Résumé
Souvent utilisée en classe de français langue étrangere (FLE) comme simple moyen de divertissement vers la fin de l'année scolaire ou a la fin d'une unité d'apprentissage, ou bien comme support aux activités de langue, la chanson est rarement enseignée en tant que genre de discours a produire. C'est a cet usage que nous nous intéressons dans le cadre de cette recherche. Nous nous interrogeons notamment sur la possibilité de produire une chanson en classe de FLE, mais aussi sur l'impact de la réalisation d'un projet de classe sur la motivation des éleves, surtout quand ce projet porte sur la chanson. L'apprentissage de la langue n'est pas négligé, puisque les éleves apprendront, par ricochet, les expressions françaises célebres comparant l'homme a certains animaux.
Mots-clés : motivation, genre discursif, TICE, perspective actionnelle, projet, contexte scandinave
Abstract
Often used in French as a foreign language class as a simple means of entertainment towards the end of the school year, at the end of a learning unit, or as a support for language activities, the song is rarely taught as a speech genre to produce. This state of fact attracted our interest, thus the purpose of this present research is to study this issue. In other words, we will try to consider the possibility of producing a song in an FFL class with a particular focus on the impact of such a class project on students' motivation. In this context, learning the language is not neglected, since students will learn famous French expressions that compare man to some animals.
Keywords : motivation, discourse genre, ICT, action perspective, project, Scandinavian context
Introduction
Aujourd'hui, l'un des obstacles auxquels se heurte l'enseignant en classe de langue étrangere est le manque, voire l'absence de motivation de ses apprenants. Devant cet état de fait, de nombreuses recherches en didactique des langues et en sciences de l'éducation visent a éliminer les facteurs qui peuvent freiner l'apprentissage eta mettre en place des dispositifs a meme de motiver les apprenants. L'une des stratégies mises en place dans ce dessein est le choix des supports pédagogiques et la réalisation de projets de classe.
Dans notre étude, nous tenterons de montrer que la chanson peut constituer un objet d'apprentissage (étudiée en tant que genre de discours), un projet de classe, mais aussi un support authentique pour enseigner la grammaire et le vocabulaire (Calvet, 1980 ; Dumont, 1998). Ainsi, nous tenterons de répondre aux questions suivantes : Que pensent les apprenants de l'intégration de la chanson dans les cours de langue ? Quel modele de chanson exploiter en classe de langue ? Comment réaliser un projet de classe portant sur la chanson ? Ces realisations concretes contribuent-elles a motiver les apprenants et a développer leur compétence interculturelle ?
Qu'est-ce que la motivation en contexte scolaire ?
Pour Roland Viau, la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un étudiant a de lui-meme et de son environnement et qui l'incite á choisir une activité, á s'y engager et á persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but (2009 : 12). Cette définition nous permet de distinguer trois facteurs qui peuvent stimuler la motivation en classe :
La predisposition de l'apprenant a l'apprentissage ;
L'environnement de l'apprenant (classe, famille, camarades, etc.) ;
Les tâches pédagogiques a réaliser.
Le premier facteur dépend de l'apprenant lui-meme, de son engagement, de sa participation, de sa persistance dans la tâche a réaliser (Tardif, 1992 : 91). Il s'agit donc d'un facteur intrinseque de la motivation. Les deux autres facteurs échappent au contróle de l'apprenant. Ils constituent donc des facteurs extrinseques.
Les documents authentiques dans le systéme éducatif scandinave
Å dessein de promouvoir les langues étrangeres, les approches les plus innovantes en didactique des langues et les réformes du systeme éducatif visent la confrontation directe de l'apprenant a des situations de communications réelles. Dans le contexte scandinave, ceci se concretise par l'introduction de documents authentiques dans une perspective actionnelle et la participation de l'apprenant a des tâches authentiques.
