La psicología en la escuela. Aportaciones a la historia de la psicología escolar

Abstract

El presente trabajo intenta realizar un repaso histórico sobre la evolución del papel del psicólogo en la escuela, desde la comprensión de la Psicología escolar no como una especialidad en sentido estricto, sino como una concreción profesional de la Psicología al servicio de la Escuela y de la Educación. Desde esta perspectiva profesional, desarrollamos en este articulo una primera parte dedicada a la evolución histórica de la Psicología Escolar y una segunda parte en nuestro país deteniéndonos en el tratamiento que el sistema educativo, y concretamente su legislación da a las funciones psicoeducativas. Como una consecuencia de este análisis, concluimos que las perspectivas de desarrollo profesional de la Psicología en el contexto de la escuela publica parecen estar mediatizadas por la integración de las funciones propias del psicólogo escolar en otros cuerpos profesionales tales como orientadores, psicopedagogos, etc.

Alternate abstract:

This work tries to show the professional development of Psychology in schools, seeing School Psychology not as an special branch sensu stricto but a professional concretion of Psychology in the service of School and Education. From this professional view, the articles is addressed in its first par to historical development of School Psychology and in the second part, to its development in our country with special reference to educational system and laws about psychoeducational duties. As a consequence, we conclude there are little perspectiva of professional development of Psychology in the schools if not integrating psychological tasks into other professional roles as a consultant, psychopedagogist, etc.

"La psicología escolar tiene una larga y consistente historia de autodescubrimiento después de la acción. Debido a su naturaleza extremadamente aplicada, los que la practican tienden a actuar primero, respondiendo a las necesidades de otros y luego reflexionar sobre lo que han hecho y las bases fundamentales de sus acciones". (Bardon, 1990, p. xiii).

El rastreo histórico de la evolución de esta disciplina que algunos denominan técnicopráctica nos permite comprobar la pobreza documental existente sobre sus orígenes y desarrollo en lo que respecta al campo europeo, hecho que contrasta con los abundantes estudios que llegan desde EE.UU., que analizan el desarrollo de la profesión a nivel nacional (Brown, 1982; Bardon, 1982, 1983; French, 1984; Reyno1ds, Gutlin, Elliott y Witt, 1984; Fagan, 1986a, 1986b) e internacional, de lo que son buenos ejemplos los trabajos sobre perspectivas transculturales (Catterall, 1982; Culberston, 1983) e internacionales en psicología escolar (Saigh y Oalkand, 1989). Al mismo tiempo, se comprueba la afirmación de Bardon (1983) sobre la evolución de la psicología escolar como un proceso de acumulación de funciones. Esto es, no se puede hablar tanto de un desarrollo hacia nuevos planteamientos que superen los previos sino de nuevas funciones que van añadiéndose sobre las anteriores.

1. DESARROLLO HISTÓRICO

Por ello, hemos optado en la exposición del desarrollo histórico por delimitar fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la psicología escolar ha ido asumiendo (Bardon, 1990; Coll, 1989). Así, la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología escolar aparece fuertemente vinculada a la educación especial. En un segundo momento (1920-1955), el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología escolar no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera época (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo escolar como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías sistémicas y ecológicas y en la Psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto

1.1. La psicología escolar y el estudio de las diferencias individuales (1880-1920)

A finales del siglo XIX, surge la psicología como dominio diferenciado de conocimiento científico. El contexto económico y cultural tiene en ello una influencia clara. Los procesos de concentración urbana y el nuevo orden económico derivados de la revolución industrial producen cambios en la organización familiar y social que, a su vez, provocan la necesidad de generalizar la enseñanza. Estos cambios, unidos a la creencia en el progreso científico propia de este período, generan un clima favorable para el desarrollo de las profesiones de ayuda como la que nos ocupa.

Las preocupaciones de la administración educativa sobre las dificultades de aprendizaje, el retraso mental, etc., buscan respuesta en el corpus de conocimientos que está generando en sus albores la psicología experimental. Así, aunque los primeros psicólogos se forman en laboratorios de psicología experimental, su labor tiende a diversificarse en dos fuentes: el estudio de las diferencias individuales (claramente influida por los presupuestos evolucionistas de la biología de Darwin) y la prestación de servicios asistenciales relacionados en gran medida con la infancia. Desde el primer laboratorio dirigido por Wundt en Leipzig (1879), podemos rastrear la labor de figuras pioneras en el desarrollo de la psicología escolar como profesión.

De 1884 data el laboratorio antropométrico de Galton en Londres, donde se diseñan aparatos para medir el rendimiento en tareas sensoriales y motrices que se califican de antecedentes de los tests mentales (Baez y Bethencourt, 1992). En este laboratorio parecen desarrollarse funciones de orientación infantil hacia 1885. La obra de Galton encuentra continuación con Sully y MacDougall y la creación de la Britisbh Child Study Associatione en 1893, cuyo interés se centra en el estudio de la inadaptación escolar del niño desde una perspectiva psicológica.

También en Inglaterra, Burt crea una sociedad para el estudio del niño en Liverpool en 1907 y es nombrado director del primer servicio oficial de psicología dependiente de la administración en 1913. Este desarrollo institucional iría desembocando en una progresiva especialización, mas preocupada por la anormalidad y donde el psicólogo asumiría un rol de tipo clínico o psicotécnico.

En Suiza, desde 1900 Claparéde y su Seminaire de Psychologie Pedagogique se interesan en la resolución de las dificultades escolares, realizando actividades de formación a través de las universidades o asociaciones benéficas. Este seminario se transformará luego en el prestigioso Instituto Jean Jacques Rousseau, que presta servicios asistenciales a la vez que continúa su labor docente e investigadora, y en cuyo seno aparece la escuela ginebrina de psicología evolutiva y de la educación con autores de la talla de A. Rey, J. Piaget y B. Inhelder, entre otros.

