Môze umenie vypestovat dobrého obcana? Aristotelov príspevok vo svetle teórie výchovy(i)

Abstract

The text discusses the importance and contribution of political philosophy outlined by Aristotle to the current context of civic education. It analyzes Aristotle's thinking about who a citizen of polis is, how he becomes a citizen, which characteristics he should have and finally it explains how such a citizen should be educated. One of the means preferred by Aristotle is music, its melodic and rhythmic significance, thanks to which a citizen habits the virtues. This concept of education is an expression of growing mythic-poetic experience that can be transferred by the humanistic and educational courses.

Headnote

Abstrakt: Text pojednáva o vyzname a vklade politickej filozofie nacrtnutej Aristote- lom pre aktuálny kontext obcianskeho vzdelávania. V prvej casti analyzuje Aristote- love uvazovanie o tom, kto je obcan polis, ako sa obcanom stáva, akými vlastnostami má disponovat a v neposlednom rade vysvetluje, ako sa má takýto obcan vychovat. Druhá cast pojednáva o prostriedkoch takejto výchovy, ktorým Aristoteles venoval cast svojej Politiky a Poetiky - o hudbe a o tragédii. Obe sú významným prostriedkom morálnej výchovy; hudba pre jej melodický a rytmický význam, vdaka ktorému obcan navyká cnostiam; tragédia ponúka moznost ocistenia sa od strachu a súcitu. V závere textu je Aristotelov koncept výchovy rámcovaný teóriou výchovy, ktorá pestuje prax mýto-poetickej skúsenosti, a ktorá môze byt odovzdávaná práve humanitnými a vý- chovnými predmetmi.

Klúcové slová: Aristoteles, obcan, polis, fronésis, hudba, tragédia, výchova, mythos, logos

Can art help to prepare a good citizen? Aristotle's contribution to the philosophy of education

Abstract: The text discusses the importance and contribution of political philosophy outlined by Aristotle to the current context of civic education. It analyzes Aristotle's thinking about who a citizen of polis is, how he becomes a citizen, which characteristics he should have and finally it explains how such a citizen should be educated. One of the means preferred by Aristotle is music, its melodic and rhythmic significance, thanks to which a citizen habits the virtues. This concept of education is an expression of growing mythic-poetic experience that can be transferred by the humanistic and educational courses.

Keywords: Aristotle, citizen, polis, fronésis, music, tragedy, education, mythos, logos

Politická filozofia sa v súcasnej dobe podl'a Honnetha (Honneth, 2012) na- chádza v pozícii, ktorá je hodná prehodnotenia. Z rôznych dôvodov sa vzdala teles), alebo modernejsí myslitelia ako Rousseau, Kant, Durkheim, ci Dewey. