Reçu le 22-05-2020 / Evalué le 25-07-2020/ Accepté le 29-09-2020
Résumé
Dans le domaine de la didactique de la traduction, la complexité des enjeux concernant l'évaluation est fréquente ; pourtant la diffusion des instruments qui représentent sa systématisation s'avere discrete. Ce travail cherche a : a-réaliser une relecture critique sur les criteres d'évaluation mis en place dans la traduction scientifique et technique depuis le modele intégratif ; b-mettre en relation l'évaluation avec l'universel d'interférence et sa visibilité dans des anomalies syntaxiques, discursives, lexicales et culturelles ; c- reconsidérer la grille utilisée dans les chaires de Traduction scientifique et technique en français 1 et 2 a la Faculté des sciences humaines et des sciences de l'éducation appartenant a l'Université nationale de La Plata, et y apporter éventuellement des modifications. Les apports théoriques de Robert Larose (1989), Amparo Hurtado Albir (2001), Beatriz E. Cagnolati (2010, 2015) et Daniel Gile (2014) ont été pris en compte pour ce travail.
Mots-clés : didactique de la traduction, évaluation, interférence, formation des traducteurs et traductrices
Resumen
En el campo de la didáctica de la traducción, la complejidad de la problemática referida a la evaluación es recurrente; sin embargo, es discreta la difusión de instrumentos que representen su sistematización. El presente trabajo se propone: a- realizar una relectura crítica sobre los criterios de evaluación aplicables a la traducción científico-técnica desde el enfoque integrador; b- relacionar la evaluación con el universal de interferencia y su visibilidad en anomalías sintácticas, discursivas, léxicas y culturales; c-reconsiderar la grilla aplicada en las cátedras de Traducción Científico-Técnica en Francés 1 y 2 de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, con la posibilidad de aportar modificaciones. Nos basaremos especialmente en los aportes teóricos de Robert Larose (1989), Amparo Hurtado Albir (2001), Beatriz E. Cagnolati (2010, 2015) y Daniel Gile (2014).
Palabras clave: didáctica de la traducción, evaluación, interferencia, formación de traductores y traductoras
Abstract
In the field of Didactics of Translation, the issue related to assessment is recurrent. However, the dissemination of instruments that represent its systematization is not considerable. This paper proposes: a- to make a critical rereading of the assessment criteria applicable to scientific-technical translation from the integrative approach; b- relate the assessment to the universal interference and its visibility in syntactic, discursive, lexical and cultural anomalies (Cagnolati, 2015); c-reconsider the grid used by the Chairs of Scientific-Technical Translation in French 1 and 2 of Faculty of Humanities and Educational Sciences (UNLP),with the possibility of making modifications. We will base especially on the theoretical contributions of Robert Larose (1989), Amparo Hurtado Albir (2001), Beatriz E. Cagnolati (2010, 2015) and Daniel Gile (2014).
Keywords: Didactics of translation, assessment, interference, education of translators
Introducción
El presente trabajo surge a partir de nuestra experiencia de lectura y revisión de traducciones especializadas francés/español y viceversa, de los cursos de Traducción Científico-Técnica Francés 1 y 2 (TCTF) delos últimos años del Traductorado Público Nacional en Francés, como así también de las traducciones de circulación interna y publicadas que se realizan en las instancias del trabajo final integrador de esas materias en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Consideramos que la evaluación es un tema clave en la formación de los y las profesionales de la traducción, y si bien esta ha sido abordada recurrentemente en el campo de la didáctica de la traducción, resulta difícil su sistematización.
En este artículo nos proponemos realizar una relectura crítica de los criterios de evaluación aplicables a la traducción especializada, considerar el concepto de interferencia en traducción en su relación con la evaluación formativa y actualizar la grilla de evaluación que sigue vigente en las cátedras mencionadas. Explicaremos cómo se evalúa en estas cátedras, cuáles son los criterios de evaluación tenidos en cuenta para las traducciones de los y las profesionales de la traducción, cuál es el acercamiento al mundo profesional y cuál es el trabajo reflexivo y crítico respecto de su propia formación en TCTF. Para ello, hemos tomado autores y autoras de referencia y un pequeño corpus de traducciones realizadas por estudiantes de los dos últimos años de la carrera de Traducción en la UNLP.