En Francia, motivaciones similares de investigación y asistencia llevan a Binet a crear con Buisson, la Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del niño en 1894 y años después en 1899 con Vaine, el Laboratiore Pedagogique en una escuela pública. La figura de Binet adquiere especial relevancia histórica por la creación de una «escala métrica de la inteligencia» junto con Simon y Henry, por encargo del Ministerio de Instrucción Pública al objeto de detectar escolares necesitados de educación especial. Esta escala se difundió con rapidez, convirtiéndose en referente obligado para el diseño de pruebas.

En Alemania, Stern funda en 1922 un servicio de consulta psicopedagógica para superdotados. Anteriormente, en un artículo fechado en 1910, hace la primera referencia escrita al psicólogo escolar (Fagan y Delugah, 1984a) cuando defiende la necesidad de que exista personal cualificado para la administración de tests psicológicos a estos alumnos.

En EE.UU., se señalan como pioneros Davis, Weaver, Weathley y Parson que, en la primera década de este siglo, se hallan dedicados a la orientación vocacional. Paralelamente, en el campo académico se está desarrollando el tema del diagnóstico y las diferencias individuales de la mano de Catell. A él se atribuye la primera mención al "test mental" en una publicación de 1890. Establece su propio laboratorio en la Universidad de Pennsylvania donde se realizan trabajos de medición de tiempos de reacción, discriminación sensorial, etc. Este laboratorio se convertirá bajo la dirección de Witmer en 1896, en la primera clínica psicológica infantil que tendrá entre sus objetivos, entrenar a psicólogos y profesores en la solución de problemas de aprendizaje. Witmer desarrolla en él cursos de entrenamiento en técnicas de diagnóstico y tratamiento pedagógico, creando un tipo de servicios psicológicos que servirá de modelo asistencial a otras universidades y centros. Para divulgar sus labores de investigación y asistencia crea la revista The Psychological Clinic, en la que aparecen por primera vez los términos de Psicología Clínica y Diagnóstico Educativo. Es en un artículo suyo de 1912 donde se cita, según French (1984) por primera vez, al psicólogo escolar como profesional contratado para la evaluación de posibles alumnos de escuelas especiales.

Con Wittmer colabora Gessell que, según Fagan (1986b), es el primero en poseer el título de psicólogo escolar al ser contratado en 1911 por la administración educativa de Connecticut para la detección de niños con necesidad de educación especial. A él se debe la creación en ese mismo año del dispensario de New Haven, que más tarde se convertirá en la Clínica de Desarrollo Infantil de Yale. El hecho de que Gessell se dedique básicamente al Diagnóstico temprano de limitaciones sensoriales e intelectuales, favorece una primera conceptualización del psicólogo como psicotécnico.

En la antigua U.R.S.S., la preocupación por aplicar los descubrimientos de Sechenov, Paulov y Bechterev en los laboratorios reflexológicos a los fenómenos educativos y evolutivos se plasma en el 1 Congreso de Psicología Pedagógica, celebrado en San Petersburgo en 1906, en el que se plantea que la investigación de laboratorio no es suficiente, pues "el acercamiento de la psicología a la práctica educativa sólo es posible por el camino de la investigación experimental durante el proceso mismo de la enseñanza y la educación" (Petrovski, 1980, p. 8). Además, la revolución socialista plantea a la escuela nuevas demandas y, la psicología soviética se enfrenta al debate clásico herencia/medio desde una posición materialista que parte del papel activo de su propio aprendizaje. Makarenko y Vygotsky son figuras decisivas de esta tesis constructivista. Desde el materialismo dialéctico, Makarenko se preocupa por la influencia del educador en el desarrollo de la personalidad de los alumnos y del papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje. Vygotsky defiende que el desarrollo viene determinado por el aprendizaje y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores está mediatizado por la experiencia sociocultural. Según Menchínskaia (1978), ambas perspectivas tienen continuidad en las dos grandes vertientes de la Psicología soviética actual: una psicología de la enseñanza, dedicada a los procesos instruccionales en el aula y una psicología de la educación centrada en los aspectos personales y sociales de la educación.

Vemos pues que, en esta primera época, el desarrollo de la psicología es paralelo en la mayoría de los países referenciados y se halla, en todos ellos, comprometido con un lugar muy concreto de actuación: la escuela y por un tipo de labor: clasificación diagnóstica, prioritariamente relacionada con la educación especial. Escribe Coll, "en sus orígenes, la psicología escolar aparece estrechamente vinculada al estudio y medida de las diferencias individuales, más concretamente, al movimiento de los tests. El psicólogo escolar es ante todo, durante las dos o tres primeras décadas de este siglo, un profesional ocupado en la administración de tests de inteligencia y de rendimiento escolar. Así pues, la psicología escolar aparece igualmente vinculada con la educación especial, y constituyen funciones básicas que habrán de desarrollar los psicólogos escolares, la determinación, diagnóstico y tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. " (Coll, 1989, p.322).

1.2. La psicología escolar y el movimiento de salud mental (1920-1955)

En 1920 se sitúa el punto de arranque definitivo de la Psicología Escolar (French, 1984), constituyéndose la formación del psicólogo escolar en una de las grandes preocupaciones de este período. Se establecen programas específicos de formación como el de la Universidad de Nueva York, contabilizándose en 1950 un total de 13 programas en diferentes instituciones universitarias (Farber, 1956). Junto al establecimiento de estos programas específicos de preparación profesional, podemos considerar otros factores igualmente relevantes para el desarrollo de la identidad profesional del psicólogo escolar, como son:

a) Los intentos formales por definir y enunciar sus funciones. Los primeros autores que establecen las funciones del psicólogo escolar parecen ser Hutt y Walter alrededor de 1925. Describen un perfil profesional compuestos por actividades como planificación y supervisión del diagnóstico educativo en colaboración con los profesores, diagnóstico de los casos problemáticos, implantación de programa de salud mental en la escuela. Se va introduciendo progresivamente la idea de que la psicología escolar no puede limitarse al diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje sino que debe asumir también la atención a la salud mental del alumno.

Vemos, pues, que se añaden nuevas funciones sobre las anteriores, en lo influye grandemente el concepto de salud mental y el incipiente Movimiento de Salud Mental que arranca con la publicaci6n de The mind that found itself (Beers, 1909) y que se traduce en la creación de servicios según un modelo asistencial de psicología clínica y preventiva de corte médico, escasamente educativo. Entre estos servicios, se hallan las Child Guidance Clinics que empiezan a funcionar a partir de los años veinte en EE.UU. y el servicio psicológico de Burt en Inglaterra en 1913

El movimiento de salud mental supondrá la incorporación de funciones "clínicas" a la psicología escolar: diagnóstico diferencial, orientación y consejo individual, psicoterapias, etc. y de un modelo también clínico de intervención que predominará durante mucho tiempo en la Psicología escolar.

b) La expansión de los servicios asistenciales ligados a los centros escolares, durante esta época es importante en EE.UU. pasando de ser 15 ciudades las que disponen de ellos en los años veinte a 650 en 1938 (Guydish, Jackson, Markley y Selhart, 1985). Se distribuyen desigualmente y generalmente se sitúan en las zonas urbanas. Uno de los servicios que se desarrolla en áreas rurales es el dirigido por G.A. Kelly en los años treinta y que sigue un modelo de organización interdisciplinar verdaderamente pionero. En cada centro escolar, el Equipo formado por Kelly y de 3 a 5 colaboradores, realizaban diagnósticos intelectuales y de rendimiento a la vez que entrevistas con padres, profesores y un compañero. Los datos se analizaban en el grupo para luego devolverlos a padres y profesores junto con unas orientaciones de tratamiento. El seguimiento se mantenía por correo durante más de dos años.

Paralelamente en el escenario europeo, en concreto en Francia, la psicología escolar va a alcanzar un importante status profesional de la mano de un eminente psicólogo infantil: Hènri Wallon que en 1944 es nombrado secretario de Estado de Educación Nacional e inicia un proyecto de reforma de la enseñanza que conlleva la creación de un servicio de psicología escolar de ámbito nacional. Las funciones de los psicólogos de este servicio abarcan desde la ayuda a alumnos, profesores y padres hasta la reflexión sobre contenidos y métodos de enseñanza (Dague, 1976). Junto a Wallon, colaboran Zazzo y Gratiot-Alphandery. En 1947 se publica el plan de reforma de la enseñanza Langevin-Wallon, en cuyo capítulo IV se institucionaliza la existencia del psicólogo escolar. Sobre esta institucionalización, Coll (1989) observa que "... se le atribuyen tres funciones bien diferenciada: el conocimiento del niño en sus características individuales y evolutivas con el fin de asegurar una escolaridad ajustada a las mismas; participar con los enseñantes en la valoración y revisión de la metodología de la enseñanza y proporcionar los conocimientos que posibiliten una mayor adecuación de los programas a las posibilidades intelectuales de los alumnos. " (p. 90).

Empiezan a multiplicarse los servicios de psicología escolar compuestos por maestros liberados de sus funciones docentes y con estudios en psicología y en 1949 y 1950 tienen lugar las primeras y segundas jornadas de estudios de psicología escolar. En 1951, Wallon preside, con Zazzo de secretario, una comisión encargada por el Ministerio de Educación Nacional francés de la elaboración de un estatuto para los psicólogos escolares y en 1952, dedica un número de la revista Enfance, creada por él en 1948, a la psicología escolar. En ese mismo ano, en el coloquio de Hamburgo organizado por la UNESCO y el Bureau International d'Education, entre todas las experiencias en psicología escolar analizadas, se propone la francesa como modelo de eficacia (Wall, 1958).

Mientras tanto, en la URSS una resolución del Partido Comunista (P.C.U.S., 4 de julio de 1936) condena el uso de los tests diagnósticos por considerar esa práctica psicológica, idealista, acientífica y clasista. Como consecuencia, la psicología soviética abandona la escuela y, el uso de los tests hasta los años cincuenta.

e) La consolidación de las asociaciones profesionales. En 1937, la A.A.A.P. (Asociación Americana de Psicólogos Aplicados) se organiza en cuatro secciones separadas: psicólogos consultivos, educativos, clínicos e industriales (Fagail, 1986a). En 1945, esta asociación junto con la A.P.A. (American Psychological Association) se fusionan integrando otros grupos profesionales y dan como resultado una nueva A.P.A. que se reorganiza en 19 divisiones, de las cuales la División 15 era Psicología de la Educación y la 16, Psicología Escolar (French, 1984). Con la creación de esta división profesional específica queda demostrada la entidad que ha ido adquiriendo la psicología escolar tanto en lo referente al número de profesionales que implica como a la necesidad de diferenciación frente a la psicología educativa en sus intereses profesionales, teóricos o técnicos.

En 1954, la División 16 de la A.P.A. organiza el Congreso Thayer con la finalidad de debatir cuestiones relacionadas con la cualificación profesional del psicólogo escolar. Fruto de este debate es un documento sobre principales funciones y formas de capacitación profesional. Sobre el rol del psicólogo escolar, junto a funciones de diagnóstico, detección y programas de tratamiento para los niños excepcionales, se plantean las de diseño de programas educativos y de facilitación del aprendizaje para la población escolar en general. Sobre la cualificación, se exige formación en Psicología y Educación y un mínimo de experiencia práctica y se establecen dos niveles de entrenamiento: licenciatura y doctorado, restringiendo el título de psicólogos escolares para los doctores.

d) El surgimiento de publicaciones especializadas. También en este período se publica el que muchos consideran el primer manual de psicología escolar Psychological service for school problems (Hildreth, 1930) y la obra de Rogers, Counselling and Psychotherapy (1943) que tuvo un gran impacto en la concepción de la orientación, al proponer un enfoque no directivo y centrado en los problemas personales, en una definición cercana a las funciones de consulta que más adelante constituirá un modelo muy extendido en los servicios de psicología escolar.

Por otra parte, un acontecimiento histórico de especial relevancia resulta ser la 2.ª Guerra Mundial que resalta la necesidad de especialistas, lo que favorece la investigación sobre los tests, en especial los de aptitudes. A la vez, las secuelas mentales consecuencia de ella obligan a los psicólogos a desarrollar terapias y rehabilitaciones. Podemos considerar que con respecto al psicólogo escolar, estas exigencias afectan positivamente tanto al progreso de la investigación como de la formación especializada.

En definitiva, hacia 1955 la psicología escolar se halla en su primer gran momento de desarrollo gracias a la generalización de los servicios psicológicos escolares y la institucionalización de los programas de formación. La función diagnóstica pasa de dirigirse a la detección de déficits intelectuales a una concepción más amplia de la evaluación psicoeducativa y la población objeto de diagnóstico abarcará a los escolares normales y no sólo a los problemáticos. Se delimitan las funciones de asesoramiento, tratamiento y reeducación tanto referidas a dificultades de aprendizaje como a problemas de ajuste y adaptación y se empieza a plantear la colaboración del psicólogo con los profesores en el diseño de materiales y programas educativos.

1.3. La psicología escolar y el optimismo educativo (1955-1970)

Gracias a la situación de distensión entre bloques que se vive en estos años, la mayoría de los países desarrollados se plantean la necesidad de asegurarse el mejor nivel científico y tecnológico, para lo cual es indispensable el concurso del sistema educativo. En Francia, Suecia, Gran Bretaña, Alemania, etc. y, sobre todo, en EE.UU. se multiplican los medios destinados a la educación. Se realizan reformas en los diferentes niveles del sistema educativo, se inicia una política de subvenciones y ayudas dirigida a asegurar la escolarización de toda la población, se implantan programas de educación compensatoria, etc. En este movimiento parece latir la opinión generalizada de que la reforma educativa es un instrumento eficaz de cambio social que asegura el desarrollo y la igualdad de oportunidades. A esta euforia en la planificación educativa contribuye el apoyo de instituciones como la UNESCO.

En este contexto social de gran optimismo educativo, la publicación de Introducción a la Psicología Genética de Piaget (1950) genera grandes expectativas en los educadores sobre la posible aplicación de la teoría genética a los aprendizajes escolares. Aebli será uno de los primeros convencidos de la posibilidad de deducir de ella los principios metodológicos sobre los que debe basarse la enseñanza. Como comenta Coll (1989):

"La mayoría de las aplicaciones de la teoría genética a la educación que abarcan desde la revisión del currículum hasta los métodos de enseñanza y los programas de educación compensatoria aparecen entre los últimos años de la década de los cincuenta y primeros de los sesenta. Intentos que vinculan la idea de que la psicología y la epistemología genéticas tienen la clave para solucionar, si no todos, al menos los más importantes problemas educativos" (p. 97).

Esta tendencia se deja ver sobre todo en Europa aunque pronto empezará a cuestionarse el impacto real que esta teoría tiene sobre la práctica educativa.

Más directas son las influencias de Wallon y Zazzo tanto en el desarrollo institucional de la psicología escolar como en el desarrollo de pruebas para la evaluación psicológica del niño (Zazzo, 196al1976). La creación de los servicios de psicología escolar de la Reforma Langevin-Wallon sufre un parón desde 1952 hasta 1960 por problemas de escasez de personal educativo. En ese año, se crean nuevos puestos y se regula el estatuto y formación de los psicólogos escolares. Este hecho debe relacionarse con la creación de aulas especiales en las escuelas que hacen resurgir la necesidad de asesoramiento psicopedagógico. En cualquier caso, sus planteamientos programáticos continúan incluyendo, entre las funciones del psicólogo escolar, el asesoramiento didáctico al profesor y la ayuda psicopedagógica a todos los alumnos.

Mientras tanto, la URSS comienza su acercamiento a Occidente al incorporarse a la Asociación Internacional de Ciencias Psicológicas en 1954. Por entonces también se comienza a divulgar, gracias a las traducciones al inglés de Bruner y Cole, la obra de Vygostki, Luria, Leontiev, etc. En 1966 se celebra en Moscú el XVIII Congreso Internacional de Ciencias Psicológicas que consolida la importancia de la psicología soviética en el panorama internacional. También en 1966 se establecen oficialmente los estudios de Psicología en las Universidades de Moscú y Leningrado con tres especialidades: Psicología, Psicología y Pedagogía Preescolar y Defectología. Las tareas a desarrollar por estos licenciados se centran en la esfera educativa y son de dos tipos: Asesoramiento e Investigación educativa (profesores universitarios o asesores en institutos de investigación y, ministerios) y Educación Especial (en la red de centros de investigación y asistencia del Instituto de Defectología de Moscú) mientras los problemas de salud mental y dificultades de comportamiento son tratados en hospitales e institutos psiquiátricos.

Por otra parte, la actividad de las asociaciones profesionales continúa en EE.UU., donde los psicólogos de la División 16 de la A.P.A. vuelven a reunirse en 1964 con fines parecidos a los de la Conferencia Thayer: la conferencia Bethesha, en la que se reconocen la variedad de funciones que puede desempeñar el psicólogo escolar y se establecen cuatro tipos: el psicólogo clínico tradicional, el psicólogo generalista, el ingeniero en cuestiones humanas y el especialista en técnicas de cambio conductual (Tindall, 1979, 14-15).

La escasa representación de los psicólogos escolares en esa División de la A.P.A., debida al parecer al requisito del grado de doctor, hace surgir otra asociación profesional en 1969, la National Association of School Psychologists (N.A.S.P.) que crece espectacularmente en pocos años y que defiende, frente a la concepción mantenida por la A.P.A. de la psicología escolar como especialidad de la psicología, que no puede reducirse a una especialidad de psicología o de educación, sino que es una mezcla de ambas, una tercera profesión. Mientras los miembros de la división 16 de la A.P.A. son investigadores y profesores universitarios en su mayoría, los de la N.A.S.P. son psicólogos escolares que trabajan en centros o servicios educativos. Esta diversificación tiene su correlato en el campo de las revistas especializadas con la aparición de Journal of School Psychology en 1963 y Psychology in the Schools, en 1965 con el propósito de recoger opiniones, experiencias e investigaciones en psicología escolar.