L'enseignement du francais se trouve actuellement face á un changement didactique en raison d'une réforme du lycée (2005). Dans ce cadre, lesprofesseurs de français auront de nouveaux défis qui mettent en doute l'enseignement traditionnel. Les didacticiens de la langue soulignent l'importance de la communication authentique et de l'apprentissage autonome et soulignent la cohésion entre authenticité et motivation. Heureusement, les nouvelles instructions officielles de l'enseignement du français semblent suivre les recommandations des didacticiens. (Winnie Gaarde, 2007 : 98)
La réforme du systéme éducatif norvégien de 2006, connue sous le nom de la Promotion de la Connaissance , oriente également vers l'utilisation pratique des langues étrangéres : Les programmes accompagnant cette derniére réforme prétent beaucoup d'importance á l'approche pratique et á l'utilisation des technologies de l'information et de communication (TIC) dans l'enseignement du FLE en Norvége. (Kjerstin Aukrust, Geir Uvsløkk,2013 :141). Le recours aux TIC s'avére un moyen propice pour la découverte des documents authentiques. Kjerstin Aukrust et Geir Uvsløkk citent l'exemple des sites web, tels que tv5 qui permettent aux apprenants d'écouter des chansons françaises et visionner les clips des chansons. (Ibid. :145). Par ailleurs, il faut souligner qu'avant cette réforme de 2006, les langues étrangéres, a l'exception de l'anglais, sont enseignées par le biais de méthodes traditionnelles qui ne sont pas trés attrayantes pour les éléves les plus faibles (Ministére de l'Éducation et de la Recherche - Norvége, 2003-2004 : 23).
Le CECR et la perspective actionnelle dans le contexte scandinave
Å l'instar de la quasi-totalité des pays d'Europe, les pays scandinaves ont adopté relativement tôt le Cadre européen commun de référence pour les langues et la perspective actionnelle sur laquelle il s'appuie. En Norvége, la réforme de 2006 est fondée sur les principes de base du CECR et de la perspective actionnelle. On reprochait a l'enseignement des langues, avant cette réforme, d'etre focalisé sur la théorie, les régles a apprendre par cœur.
La Promotion de la connaissance repose, globalement parlant, sur les mémes idées que celles du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) (...) La perspective adoptée est celle d'une approche actionnelle selon laquelle l'apprenant d'une langue étrangére est considéré comme un acteur social qui accomplit des tâches (langagiéres et non langagiéres) en vue d'accomplir des actions (Helland, 2011 : 28).
En Suede et au Danemark, c'est plutôt le systéme d'évaluation du Cadre européen qui semble susciter davantage Pintérét des enseignants et des spécialistes de l'Éducation. Si la Suede se caractérise par une méfiance historique á l'égard des diplomes, il existe une demande d'évaluation du niveau de langue et le DELF est de nature á satisfaire cette demande (Premat, 2013 : 173). Au Danemark également, la nécessité d'harmoniser les différents tests et examens de langues avec l'échelle de compétences du Cadre européen est largement exprimée. Cela a d'ailleurs fait l'objet d'un atelier national de formation et conseil du CELV, qui s'est tenu a Copenhague les 12 et 13 mars 2019 et qui a recueilli des enseignants des différents paliers. LObjectif de cette intervention était daméliorer lharmonisation des tests et des examens danois avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) (Kanareva-Dimitrovska, 2019).
La motivation par l'action
Christian Puren, s'appuyant sur la réflexion de Jaques Tardif (1992), estime que la motivation ne peut se construireque dans une perspective actionnelle - celle des tâches á réaliser - parce qu'elle dépend simultanément de la perception et de la conception que les éleves ont de ces tâches. (Puren, 2007). Cette perspective actionnelle est ainsi définie :
La perspective privilégiée ici est, tres généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considere avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant á accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagieres) dans des circonstances et un environnement donnés, á l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagieres, celles-ci s'inscrivent elles-mémes á l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (Conseil de l'Europe, 2001 : 15).
L'auteur distingue également le concept de l'agir scolaire (apprentissage) - auquel il associe la notion de tâche - du concept de l'agir social (usage) - auquel il associe la notion d'action (Puren, 2006 : 5). Selon lui, les auteurs du CECR n'établissent pas cette distinction. Ainsi, nous pouvons dire que l'approche communicative est fondée sur la tâche, réalisée en classe et qui consiste a faire comme si (simulation), alors que la perspective actionnelle est fondée sur l'action en contexte social.