1.Algunas consideraciones respecto de la cátedra de TCTF de la FaHCE, UNLP
Las materias TCTF 1 y 2 se cursan en el antepenúltimo y último año de la carrera respectivamente. En estas cátedras se sostiene que el alumnado encare los espacios curriculares de fin de carrera como fase preprofesional adquiriendo hábitos relacionados con su futura actividad. Así, por ejemplo, los y las estudiantes deben cumplir con controles de calidad antes de entregar un trabajo práctico, efectuar presupuestos o contactar a especialistas para completar la comprensión de algún tópico puntual o resolver algunas cuestiones terminológicas. Sin embargo, debemos también promover los espacios de discusión, autoevaluación y coevaluación entre estos y estas estudiantes que se encuentran aún en una etapa de formación. En otras palabras, en algunos casos se le da prioridad al proceso reflexivo, de revisión y de corrección y no a los plazos de entrega que suelen ser bastante breves en el mundo de la traducción profesional, y esenciales en el «contrato de traducción». Se trata claramente de un espacio de formación en el cual es fundamental dar el tiempo necesario para la interacción entre las docentes de las cátedras de traducción, los o las especialistas y el o la estudiante responsable de la traducción.
Para llevar a cabo la evaluación, se realizan evaluaciones sumativas, que en nuestro caso se trata habitualmente de exámenes parciales, trabajos prácticos o exámenes finales, y evaluaciones formativas mediante prácticas de autoevaluación y coevaluación a lo largo de toda la cursada, además de la devolución de los trabajos prácticos efectuada por las docentes con la finalidad de que el alumnado identifique y analice los errores y aciertos e incluso se acostumbre a justificar sus elecciones.
Pero ¿cómo se lleva a cabo este proceso evaluativo? Desde fines de los años 90 las cátedras de TCTF 1 y 2 utilizan para las evaluaciones de las traducciones una grilla que se centra en el nivel microtextual inspirada parcialmente en el modelo integrador de Larose (Alliaud et al., 2001) cuyo objetivo es, por un lado, guiar a cada estudiante en la búsqueda de las soluciones desacertadas en sus producciones y, por otro lado, evitar las críticas globales al evaluar las traducciones. Esta grilla, que explicaremos brevemente en el punto 4, nos ha dado muy buenos resultados; sin embargo, en los últimos años nos hemos visto en la necesidad de incorporar nuevos instrumentos de análisis que nos ayuden a sistematizar los errores que van más allá de lo microtextual, como veremos en el punto 5.
2.Consideraciones teóricas
La problemática de la evaluación en traducción en el ámbito profesional no es reciente pues ya en el congreso de la Federación Internacional de Traductores (FIT) en París, en 1959, se abría un espacio de debate y reflexión sobre ese tema. Transcurridas varias décadas desde aquel evento, traductólogas y traductólogos han propuesto criterios y categorías de evaluación, pero aun así todavía no contamos con un modelo de análisis operativo para la evaluación de traducciones capaz de aunar criterios textuales, contextúales y finalistas, y que haya sido validado suficientemente mediante una investigación empírico-experimental (Hurtado Albir, 2001: 158). En 1989 Williams consideraba que la evaluación de traducciones estaba sumida en el caos y quince años más tarde seguía sosteniendo lo mismo (Williams, 2004). Por su parte, Gile (2014) al referirse a la didáctica de la interpretación y de la traducciónmanifiestaque resulta sorprendente hasta qué punto los métodos siguen siendo intuitivos y artesanales y hasta qué punto no existe una verdadera investigación sobre formación.
Dentro de la complejidad del tema, la literatura sobre formación de profesionales de la traducción identifica, esquemáticamente, diferentes actitudes con respecto a la evaluación traductológica, siendo una de ellas la que considera a la traducción como producto, o bien la que se focaliza en su proceso y su finalidad. Así, en el campo de la didáctica de la traducción, Hurtado Albir (2001: 156) afirma que el objeto de la investigación traductológica sobre la evaluación, no es solo el resultado de la traducción (el producto), sino también el individuo (sus competencias), el traductor o el estudiante de traducción y el proceso que este desarrolla para llegar a ese resultado. Esta autora traza un recorrido pormenorizado de los criterios e instrumentos utilizados para evaluar y efectúa una vasta enumeración de especialistas acompañada por un análisis descriptivo de varias teorías. Concluye así:
A pesar del avance efectuado en los últimos años, necesitamos seguir investigando sobre la naturaleza del error, cómo aunar la evaluación del resultado, del proceso y de las competencias, los criterios de corrección, los baremos de corrección y de notación, los niveles de aceptabilidad, la elaboración de instrumentos de evaluación y de autoevaluación, etc. La cuestión es mucho más importante en el ámbito didáctico, donde además hace falta desarrollar la evaluación formativa, ligada a los procesos de aprendizaje (Hurtado 2001: 161).