En cuanto a Gran Bretaña, se publica el Informe Summerfield en 1968 que resalta la variedad de tareas que realizan y por tanto, las destrezas tan diferentes que deben desplegar los psicólogos en las escuelas (Phillips, 1971). Como respuesta a este informe, Burt (1969) propone tres tipos de psicólogos escolares: a) el psicólogo que atiende a los niños con problemas (tareas de diagnóstico e informe) -equivalente al médico generalista-, b) el psicólogo que asume el tratamiento de tales problemas mediante la aplicación de las técnicas terapéuticas procedentes -equivalente al médico especialista- y, por último c) el psicólogo que asesora en tareas de organización, administración e investigación. Por su parte, Phillips señala que no es la aplicación de una amplia gama de conocimientos psicológicos a la educación lo que caracteriza al psicólogo escolar: en sentido estricto, es el área específica de responsabilidad que asume, o sea la identificación, diagnóstico y tratamiento de los niños con problemas de aprendizaje y ajuste.

En resumen, en esta etapa el progreso social y el progreso de la ciencia psicológica va permitiendo una mejor delimitación de las funciones de la psicología en la escuela y posibilitando avances en la investigación educativa a la vez que se consolida la presencia de los psicólogos escolares con una mayor participación en los aspectos de investigación e integración del conocimiento psicológico en la metodología didáctica.

1.4. Psicología escolar e intervención comunitaria (1970 hasta hoy)

Como señalan Báez y Bethencourt (1992), el campo de la psicología escolar ha avanzado más en estos últimos años que en toda su historia anterior. Este ritmo de crecimiento queda reflejado en el hecho de que actualmente existen numerosas revistas especializadas: Journal of School Psychology, Psychology in the Schools, School Psychology Internacional, Professional School Psychology, School Psychology Monogragh asf como School Psychology Digest (School Psychology Review, a partir de 1979) creada en 1972 por la N.A.S.P.

Dicha asociación surge, acabamos de ver, como respuesta al ambiente academicista imperante en la División 16 de la A.P.A. Desde su creación, se produce un rápido crecimiento del número de profesionales y asociaciones (Fagan y Delugach, 1984b) lo que hace cada vez más necesario aunar criterios y debatir sobre el modelo de prestación de servicios que los psicólogos escolares quieren ofrecen a la sociedad (Ysseldike, 1982). Se crea así una comisión conjunta A.P.A.N.A.S.P. para definir el futuro de la psicología escolar. Ésta organiza tres congresos (Vail, en 1973, Spring Hill, en 1980 y Olympia, en 1981) que han sido de gran interés para establecer el estatus profesional de la disciplina, pudiendo destacarse como aportaciones más relevantes el consenso sobre su consideración de disciplina profesional singular, sin referencia a otra disciplina matriz; la necesidad de investigar sobre modelos alternativos de prestación de servicios y el dilema ético de proponer modificaciones en las prácticas educativas o en el sistema educativo.

A pesar de esos congresos conjuntos, A.P.A. y N.A.S.P. mantienen sus diferencias en lo que respecta al perfil y, formación del psicólogo escolar. Mientras la A.P.A. lo considera un profesional autónomo, investigador y doctor en psicología, la N.A.S.P. sostiene que debe ser un profesional integrado en la estructura educativa pública con formación en fundamentos psicológicos y educativos por igual.

También en EE.UU. surge la International School Psychology (I.S.P.) que pretende explorar el estado en que se encuentra la psicología escolar en el mundo (Culberston, 1983)

Para favorecer el intercambio entre profesionales organiza seminarios itinerantes desde 1974, lanza una publicación cuatrimestral de noticias profesionales Word Go Round a partir de 1973 y una serie Pychology in the Schools in international perspective, que cuenta con tres volúmenes (Catterall, 1976, 1977 y 1979) y funda en 1980 la revista School Psychology International. Desde 1975 y casi anualmente, celebra coloquios internacionales: Alemania, Israel, Francia, Suiza, Yugoslavia, Gran Bretaña, EE.UU., Dinamarca, Portugal, etc. En el coloquio de 1982, celebrado en Suecia, se constituy6 la International School Psychology Association (I.S.P.A.) retomando las metas de la I.S.P. organizando diversas comisiones entre las que podemos nombrar: Intercambio International; Paz y Resolución de Conflictos; Desarrollo del Niño y Servicios Infantiles; Normas y Prácticas Profesionales; Formación e Investigación y Evaluación. Entre ellas, la comisión de Normas y Prácticas Profesionales realizó una encuesta a psicólogos escolares de 52 países en 1984. Los datos recogidos hablan de 88.000 psicólogos escolares, la mayoría mujeres, entre 31 y 39 años, ratio 1:10.000-18.000 alumnos. Los problemas más referidos tienen que ver con la escasez de recursos de la administración, el intrusismo y el bajo estatus de la psicología como disciplina. Los bajos sueldos y la falta de tiempo para responder a las demandas son también aspectos muy señalados y los aspectos de investigación más atendidos, los relacionados con la efectividad de la propia intervención y el estudio de los procedimientos de evaluación. Las necesidades o reivindicaciones que se recogieron, pueden agruparse en torno a: a) la clarificación del estatus dentro del sistema educativo, b) la promoción de las asociaciones profesionales, y c) la expansión de actividades profesionales: provisión de servicios a individuos, grupos y organizaciones incluyendo evaluación psicológica y educativa, intervención, prevención, enseñanza, orientación, consulta, desarrollo organizativo, administración y supervisión, evaluación y desarrollo de programas e investigación.