Dans cette recherche, nous allons montrer comment le passage de cet agir scolaire a savoir l'accomplissement de la tâche par le choix d'un support authentique et son analyse, comme la chanson, a un agir social , la création d'une chanson, sa mise en clip et sa mise en ligne. Celle-ci, au-dela de sa fonction initiale qui est le divertissement, va servir a d'autres apprenants pour l'apprentissage des noms d'animaux, mais aussi et surtout des expressions imagées avec ces noms d'animaux, comme heureux comme un poisson dans l'eau , tetu comme une mule , fier comme un coq , etc. La concrétisation et la finalisation de ce projet ne pourront que favoriser la motivation dans l'apprentissage du français langue étrangere. D'ailleurs, la motivation, dans son acception classique, n'est observable qu'a posteriori. C'est la mesure de l'implication, de la satisfaction et de la progression des apprenants qui permet de savoir s'il y a eu motivation (Narcy-Combes, 2005 : 51).
Si la sensation de la tâche accomplie par la réalisation du projet suscite la motivation, il faut dire que les différentes tâches et les différents apprentissages menant a la realisation de ce projet motivent également l'apprenant. Ils sont mis au service de la realisation de ce projet. Autrement dit, en adoptant la démarche du projet, l'apprenant donne du sens a ses apprentissages. Par ailleurs, lerecours aux documents authentiques, comme supports pédagogiques, entre autres la chanson, permet d'une part de mettre les apprenants en contact avec une langue aux inflexions contemporaines, chargée culturellement, et, d'autre part, d'entretenir la motivation de ces memes apprenants. (Richer, 2011 : 1).
La chanson en projet et la motivation
L'apprentissage d'une langue étrangere en favorisant une approche par les genres de discours vise a contextualiser ces apprentissages en engageant les apprenants a agir dans des situations réelles. La chanson, en tant que genre de discours, peut jouer ce röle et doit donc occuper une place prépondérante dans l'enseignement des langues, étant donné qu'elle est un produit culturel et social et un moyen favorisant la motivation des apprenants. La motivation vient surtout du fait que la chanson est un support authentique, une rencontre entre un texte, une musique et une interpretation (Hirschi,2008 : 25) et le moyen d'expression et le lieu de projection préféré des jeunes (Dufays, cité par Colles, 2013 : 162).
Notre étude vise a amener les apprenants a produire des chansons en s'inspirant d'autres chansons connues comme On dit, on ne dit pas d'Enrico Macias (les expressions idiomatiques et la comparaison), Ou est donc la vérité ? du meme chanteur (les proverbes), Les proverbes de Jacques Dutronc., etc. Ces titres montrent que le divertissement et le ludique riment avec l'apprentissage de la langue. Il s'agit d'imiter ces chansons en remplaçant les proverbes et/ou les expressions idiomatiques qu'elles contiennent par d'autres. Cela en veillant au respect de la prosodie des textes initiaux (rimes, nombre de syllabes, etc.). Chaqué groupe a travaillé sur l'une des chansons citées. Une fois produites (remaniées), les nouvelles chansons sont interprétées.
Ce travail réalisé avec les éleves nous a permis d'affirmer qu'au-dela de la compétence linguistique, la chanson contribue également a développer la compétence interculturelle. Cela en enseignant des faits de langue propres a une langue étrangere, en tenant compte de la langue maternelle de l'apprenant. Ce va-etvient dynamique entre la culture de l'autre et sa propre culture peut rehausser la motivation. Par exemple, repérer les proverbes contenus dans une chanson, leur trouver des équivalents dans la langue source contribue a développer aussi bien la compétence linguistique qu'interculturelle.