Por su parte, y en el campo de la didáctica de la traducción profesional, Daniel Gile analiza la evaluación de la calidad en la traducción profesional y propone la siguiente definición:
La calidad de una traducción en un contexto dado tal como la percibe un evaluador determinado puede ser definida entonces como la suma ponderada de la evaluación de los factores textuales, especialmente la fidelidad, la claridad, la corrección lingüística, el estilo, la precisión terminológica, la presentación gráfica, etc. y de los factores extra textuales tales como el costo, el tiempo invertido en su realización, la calidad de los informes del traductor, etc. El peso de cada uno de estos factores en la evaluación del conjunto, es determinado por las preferencias personales del evaluador en las circunstancias de la evaluación (Gile, 2014: 60-61. La traducción es nuestra.)'.
Para esquematizar la totalidad de los factores expresados, este autor construye la siguiente ecuación: Q (T, c,e) = i[p;(c,e)éval(FT.)+pfp(c,e)éval(FET.)], donde Q (T, c,e) designa la calidad de la traducción T, tal como es percibida por el evaluador e en las circunstancias dadas c;FTi=1, 2, 3... son los factores textuales; FET.=1, 2, 3. son los factores extratextualespyp.es el peso respectivo de los factores textuales y extratextuales que se corresponde con las preferencias personales del evaluador en un contexto y circunstancias dados.Según el mismo autor, esta ecuación podría convertirse en un elemento operacional a través de un sistema, como es el sistema de notas o el empleo de una escala de evaluación (como ocurre, de hecho, en las universidades e institutos), aunque no se tienen en cuenta las eventuales interacciones entre las evaluaciones de cada parámetro textual o extratextual, que no es «independiente» en el sentido estadístico del término. En el análisis de la evaluación de traducciones este autor concluye diciendo que existen dos elementos estables que deben ser tenidos en cuenta: en primer lugar, que la traducción es teleológica, es decir, que está orientada hacia un objetivo específico según una función; en segundo lugar, que la traducción es por sí misma un texto y debe dar cuenta de los componentes extralingüísticos (Gile, 2014).
Por su parte, Robert Larose (1998) afirma que no existen criterios objetivos universalmente aceptados para la evaluación de una traducción. Este autor ya había desarrollado la teoría integradora de 1989, no exenta de tensión al considerar que la confrontación entre traducción y texto original permite inferir el conjunto de similitudes y divergencias en todos los niveles de análisis, lo que implica un constante vaivén entre la microestructura, lo textual y lo peritextual. Sintéticamente, Larose (1989: 222-282) postula un nivel peritextual que incluye cuatro factores fundamentales:
a) la finalidad del enunciador,
b) el tenor de la información,
c) el componente material,
d) el plano sociocultural,
Estas condiciones pragmáticas ayudarán a evaluar si el traductor o traductora realiza un texto traducido (TT) que se acerca o se aleja del texto original (TO).
En el nivel textual (o macroestructura), Larose ubica:
a) la organización narrativa y argumentativa,
b) las funciones y tipologías textuales,
c) la organización temática,
Por último, en el nivel microestructural hace una distinción entre:
a) forma de la expresión,
b) forma del contenido,
Cada una de estas formas comprende distintos niveles de análisis (grafémico, morfológico, lexicográfico y sintáctico) y distintas propiedades (formales en el plano de la expresión y semánticas en el plano del contenido).
Ahora bien, las primeras investigaciones realizadas por un equipo de docentes investigadoras del Traductorado Público Nacional en FaHCE de la UNLP (Alliaud et al., 2001) dieron como resultado el diseño de una grilla inspirada parcialmente en este modelo integrador de Robert Larose (1989). Su aplicación sistemática en las cátedras de TCTF 1 y 2 desde 1998 ha facilitado la detección de una tipología de errores en el nivel microtextual y su posible incidencia en niveles superiores. Además, ha posibilitado el reconocimiento de los puntos no solo débiles sino también fuertes de las producciones del alumnado, y ha evitado las ponderaciones globales y subjetivas de cada evaluadora. Detallaremos la utilización de esta grilla en los apartados siguientes.
3.Metodología de trabajo en la FaHCE
Las clases de TCTF 1 y 2 impartidas en la FaHCE cuentan con un número acotado de estudiantes (un promedio de 6 por cátedra) y tienen una dinámica que se acerca al formato de taller, es decir, un modelo de clase centrada en las alumnas y los alumnos, donde existe un diálogo permanente ya sea docente-estudiante como estudiante-estudiante, tanto en los desarrollos teóricos como prácticos. Las docentes guían al alumnado y no dejan de buscar su participación y reflexión. Asimismo, se intenta instalar la autoevaluación y la coevaluación en todos los trabajos prácticos que se realizan durante la cursada (traducción directa, inversa, resúmenes, fichas terminológicas, glosarios, etc.). Tanto docentes como estudiantes se enriquecen mutuamente en el marco de estas clases-taller, en las cuales se trabaja de manera personalizada con recursos informáticos (diccionarios en línea, bases de datos, memorias de traducción, entre otros).
A continuación, presentamos la grilla inspirada en el modelo de Larose que se viene utilizando en las cátedras de TCTF para la evaluación de traducciones, que ha dado muy buenos resultados en tanto y en cuanto les permite a los y las estudiantes de traducción identificar sus errores y aciertos. En lo que respecta específicamente a la evaluación, el alumnado está familiarizado con la grilla que aplicamos desde 19982 para la corrección y devolución detallada que se realiza en clase. En cuanto a la progresión y distribución de los trabajos prácticos (TTPP), la metodología es variada, en la medida en que pueden ser trabajos individuales o colaborativos según la temática y el grupo de estudiantes. Los TTPP siempre se presentan con un encargo de traducción y se comentan en clase cuáles son los factores a tener en cuenta según el tipo de traducción (eventual cliente, espacio de publicación o no, país de recepción, formato a respetar, plazos de entrega, etc.). En casi todos los casos, el grupo de estudiantes va leyendo textos paralelos para documentarse sobre el tema, su terminología y fraseología. Llamamos textos paralelos a aquellos que provienen de dos culturas diferentes, han sido producidos independientemente, pertenecen al mismo género discursivo, se limitan a una variedad lingüística en cada una de las lenguas y están publicados (Nord, 2003: 28). En otros casos, se trabaja con un dossier temático compuesto por varios textos de distintos géneros discursivos. Cuando se trata de traducciones de circulación interna y trabajos finales, siempre existe la instancia de los encuentros con el o la especialista (personal o virtual) y esta es una práctica que ha dado excelentes resultados.
Aquí puede observarse que la grilla está concebida según dos planos: el de la expresión y el del contenido, y en cada uno de ellos se ubican diferentes niveles. Podríamos decir que estos dos planos se corresponden con los que varios autores denominan errores leves (aquellos que afectan el plano de la expresión) y errores graves (los que inciden en el contenido, en el sentido), aunque consideramos que actualmente esta clasificación binaria no da cuenta de la cantidad de matices que puede tener un error.
Para explicar brevemente cómo funciona la grilla, diremos que en el plano de la expresión se observan los factores que entorpecen la comunicación del sentido, sin alterarlo, y se subdivide en tres niveles: FE reúne los problemas relacionados con las convenciones de escritura (errores de tipeo, de ortografía, etc.); MSE reúne las convenciones gramaticales y la redistribución lineal de los elementos constitutivos de cada oración (preposiciones, orden de los elementos en la frase, conjugaciones verbales, mal uso de la puntuación, etc.); L agrupa las designaciones de conceptos que no se adecuan a la especialidad objeto de traducción (léxico no adecuado por cuestión de registro, por ejemplo). En cambio, en el plano del contenido se subrayan las reformulaciones que impiden aprehender el sentido: FC toma en cuenta el uso desacertado de las convenciones de escritura con incidencia en el sentido, como así también la omisión de partes del texto de partida (errores de tipeo que generen un error de sentido, faltas de puntuación que incurren en una mala interpretación del sentido, etc.); MSC reúne los desaciertos de las convenciones gramaticales y de la redistribución lineal, con incidencia en el sentido (frases sin sentido, ambiguas o con sentido opuesto al original, por ejemplo); T agrupa los errores de selección de términos.
Así, cuando las docentes de las cátedras de TCTF 1 y 2 dan las devoluciones de los TTPP, los y las estudiantes pueden observarlas anotaciones correspondientes según el tipo de error. Es decir que un estudiante puede identificar rápidamente si sus dificultades están en el plano del contenido o en el plano de la expresión. Al mismo tiempo, las docentes ponderan los logros realizados por el grupo de estudiantes en el momento de la discusión y reflexión.
Si bien esta grilla simplificada se centra exclusivamente en el nivel microtextual y nos ha permitido catalogar los errores y aciertos, la consideración de los niveles textuales y peritextuales están presentes en nuestras correcciones (se negocian los plazos de entrega, se precisa el tipo de traducción requerida, su destinatario, se presentan posibles asesores especialistas, etc.); tanto el alumnado como las docentes se proponen respetar este contrato pedagógico. De más está decir que, en algunas ocasiones, las correcciones o sugerencias por parte de las docentes, se relacionan con estas cuestiones puramente traductológicas, y no lingüísticas. Ahora bien, a lo largo de nuestra experiencia como docentes en traducción, podemos afirmar que muchas veces los errores indicados como MSE (morfosintácticos de la expresión) han desatado debates muy interesantes, ya que suele ocurrir que se trate de enunciados «correctos» o «aceptables» pero que, sin embargo, «hacen ruido». El concepto de interferencia en traducción y el instrumento de análisis que veremos seguidamente, han sido de gran utilidad para ampliar la sistematización en la evaluación de traducciones.
4. Evaluación y universal de interferencia
Como mencionamos en el párrafo anterior, en nuestra práctica sobre evaluaciones y devoluciones notamos que, frecuentemente, las producciones de los estudiantes contienen enunciados que requieren repetidas lecturas para ajustar la expresión con la información que transmiten, aunque se trate de traducciones «correctas» o «aceptables», como si conservaran la presencia de una escritura previa y ajena al texto traducido, resultado del universal de interferencia (Cagnolati, 2015).
Efectivamente, en las correcciones y discusiones que se realizan en las clases de TCTF se intenta analizar las causas de los errores mediante la comprensión del mecanismo de interferencia presente en todo proceso de traducción y materializado en las transferencias positivas y negativas: las primeras son poco evidentes, puesto que replican características similares que existen en los sistemas y las normas de partida y de llegada; en cambio, las transferencias negativas son notorias, porque están emparentadas con las nociones de error, fallo, anomalía. En Los estudios descriptivos de traducción y más allá. Metodología de la investigación en estudios de traducción Gideon Toury postula, además, la transferencia del discurso, entendida como la alternancia rápida en ambas direcciones entre código origen y código meta, de modo que los mecanismos lingüísticos que se utilizan para producir están directamente accesibles en la lengua original y no se recuperan desde el conocimiento del hablante (Toury, 2004).Estas características hacen que quien traduce necesite realizar esfuerzos especiales para disociar y contrarrestar los mecanismos discursivos automáticos, cuya visibilidad es mayor en lenguas de familias cercanas debido a la similitud estructural, lo que contribuye a reducir el esfuerzo de reexpresión.
En lo referente a la enseñanza de la traducción especializada, esta pareciera centrarse en la búsqueda terminológica y la investigación temática, desatendiendo la expresión sintáctica que forma parte de las competencias lingüísticas adquiridas y cuya producción es automática. Siguiendo los postulados de Cagnolati, podemos observar que en algunos ejemplos de la traducción especializada, en la fase de producción discursiva o reformulación, se producen anomalías en algún campo del sistema de la lengua o se seleccionan formas lingüísticas alejadas de las normas de uso, de carácter sociocultural.
5. Instrumento para la evaluación formativa
Uno de los objetivos centrales de las cátedras de TCTF es que el alumnado alcance autonomía en su tarea, mediante el desarrollo de la competencia traductora3 en términos de Hurtado Albir (2001). Con la idea de guiar a cada alumna y alumno en la búsqueda razonada de las causas de los errores, aplicamos el siguiente instrumento (Cagnolati, 2010: 143-148; 2015: 62-65). Sintéticamente, se pueden observar sobre la columna izquierda las etapas para el análisis de la «anomalía», a saber: su detección, la comparación del segmento en el texto original (TO) y en el texto traducido (TT), el mecanismo de la producción discursiva del TT y el resultado.
La Comparación del binomio TT-TO dará la posibilidad de relacionar la anomalía con aspectos lingüísticos, pragmáticos y culturales, calculando, por un lado, la posible extensión de las consecuencias de la anomalía microestructural a niveles macro o superestructurales y, por otro lado, la verificación de la traducción respecto de la totalidad de la información del TO.
Los Mecanismos de producción se refieren al TT como producción de primera mano, recurriendo a conceptos operativos fácilmente observables: a- elevación de la frecuencia de uso de recursos o elementos (Sinner, 2004: 73), que explica el descenso de la fluidez en la lectura por efecto de la redundancia de un fenómeno; b- control lingüístico-discursivo, que indicaría si el traductor o la traductora ha realizado el esfuerzo por deshacerse de los significantes del TO -durante y después de la traducción- al construir el discurso meta.
El apartado Resultado está destinado a identificar la visibilidad de la interferencia en el TT, respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿Qué interferencia gobierna el enunciado traducido? ¿Proviene del sistema lingüístico meta? ¿Del discurso origen?
¿Qué grado de libertad tiene la producción? La producción palimpséstica se entiende como presencia en el TT de huellas de un texto ajeno que obstaculizan la construcción de sentido y requieren la verificación con el TO.
¿Se ha cumplido el precepto traducir toda la información? Si la respuesta es negativa, habrá entropía informativa.
Postulamos que la reflexión sobre la base de este instrumento en las instancias de discusión y/o devolución de traducciones ayuda a un análisis razonado por el alumnado sobre las decisiones tomadas individualmente según un encargo de traducción determinado.
6.Ejemplos
A modo de ejemplo, presentamos a continuación algunas consignas de trabajos prácticos o «encargos de traducción» que realizan los y las estudiantes de TCTF 1 y 2, y para finalizar compartimos diversos binomios extraídos de distintos trabajos prácticos, que fueron analizados según los instrumentos presentados en este artículo.
Ejemplo 1
Género discursivo: artículo científico
R. Baumont, J. Aufrere, F. Meschy. « La valeur alimentaire des fourrages : rôle des pratiques de culture, de récolte et de conservation ». EN: Fourrages (2009) 198, 153-1734.
a - Respetar el género discursivo: artículo científico formal.
b - Resolver según el polo de llegada castellano (Argentina) y publicaciones de organismo equivalente al INRA (INTA).
c - Elaborar el glosario en 4 columnas (entrada, traducción, fuente, observaciones). En la columna traducción, consignar así: 1° forma elegida/2aforma/3aforma...En la 4a columna de observaciones, además de las propias de cada traductor o traductora, la justificación de la elección. También en la 4a columna, expresar a qué nivel de la exégesis léxica de Delisle pertenece (nivel 0, 1, 2).
Ejemplo 2
Informes climáticos (pp. 3 y 4). ESP- FR
Un grupo de ingenieros agrónomos franceses le solicitan la traducción integral de este texto, al francés5.
Complete el glosario realizado en el TP2.
Recuerde realizar la revisión y corrección de su traducción. Indique al menos dos correcciones realizadas en alguna de estas dos etapas (ya sea a nivel de la expresión como del contenido).
En cuanto al proceso de traducción ¿Cómo hace o cuáles son las estrategias que utiliza para «elegir» un equivalente? Dé algún ejemplo.
Ejemplo 3
Recetas de cocina. Manual Moulinex. Traducción directa.
Salade de gambas a la vapeur de curry
Supreme de volaille a l'estragon
Jardiniere de légumes
Contrato de traducción: traducción de las recetas de cocina anteriormente mencionadas para ser publicadas en un manual de instrucciones del electrodoméstico Moulinex, destinado a la distribución en Argentina (Español rioplatense). Fecha de entrega: viernes 22/5 14h.
Consignas de trabajo:
1 - Se realizará un trabajo de traducción colaborativo, cada uno de los integrantes participará cumpliendo las tres funciones que le competen al traductor (traductor, revisor y corrector) pero en recetas diferentes.
2 - Los y las estudiantes, realizarán un glosario colaborativo (de 4 columnas, siguiendo el modelo del glosario anterior), en hoja de cálculo en Google drive.
3 - Cada estudiante enumerará, al menos, 3 «dificultades» que hayan surgido durante el proceso de traducción y explicará cómo las resolvió.
7.Binomios extraídos de diferentes traducciones, sometidos a discusión con los y las estudiantes
Luego de la devolución de cada trabajo práctico, se produce una instancia de intercambio y justificación de las producciones evaluadas. En esta actividad guiada por la docente por medio de preguntas, se intenta que cada estudiante sistematice la tipificación de los errores y reflexione sobre el mecanismo de interferencia. A continuación, lo ilustramos con algunos ejemplos.
1)Texto original: Tain, Lorence. Le corps reproducteur (2013). Rennes : Presses de l'École des Hautes Études en Santé Publique.
A modo de ejemplo, en el binomio número 1, la docente podría abrir la discusión con preguntas tales como: ¿Por qué la utilización del «Yo» en el TT? ¿Qué valor tienen el «J'» en francés?, ¿podría elidirse? ¿Y en español? Evidentemente, esta producción revela la interferencia del TO, es decir que no se ha realizado un control lingüístico discursivo del TT.