En cuanto a Francia, en los años setenta se reestructuran los servicios de psicología escolar en los Grupos de Ayuda Psicopedagógica (G.A.P.P.) con la pretensión de que estos servicios apoyen, además de las aulas ordinarias y a las especiales, a unas nuevas aulas de adaptación (para alumnos con retraso escolar no deficientes). En cada G.A.P.P. se integran un psicólogo y varios reeducadores. Estos nuevos servicios asumen las funciones asignadas a los psicólogos escolares en el plan Langevin-Wallon, tienen a su cargo unos 800 alumnos y prestan apoyo a las clases especiales y de adaptación. Esta estructura aún persiste en el momento actual y tiende a extenderse a todas las circunscripciones escolares.

En la URSS, las necesidades de formación de profesorado y orientación a los alumnos generadas por la reforma del sistema educativo iniciada en 1986 están promoviendo cambios en la concepción de la psicología escolar. No obstante, Caterall (1982) ve una importante diferencia en tanto en nuestro medio es habitual el diagnóstico psicoeducativo masivo mientras en la URSS se realiza un intensivo servicio de prevención primaria pre y postnatal a través de la red de servicios médicos, con lo que se reduce la necesidad de exploraciones generalizadas y, la ayuda psicoeducativa se centra en los casos severos. Volviendo al desarrollo profesional, junto a aspectos tales como la necesidad de superar la polémica sobre el uso de tests, los escasos canales de comunicación científica y la falta de infraestructura para la formación de psicólogos escolares, el debate sobre la conformación de una psicología escolar de corte similar a la occidental ha sido objeto de varios encuentros de los que se recogen como grandes preocupaciones: a) polémica sobre el énfasis evolutivo, educativo y/o social de la formación psicológica del profesional, b) conveniencia de recibir formación específica sobre familia y organización educativa, c) experimentación de distintos modos de actuación psicoeducativa y d) importancia relativa de distintas tareas: consultivas, diagnósticas, terapéuticas y del destinatario: alumno, profesor, padres (Baez y Bethencourt, 1992, p. 59). Sobre los modelos de prestación de servicios, la transición de la que habla Bardon (1990) parece encontrar un momento de especial inflexión a principios de los años setenta cuando surgen diferentes propuestas desde los propios servicios de psicología escolar (servicios sociopsicopedagógicos, psicología escolar ecológica, comunitaria, de orientación sistémica, etc.) que empiezan a subrayar los aspectos comunitarios y estructurales frente a la tradicional atención individual a niños con dificultades de aprendizaje o adaptación (Topping, 1977). La idea básica que éstos defienden es que las dificultades del sujeto no pueden tratarse sin tener en cuenta el contexto en que se manifiestan y que la intervención, por tanto, debe dirigirse prioritariamente a dicho contexto. Esta nueva dimensión institucional y comunitaria (Coll, 1989) abre nuevas perspectivas de intervención a la psicología escolar y hace de la función consultiva, una poderosa alternativa frente a las tradicionales funciones de diagnóstico, clasificación y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar.

A lo largo del desarrollo histórico de la psicología escolar, puede comprobarse cómo la intervención en la escuela va matizándose en función de factores generales del contexto socio-cultural y de otros, específicos de su propia evolución como profesión de ayuda. Otro factor importante se deriva del contexto formal específico en que se desarrolla: la organización del sistema educativo, que escasamente contempla la presencia del psicólogo aunque establezca objetivos muy relacionados con él: la orientación educativa, la atención educativa individualizada, etc. Como concluye Bardon (1990), a pesar de su falta de habilidad para participar plenamente en los cambios educativos que están teniendo lugar, la psicología escolar se ve afectada por ellos y va cambiando ella misma a lo largo del tiempo.

Refiriéndose a los EE.UU., Bardon (1990) considera que el período comprendido entre 1980 y la actualidad es de gran significación para la educación ya que en su transcurso va aumentando la consciencia de que la educación pública puede y debe mejorar y que las escuelas son lugares importantes que requieren atención especial. La educación está "in" pero no la psicología escolar que ni siquiera se menciona en los informes nacionales americanos. Algo similar está ocurriendo en nuestro país. Como muestra, podemos reseñar la reciente Reforma Educativa, que plantea muchos objetivos "socializadores" que ya habían sido defendidos por los psicólogos en la escuela y que han inspirado intervenciones de diversa magnitud (entre ellos, Díaz Aguado, 1992: Trianes y Muñoz. 1994).

A continuación, trataremos la evolución de la psicología escolar en nuestro contexto donde las funciones del psicólogo en la escuela han progresado de modo similar al descrito en el panorama anglosajón.

2. LA PSICOLOGIA ESCOLAR EN ESPAÑA

Abordar la historia de la psicología escolar en nuestro país supone remontarse a los inicios de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor del desarrollo de esta disciplina. Como escribe Carpintero (1989):

"Hay en España una larga tradición de psicología aplicada. Aunque sin continuidad, con larguísimas interrupciones, no deja de ser significativo que entre nosotros haya aparecido una y otra vez, el interés por los temas psicológicos de la mano de sus posibles aplicaciones personales o sociales" (p. 68).

Este autor considera que en el proceso de introducción de la psicología en España juega un papel primordial

Giner de los Ríos y el grupo de intelectuales reunidos alrededor de la Institución Libre de la Enseñanza (I.L.E.), profundamente interesados en llevar a cabo un cambio de mentalidad en la sociedad española a través de la reforma de la educación (Carpintero, 1980). La Escuela de Madrid se constituye en torno al movimiento generado por la I.L.E. Su interés primordial lo constituye el tratamiento de los niños mentalmente anormales, libro que publica en 1917. Este núcleo de Madrid integrado por médicos como Lafora, Germain y Valenciano interesados en aspectos psicoterapéuticos y por pedagogos y maestros interesados por la psicopedagogía como Barnés y Mallart se distingue por el denominador común del interés por la psicopedagogía terapéutica, que podemos ver en relación con el movimiento europeo derivado del test de Binet.