Notre expérimentation s'est déroulée durant le deuxieme trimestre de l'année 2019. Elle est menée en Algérie aupres d'une classe de douze éleves répartis en trois groupes, mais elle peut etre menée dans les pays scandinaves ou ailleurs. Ces éleves sont inscrits en premiere année secondaire (huitieme année d'apprentissage de la langue française en tant que langue étrangere). Quatre séances de deux heures y ont été consacrées. Nous avons refait la meme expérimentation vers la fin du troisieme trimestre de l'année 2019 dans le meme établissement, aupres d'une classe de 30 éleves de premiere année secondaire également. Ces derniers sont répartis en six groupes. Le principal objectif assigné a cette expérimentation est de dépasser le recours, dans des situations d'enseignement/apprentissage, aux activités de simulation cheres a l'approche communicative, en se situant dans une perspective actionnelle.
Se situer dans une perspective actionnelle fondée sur une approche par tâche, c'est ainsi répondre aux exigences suivantes, partagées par l'apprenant et l'utilisateur d'une langue: l'action doit étre motivée par un objectif communicatif clair et donner lieu á un résultat tangible. Autrement dit, l'on ne se contente ainsi plus de former un étranger de passage capable de communiquer dans des situations attendues, l'on souhaite aider un apprenant á devenir un utilisateur efficace de la langue (Rosen, 2009 : 7-8).
L'enjeu de cette perspective est de privilégier l'accomplissement d'une tâche sociale, dans une situation bien réelle, qui n'est pas seulement langagiere. Dans le cas qui nous concerne, produire une chanson nécessite la mobilisation de plusieurs parametres (rédiger le texte de chanson, etre attentif aux contraintes prosodiques et rythmiques, interpréter la chanson, utiliser des instruments, produire un clip, etc.).
Comme premiere étape de ce projet, nous avons mis les apprenants en contact avec la chanson intitulée On dit, on ne dit pas , produite par le chanteur Enrico Macias. Le choix de cette chanson est motivé par le fait qu'elle comporte beaucoup de comparaisons avec des noms d'animaux et qu'elle possede une structure facile a imiter par les apprenants.
De prime abord, la curiosité et l'intéret manifestés par les éleves se sont fait sentir. Cela a été confirmé par les commentaires de quelques-uns d'entre eux : Ah! une chanson! super! , Si seulement nous étudions lefrançais par la chanson , lá, on va se détendre! , madame pourquoi, il n'y a pas de chansons dans nos programmes ? , Aujourd'hui on va s'amuser , etc. Les memes réactions se sont manifestées chez notre deuxieme groupe d'expérimentation : On aime beaucoup apprendre les langues par la chanson , Peut-on écouter la chanson une seconde fois ? , etc.
Apres deux ou trois écoutes (selon le niveau des éleves), il leur est demandé de relever les comparaisons contenues dans la chanson. Pour vérifier leur degré de compréhension et de mémorisation, le texte de la chanson leur a été présenté, mais sous forme d'un test de closure (texte a trous). Ils retrouveront les mots manquants (comparant ou élément commun). L'activité de repérage des comparaisons et l'activité de complétion ont été réalisées avec succes par la quasi-totalité des éleves. Concernant la premiere activité, 9 éleves sur 12 ont pu repérer toutes les comparaisons. Quant a la deuxieme activité, elle a été correctement réalisée par tous les éleves. Ensuite, il leur a été demandé de donner d'autres comparaisons qu'ils connaissent et qui ne sont pas dans la chanson qui leur a été proposée.
Une fois ces tâches achevées, nous avons attiré leur attention sur la versification (disposition des rimes, types de vers et de strophes). Des activités leur ont été proposées sur les types de rimes et leur disposition, le comptage des syllabes et les types de vers.