2)Texto original : R. Baumont, J. Aufrere, F. Meschy. « La valeur alimentaire des fourrages : rôle des pratiques de culture, de récolte et de conservation ». EN : Fourrages (2009) 198, p.153-1736.
En este segundo ejemplo, la anomalía del TTes advertida por la evaluadora debido a una diferencia de sentido entre el francés y el español. En este caso las preguntas que guían al estudiantado podrían ser: ¿Cuál es el significado de «en revancha» según el diccionario de español? ¿Coincide con la definición de en revanche en francés? En este caso la interferencia proviene también del TO y se hace visible a través de un calco del TO en el TT, dando como resultado una producción palimpséstica.
3)Texto original : Merlier, Bertrand. Vocabulaire de la perception de l'espace dans les musiques électroacoustiques composées ou spatialisées en pentaphonie. 20107.
En este ejemplo, el hecho de no haber restituido el valor de los signos de admiración por medio de otro recurso lingüístico debilita la información proporcionada (entropía informativa).
4)Texto original : N. Lefevre et al. Retour au sport aprés traitement chirurgical des ruptures proximales des tendons ischiojambiers: revue de la littérature. 20148.
Aquí tenemos un ejemplo en el cual el lector del TT comprenderá sin problemas el sentido de la frase, sin embargo ante los ojos de las evaluadoras «hace ruido» la frase «el deporte culpable». Cuando interrogamos a las estudiantes se vio claramente que buscaron una traducción de incriminé pero no la han puesto en contexto. Las preguntas realizadas ya no se relacionan solo con el nivel microestructural, sino con niveles superiores: ¿En los textos paralelos y en la bibliografía leída sobre el tema en español, se calificaba al deporte como «culpable»? ¿Cuáles son los calificativos que se utilizan en español rioplatense para los dos deportes nombrados en el TO? Estamos frente a un caso de error pragmático, es decir un error de uso de la lengua, de colocación, también asociado a una cuestión cultural pues en el contrato de traducción se indica que el encargo debe realizarse en español rioplatense. Además, en este mismo binomio se corrigió como FC, la ausencia de las indicaciones entre corchetes que aparecen en el TO, es decir que en el proceso de traducción se produjo una falta de control lingüístico-discursivo por parte de la traductora, que dio como resultado una entropía informativa.
5)Texto original: Recetas presentadas en Mode d'emploi appareil électroménager Moulinex (Ver encargo de traducción n.° 3, punto 7)9.
En estos ejemplos encontramos una primera anomalía: la palabra «bol» y «bolw» escritas en el mismo texto con grafía diferente. Si bien ambas grafías son aceptadas por el público destinatario (español rioplatense), ellas indican la falta de control lingüístico-discursivo en el TT por parte de los y las estudiantes. Por otra parte, la frase «deben quedar apenas nacarados» también «hacía ruido» y fue discutida a partir de las siguientes preguntas: ¿De qué otra forma podría expresarse lo mismo? ¿Qué expresiones suelen verse en las recetas de cocina (español rioplatense) cuando se refiere a los puntos de cocción? ¿Podrían unirse las dos frases en una? ¿Qué tipo de frases son más frecuentes en textos paralelos? Aquí entonces el error o anomalía se relaciona claramente con cuestiones pragmáticas y culturales. Finalmente se propuso la siguiente traducción: «Cocinar los langostinos de 12 a 15 minutos en el bol de vapor de la vaporera hasta que tomen un tono nacarado».
Conclusiones
En este pequeño artículo hemos apelado nuevamente a la importancia que reviste la evaluación de traducciones en el proceso de formación de traductores y traductoras, y la existencia de instrumentos operativos para ayudar al alumnado a desarrollar plenamente la competencia traductora y reflexionar sobre ella. Si bien toda evaluación tendrá siempre un grado de subjetividad, pues esta es inherente a la actividad humana, la búsqueda de criterios y parámetros de ponderación claros y establecidos de antemano conducirían a reducirlo.
El instrumento de análisis que nos propusimos incorporar a la grilla de evaluación, posee dos objetivos fundamentales: por un lado, que quien traduce justifique sus decisiones con precisión y, por otro lado, que logre sistematizar un análisis que vincule las decisiones microtextuales, con niveles textuales superiores en los que juegan un papel de relevancia los aspectos pragmáticos y culturales.