En Barcelona, se desarrolla otro núcleo de progreso científico conocido como la "Escuela de Barcelona". El movimiento renovador impulsado por Prat de la Riva y la naciente Mancomunitat de Catalunya sirve de marco a la obra de Mira y López. En el Institut d'Orientació Profesional de la Diputación de Barcelona se crea un Laboratorio de Psicometría, donde comienza a trabajar Mira. La psicotecnia que realiza en este laboratorio está orientada hacia la selección profesional y desarrolla instrumentos como el Test Miokinético, de difusión internacional. Mira se convierte en un psicotécnico relevante, mantiene relaciones con otros grupos de investigación en Alemania y Francia y es responsable de la celebración de dos reuniones internacionales en Barcelona, en 1921 y 1930.

En 1922, se establece en Madrid el Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo, para procurar la readaptación funcional y profesional que mejorase sus condiciones de vida. En este proceso se añade un estudio vocacional y de aptitudes para orientar la reeducación.

En 1928, se crean oficinas laboratorio en varias provincias y dos institutos, uno en Madrid con Germain y otro en Barcelona, con Mira destinados a la psicología y fisiología del trabajo y pruebas psicotécnicas complementarias.

En este movimiento psicotécnico parece vislumbre la necesidad del psicólogo pero se pensaba, un tanto ingenuamente, que se le podía sustituir por otro profesional (maestro o médico), entrenado en técnicas más o menos sencillas de aplicación de pruebas (Carpintero, 1989).

En los años anteriores a la guerra civil, la psicología continúa avanzando gracias a estos núcleos progresistas. Se traducen obras de Freud, Pavlov, Adler, Piaget, Claparède, Kretschmer, Koffka y muchos otros, se comienzan a publicar revistas especializadas (Revista de Psicología y Pedagogía, fundada por Mira y Xirau en 1933) y se mantienen abiertas relaciones con el exterior. La guerra civil supuso un corte muy violento con el exilio de figuras como Mira, Lafora, Garma, etc.; la suspensión de las publicaciones; la transformación de las instituciones y, sobre todo, el intento de recentrar la psicología universitaria en la escolástica (Delval, 1986).

En la recuperación de la tradición científica se atribuye un importante papel a Germain que desde un pequeño Departamento de Psicología Experimental en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas organiza un grupo en el que colaborarán Yela, Pinillos, Secadas, Siguán, Forteza, Pascual y otros encargado del estudio y adaptación de tests, de la organización de un proyecto de selección profesional de pilotos y responsables del surgimiento de la Sociedad Española de Psicología (1952) y la Escuela de Psicología en la Universidad de Madrid 91953).

En los años sesenta y con fuertes tensiones estructurales en su seno (entre investigación y profesión y entre formación básica o especializada, así como la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología) la Psicología llega al mundo académico, a la Universidad lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización. Sobre esto, Carpintero hace dos matizaciones de gran interés. Por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado de trabajo, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos. Por otra, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

Por último, si entendemos que el desarrollo de la psicología escolar es el resultado de la interacción entre las demandas de la situación y la respuesta profesional a tales demandas, es necesario analizar las responsabilidades que el sistema educativo establece con respecto a la orientación y asesoramiento psicopedagógicos para entender el rol que atribuye al psicólogo escolar.

2.1. Hitos recientes en el sistema educativo y la psicología escolar en España

La referencia a los servicios de psicología escolar aparece ya en la Ley de Educación de 1945 (Canton, 1988, cit. Forns, 1994) y en posteriores textos oficiales. No obstante, la escasa dotación de recursos a las instituciones escolares para desarrollar estos servicios, que tradicionalmente ha acompañado a tales disposiciones legales, ha hecho que tales servicios fueran en la práctica inexistentes, inoperantes o, en el mejor de los casos, escasos.

Representaremos esquemáticamente el desarrollo legislativo más relevante en lo que concierne a nuestra disciplina siguiendo, entre otros, a Forns (1994) y Gilolmo (1989). En elcuadro 1 establecemos un paralelismo cronológico entre política educativa y desarrollo profesional de la psicología escolar.

Este desarrollo paralelo empieza a ser convergente a partir de los ochenta con la Ley de Integración Social del Minusválido que supone la participación de psicólogos como profesionales contratados laborales en los Equipos Multiprofesionales (EE.MM.) en el territorio MEC y en algunas comunidades autónomas, entre ellas Cataluña y Andalucía (Gilolmo, 1989; Muñoz, 1990).

Junto a los dos modelos de servicios de apoyo puestos en marcha por la Administración Educativa (los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y los EE.MM.), surgen los Equipos Psicopedagógicos Municipales (EPM) que crecen intensamente a principios de los ochenta: en 1984, existen alrededor de 50 en Cataluña, 14 en Madrid y cerca de 100 en el País Valenciano y cuya experiencia "ha significado una gran aportación para la práctica profesional. El trabajo comunitario y el abordaje institucional de la escuela ha contribuido a ensanchar el campo de visión de muchos psicólogos que trabajan desde la óptica casi única del diagnóstico y el tratamiento individual o desde un enfoque exclusivamente escolar de los problemas" (Gilolmo, 1989, p. 92).

Los conflictos generados por el escaso acceso de los profesionales cualificados a plazas que con demasiada frecuencia se asignan a personal docente aún continúan, con la problemática añadida de la nueva titulación en Psicopedagogía. El psicólogo que no sea docente sólo tiene actualmente acceso a los departamentos de orientación de uno de los centros de educación secundaria y siempre cuando supere unas oposiciones al cuerpo docente correspondiente.