Ainsi, en choisissant la chanson comme support aux activités et comme un objet a produire, nous créons un climat de classe ou le plaisir et le jeu côtoient l'apprentissage de la langue. Cependant, accroitre leur motivation et leur redonner le plaisir d'apprendre le français ne peut se limiter a l'écoute et a la compréhension de cette chanson. Il convient aussi d'en produire une en s'inspirant de celle qui leur a été proposée. Cela ne pourra se réaliser sans le réinvestissement des activités langagieres réalisées dans le cadre de ce projet. Ils produiront une chanson sur le modele de la chanson d'Enrico Macias que nous avons évoquée précédemment. En voici un extrait :
On dit frisé comme un mouton1
On dit joyeux comme un pinson
On dit vilain comme un crapaud
Heureux comme un poisson dans l'eau
Et noir comme un corbeau
Mais on ne dit pas comment
Une hirondelle fait le printemps
Mais on ne dit pas comment
On peut faire fortune en dormant
Ils remplaceront les comparaisons contenues dans la chanson par d'autres, en veillant au respect de la prosodie du texte d'origine (des vers octosyllabes et des vers de sept syllabes, les rimes, etc.). Pour que la tâche soit a leur portée, ils seront orientes vers le Dictionnaire des expressions françaises décortiquées2. Chaque groupe se chargera d'une partie de la chanson. Ainsi, ils remplaceront par exemple on dit vilain comme un crapaud par on dit manger comme un moineau ; on dit frisé comme un mouton par on dit copains comme cochons ; on dit courir comme un lapin par on dit marcher comme un pingouin , etc. Ils remplaceront également Mais on ne dit pas comment/ une hirondelle fait le printemps par Mais on ne dit pas comment/ Les petits cochons auront des ailes , etc.
La chanson produite sera interprétée, mise en clip et mise en ligne. La video réalisée comportera du son, du texte et des images d'animaux. Elle peut étre considérée comme un document authentique qui servira de support aux activités sur la comparaison et les animaux3.
Qu'en pensent les éléves ?
Le questionnaire destiné aux éleves vise a mesurer le degré de leur motivation a l'issue du projet de classe qu'ils ont réalisé. Il est présenté en trois rubriques : la premiere (Q1et Q2) aborde la question de l'intérét et de l'aisance de l'apprentissage du français par la chanson. La seconde (Q3, Q4 et Q5) interroge les apprenants sur le projet réalisé et sur la motivation qu'il peut éventuellement susciter. La troisieme rubrique (Q6, Q7 et Q8) nous renseigne sur les difficultés liées a la réalisation du projet et sur l'apport du travail de groupe.
L'analyse des résultats de ce questionnaire a confirmé que l'introduction de la chanson pour l'apprentissage de la langue française favorise la motivation des apprenants : 9 enquétés sur 12 dans le premier échantillon et 24 enquétés sur 30 dans le second échantillon ont choisi la chanson comme support aux activités de classe. Il faut souligner également que la plupart des eleves interrogés ont affirmé que cette expérience les a aidés a apprendre la langue, a se familiariser avec certaines expressions de la langue française. Nous citons quelques-uns de leurs propos :
- Apprendre par le biais de la chanson est trés amusant et trés motivant.
- Le travail réalisé est passionnant.Il nous a permis d'apprendre au niveau de la culture générale, d'utiliser les comparaisons et les proverbes en temps réel. Il se distingue des autres travaux du fait qu'on apprend en s'amusant .
- C'est trés intéressant. Ça sort de l'ordinaire.On apprend avecplaisir et passion car pour moi la chanson est une passion.
- Á force de chanter et de répéter les paroles, on apprend rapidement.
- Cette chanson m'a permis de découvrir des expressions différentes de celles issues de ma culture.
- C'est trés amusant et motivant d'apprendre par la chanson. On ne s'ennuie pas.
Ainsi, en plus du caractere ludique et attrayant de la chanson, elle est un moyen privilégié pour apprendre la langue et pour prononcer correctement :
- Á travers la chanson, on peut apprendre de nouveaux mots et de nouvelles expressions qu'on pourra utiliser lorsqu'on s'exprime en français. Sans oublier que la chanson aide énormément á bien prononcer les mots.
- Á travers la chanson on dit, on ne dit pas nous avons appris beaucoup d'animaux.
- En essayant de prononcer corrctement les paroles de la chanson, on apprend rapidement la langue.
- J'ai appris des noms d'animaux que je ne connaissais pas auparavant.
- Nous avons appris beaucoup d'expressions idiomatiques que nous pourrons utiliser au quotidien.