La evaluación de traducciones es fundamental en el proceso formativo de futuros traductores y futuras traductoras. Consideramos que uno de los mayores desafíos de las docentes de traducción es trasmitir a sus estudiantes la curiosidad, el cuestionamiento y también el esfuerzo por no dejar las decisiones en manos de la intuición, sino que estas sean el resultado de un razonamiento lógico y justificado. Lo importante es, en definitiva, guiarlos en su propia autoevaluación, tarea que deberán realizar a lo largo de toda su profesión.
Daniela Spoto Zabala est Professeure en Langue et Littérature Françaises et Traductrice assermentée en Langue Française diplômée a la Faculté des Sciences humaines et des Sciences de l'Éducation a l'UNLP. Dans cette méme faculté elle est professeure auxiliaire dans les chaires de Lecture-compréhension en français et de Traduction scientifique et technique. Depuis 2012, elle fait partie des équipes de recherche a l'UNLP (LIT IdIHCS-CONICET). Elle a présenté de nombreuses communications lors de congres nationaux et internationaux.
Notes
1. En francés en el original : La qualité d'une traduction dans un contexte donné telle que perçue par un évaluateur donné peut donc etre définie comme une somme pondérée de l'évaluation des facteurs textuels, notamment sa fidélité, sa clarté, sa correction linguistique, son style, sa justesse terminologique, sa présentation graphique, etc. et de facteurs extratextuels tels que son coÛt, le temps mis a la réaliser, la qualité des rapports avec le traducteur, etc. Le poids de chacun de ces facteurs dans l'évaluation d'ensemble est déterminé par les préférences personnelles de l'évaluateur dans les circonstances de l'évaluation. (Gile, 2014: 60-61).
2. Traducción científico-técnica: criterios de evaluación. Dir.: Freyre, M.L. Codir.: Alliaud; en colaboración con Forte Mármol, Amalia, Gentile, A.M. y Urrutia, M.I. Centro de Investigaciones Lingüísticas. Facultad de Humanidades y Cs de la Educación. UNLP 1996-1998 y Análisis y cuantificación del error en la evaluación de traducciones especializadas. Dir. Cagnolati, B.; Codir.: Alliaud, A. y Gentile, A.M. Integrantes: Forte Mármol, A.; Perroud, M.I; Urrutia, M.I.; Vieguer, F. Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas. Facultad de Humanidades y Cs de la Educación. UNLP 2001-2004.
3. Según Hurtado Albir (2001), la competencia traductora está compuesta por sistemas subyacentes de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para traducir, que a su vez poseen varias subcompetencias: a) competencia lingüística (o bilingüe); b) competencia extralingüística, c) competencia de transferencia; d) competencia instrumental y profesional; e) competencia estratégica; f) competencia psicológica.
4. René Baumont, Jocelyne Aufrere, Francois Meschy. « La valeur alimentaire des fourrages : rôle des pratiques de culture, de récolte et de conservation ». Fourrages, Association Française pour la Production Fourragere, 2009, 198 (198), p.153-173. https://hal.archives-ouvertes.fr/ hal-01173473/document
5. El texto fue extraído de http://comunidad.boosteragro.com/ informe-climatico-abril-19-mayo19-junio19/
6. Op. Cit.: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01173473/document
7. Bertrand Merlier. « Vocabulaire de la perception de l'espace dans les musiques electroacoustiques composées ou spatialisées en pentaphonie ». 2008. https://halshs.archives-ou vertes.fr/halshs-00521314/document
8. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/
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© 2020. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/fr/ (the“License”). Notwithstanding the ProQuest Terms and Conditions, you may use this content in accordance with the terms of the License.
Abstract
Dans le domaine de la didactique de la traduction, la complexité des enjeux concernant l'évaluation est fréquente ; pourtant la diffusion des instruments qui représentent sa systématisation s'avere discrete. Ce travail cherche a : a-réaliser une relecture critique sur les criteres d'évaluation mis en place dans la traduction scientifique et technique depuis le modele intégratif ; b-mettre en relation l'évaluation avec l'universel d'interférence et sa visibilité dans des anomalies syntaxiques, discursives, lexicales et culturelles ; c- reconsidérer la grille utilisée dans les chaires de Traduction scientifique et technique en français 1 et 2 a la Faculté des sciences humaines et des sciences de l'éducation appartenant a l'Université nationale de La Plata, et y apporter éventuellement des modifications. Les apports théoriques de Robert Larose (1989), Amparo Hurtado Albir (2001), Beatriz E. Cagnolati (2010, 2015) et Daniel Gile (2014) ont été pris en compte pour ce travail.