No pretendemos entrar en debates profesionales pero es evidente que las perspectivas profesionales de la psicología en la escuela pública no son muy halagüeñas. No obstante, son numerosos los psicólogos que han ido creándose un espacio profesional en servicios comunitarios, gabinetes municipales, programas sociales y culturales, etc., y que realizan funciones de prevención, compensación, animación sociocultural, etc., muy relacionadas con la intervención psicoeducativa. La versatilidad de estas actuaciones está favoreciendo que la sociedad considere cada vez más al psicólogo como un profesional útil en el ámbito socioeducativo.

REFERENCIAS

* Báez, B.F. y Bethencourt, J.T. (1992). Psicología escolar. Madrid: Cincel.

* Bardon, J.I. (1983). Psychology applied to education. A speciality in search of an identity. American Psychologist, 38, 185-96.

* Baredon, J.I. (1990). Prólogo. En T.B. Gutkin y C.R. Reynolds. The handbook a of School psychology (2. edición) (p.ix xii). Nueva York: John Wiley & Sons.

* Beers, C. (1909). A mind that found itself. Nueva York: Longmans, Green.

* Brown, D.T. (1982). Issues in the development of professional school psychology. En C.R. Reynolds y T.B. Gutkin, The handbook of School psychology. Nueva York: John Wiley & Sons.

* Burt, C. (1969). Psychologists in the education services. Bulletin of British Psychological Society, 22, 1 -11.

* Carpintero, H. (1980). La psicología española: pasado, presente y futuro. Revista de historia de la psicología, 6, 2, 133-143.

* Carpintero, H. (1989). El psicólogo en España. Notas históricas sobre su desarrollo profesional. Papeles del Colegio, 36/37, 67-73.

* Catteral, C.D. (Eds.) (1976, 1977, 1979). Psychology in the schools international perspective, Vols. 1, 2 y 3. Columus, Ohio: International School Psychology.

* Catteral, C.D. (1982). International School Psychology: problems and promises. En C.R. Reynolds y T.B. Gutkin (Eds.). The handbook of school psychology (pp. 1 t031127). Nueva York: John Wiley & Sons.

* Coll, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova

* Culbertson, F.M. (1983). International school psychology: Cross-cultural perspectives. En T.R. Kratochwill (Eds.). Advances in School Psychology, Vol. 3 (pp. 45-82). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

* Dague, P. (1976). La psychologie scolaire en France. 1945-1975. Revue de Psychologie Apliquée, 26,119-149.

* Delval, J. (1986). La psicología en la escuela. Madrid: Visor.

* Díaz Aguado, M.J. (1992). Programa para favorecer el desarrollo de la tolerancia en contextos étnicamente heterogéneos, Madrid: MEC.

* Fagan, T.K. (1986a). School psychology's dilemma. American Psychologist, 41, 85161

* Fagan, T.K. (1986b). The historical origins and growth of program's to prepare school psychologists in the United States. Journal of School Psychology, 24, 9-22.

* Fagan, T.K. y Delugach, F.J. (1984a). Literary origins of the term school psychologist. School Psychology Review, 13, 216-220.

* Fagan, T.K. y Delugach, F.J. (1984b). The contribution of growth curves to understanding the historical development of professional school psychology. Proceedings of the Annual Convention of the National Association of School Psychologists, (p. 234). Washington: National Association of School Psychologists.

* Farber, N. (1956). The psychologist in the school system. Merril-Palmer Quarterly, 2, 173-178.

* Forns, M. (1994). El psicólogo en el contexto educativo. Anuario de Psicología, 63,187-211.

* French, I.L. (1989). Psicología escolar. La evolución profesional en los últimos años. Papeles del Colegio, 361,37, 90-95.

* Guydish, J.; Jackson, T.S.; Markley, R.P. y Zelhart, P.F. (1985). George A. Kelly: Pioner in rural school psychology. Journal of School Psychology, 23, 297-304.

* Menchfnskaia, N.A. (1978). Some aspects of the development of the Soviet psychology of learning. Soviet Education, 20, 7295. (Edición Castellana: A. Pérez y J. Almarar (Eds.) Lecturas de aprendizaje y enseñanza (pp. 335-352). Madrid: Zero/ZYX).

* Muñoz, A. (1990). La orientación educativa en Andalucía. En J. Fernández Sierra (1990). Orientación e intervención educativa, (pp. 80-112). Málaga: SPICUM, EAC. núm. 32.

* Petrovski, A.V. (1980). Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú: Progreso.

* Phillips, C.J. (1971). Summerfield and after: the training of educational psychologist. Bulletin of British Psychological Society, 24, 207-212.

* Piaget, J. (1950). Introduction à l'epistemologie génétique. París: PUF.

* Reynolds, C.R.; Gutkin, T.B.; Elliot, S.N. y Witt, J.C. (1984). School psychology: Essentials of theory and practice. Nueva York: John Wiley & Sons.

* Saigh P.H. y Oakland, T. (Eds.) (1989). International perspectives on psychology in the schools. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

* Tindall, R.R. (1979). School Psychology: The development of a profession. En G.D. Phye y D.J. Reschly (eds.). School Psychology. Perspectives and issues (pp. 324). Nueva York: Academic Press.

* Topping, K.J. (1977). The role and function of educational psychologist: the way forward. Association of Educational Psychologist Journal, 4, 20-29.

* Trianes, M.V. y Muñoz, A. (1994). Programa de Education Social y Afectiva. Málaga: Puerta Nueva. Experiencias.

* Wall, D.W. (1958). La psychologie au service de Vécole. París: Bourrelier.

* Ysseldyke, J.E. (1982). The Spring Hill Symposium on the future of psychology in the schools. American Psychologis4 37(5), 547-552.

* Zazzo, R.; Gilly, M. y Verba-Rad, M. (1966). Nouvelle echelle metriquede Vintelligence. París: Armand Colin. (trad. Kapelusz, 1970).

* Zazzo R.; Stamback, M.; Mathon, P.; Santucci, H.; Pecheux, M.; Hurtig, M. y Granjon, G. (1960). Manuel pour l'examen psychologique de l'enfant. Neuchatel: Delchaux Niestlé. (trad. Fundamentos, 1976).