been conducted with a constructivist approach for long years. This situation can be seen in 1981 Turkish Teaching Program. The mentioned program listed the target behaviors required by behaviorist approach and it was stipulated to teach these behaviors to students.

Turkish teaching has been constructed under three fields being comprehending, expression and grammar. "Comprehending" title includes listening, monitoring, reading and comprehending technique; "Expression" title includes written and verbal statement. Speech teaching is discussed in verbal statement activities. The practice focuses on activities such as speech research, emphasis, stress, articulation and pronunciation.

Constructivist approach was taken as a baseline in Turkish (1-8th grade) Teaching Program prepared in 2005. The program aimed to develop skills like lingual, mental, social, communication, comprehending and mental independency. To achieve these purposes, various acquisitions were determined. The acquisitions in program were collected under the titles of "Following Speech Rules, Verbal Self-Expression, and Speech in accordance with Type, Method and Techniques".

Every single person in education field, especially teachers, undertakes significant duties to develop speech skills of our students. We wish that individuals who have developed speech skills, think, question, have the ability to express themselves well, use Turkish language accurately, effectively and beautiful will be brought up.

References

KAYNAKLAR

Beacco, J.C. (2007). L'approche par compétences dans l'enseignement des langues : Enseigner à partir du CERC, Les Editions Didier.

Bygate, M. (1998). Theoretical Perspectives on Speaking, Annual Review of Applied Linguistics, 18, pp.20-42.

DeBot, K. (1992). A bilingual production model Levelt's "speaking" model adapted. Applied Linguistics, 13(1).

Dell, G.S. (1986). A spreading-activation theory of retrieval in sentence production. Psychological Review, 93, 283-321.

Dolz, J., ve Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral Initiation aux genres formels à l'école. Issy-les-Moulineaux ESF Éditeur.

Fayol, M.( 1997). Des Idées au Texte: Psychologie Cognitive de la Production Verbale, Orale et Ècrite. Paris: Presses Universitaires de France, Le Psychologue.

Ferrand Ludovic.(1994). Accès au lexique et production de la parole: un survol, In: L'Année Psychologique. 1994 vol. 94, n°2. pp. 295-311.

Ferrand, Ludovic. (1997). La dénomination d'objets : Théories et données. L'Année Psychologique, 97, 113-146.

Ferrand, Ludovic (2002).Modèles et composantes de la production verbale, Psychologie Française, 46, 3-15.

Ferrand, Ludovic (2001). La production du langage. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Giasson, Jocelyne (1995). La lecture : De la théorie à la pratique, Éditeur Gaëtan Morin, Montréal.

Günes, Firdevs(2013). Türkçe Ögretimi Yaklasimlar ve Modeller, Ankara:Pegem.

Günes, Firdevs. (2009). Hizli Okuma ve Anlami Yapilandirma, Ankara:Nobel .

Levelt, W. J. M. (1989). Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge, Mass. The MIT Press.

Lachapelle, Claudine (2001).Les stratégies de compréhension en lecture, Ministère de l'Education de la Saskatchewan.

OCDE (2005). La définition et la sélection des compétences clés, Résumé, Mep_int_French

Paulino, Edouard (2006).Abc de l'expose et l'expression Orale, BCE - Université de Neuchâtel I.

Puren, C. (2004). L'evolution Historique Des Approches En Didactique Des Langues-Cultures ou Comment Faire L'unite Des « Unites Didactiques », Congrès Annuel de l'Association pour la Diffusion de l'Allemand en France (ADEAF), École Supérieure de Commerce de Clermont- Ferrand, 2-3 Novembre 2004, France.

Rodríguez Seara, A. (2004). L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Cuadernos del Marqués de San Adrián: Revista de humanidades, no. 1, http://www.uned.es/ca-tudela/revista/

Saskatchewan. (2001). Philosophie et méthodes d'enseignement, Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

Saskatchewan.(2000).Programme d'études, Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

Tardif, Jacques. (1997). Pour un enseignement stratégique. Montréal : Editions Logiques.

Vergnaud, Claire (2008). Dédramatiser La Production Orale, IUFM de l'Académie de Montpellier