- Quand on chante, on essaie d'imiter le chanteur, et cela nous a beaucoup aidé á améliorer notre prononciation.
Par ailleurs, ce qui accroit la motivation a apprendre, c'est l'accomplissement du projet final, a savoir la production d'un texte de chanson, son interprétation devant un large public (socialisation du projet et agir social). Parmi les réponses données par les éleves enquetés au sujet de la réalisation concrete et du partage du produit final, nous en citons celles-ci :
- Ce qui m'a le plus motivée, c'est le fait de voir notre chanson écoutée par tout le monde.
- J'ai bien aimé chanter mon texte á la fin du projet, mais ce qui m'a le plus motivé c'est de pouvoir présenter le résultat aux gens de mon entourage et pouvoir le partager avec le monde entier.
- Ce qui m'a le plus encouragé ä participer ä ce projet est de le partager avec mon entourage.
Quant aux difficultés rencontrées par les apprenants lors de cette experimentation, elles sont relatives a la versification. 5 apprenants sur 12 dans le premier échantillon et 11 apprenants sur 30 dans le deuxieme échantillon y ont fait allusion. Il s'agit d'une notion qui n'a jamais été abordée auparavant par les éleves en classe de français. Pour remédier a cette difficulté, nous leur avons proposé quelques activités.
Conclusion
Å l'issue de cette recherche, nous pouvons dire que l'introduction de la chanson comme genre de discours en classe de langue développe non seulement la compétence linguistique, mais aussi interculturelle. D'autre part, elle contribuede maniere significative a susciter la motivation des apprenants. Ils découvrent une autre maniere d'apprendre le français. Cette motivation s'accroÎt quand ces apprenants voient devant leurs yeux le fruit de leurs efforts, la réalisation d'un projet concret,socialement utile. En effet, l'apprenant ne peut trouver satisfaction que dans les activités qui lui permettront d'établir des liens entre les efforts fournis et leurs résultats. Il ne s'agit donc pas, comme on le faisait pour l'approche communicative, de considérer comme authentique ce qui permet de simuler le réel du quotidien, on recherche ici une sincérité de la tâche, qu'elle soit de type social, de type scolaire ou de type artistique. (Springer, 2016 : 5). Enfin, l'intégration des technologies de l'information et de la communication constitue une valeur ajoutée a l'enseignement/apprentissage des langues. Elles contribuent largement a l'amélioration des projets réalisés et stimulent la motivation des apprenants.
Ammar Ammouden est maÎtre de conférences A, HDR en didactique des langues a l'Université de Béjaia, Laboratoire LAILEMM, Algérie. Ses intérets de recherche sont entre autres l'apprentissage par les genres de discours, la chanson et l'interculturel en classe, la perspective actionnelle, le projet et l'intégration des TIC.
Tanina Ben Boudjema est professeur d'enseignement secondaire de FLE / doctorante a l'Université de Béjaia, Algérie, Laboratoire LAILEMM. Ses intérets de recherche sont concentrés sur la chanson et l'interculturel en classe de langue, l'enseignement/apprentissage par les genres de discours, la pédagogie du projet et l'intégration des TIC, l'approche par compétences et la perspective actionnelle.
Notes
1. https://greatsong.net/paroles-on-dit-on-ne-dit-pas-enrico-macias
2. http://www.expressio.fr
3. Le projet réalisé est disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=_uWA6ErZDGk
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Abstract
Souvent utilisée en classe de français langue étrangere (FLE) comme simple moyen de divertissement vers la fin de l'année scolaire ou a la fin d'une unité d'apprentissage, ou bien comme support aux activités de langue, la chanson est rarement enseignée en tant que genre de discours a produire. C'est a cet usage que nous nous intéressons dans le cadre de cette recherche. Nous nous interrogeons notamment sur la possibilité de produire une chanson en classe de FLE, mais aussi sur l'impact de la réalisation d'un projet de classe sur la motivation des éleves, surtout quand ce projet porte sur la chanson. L'apprentissage de la langue n'est pas négligé, puisque les éleves apprendront, par ricochet, les expressions françaises célebres comparant l'homme a certains animaux.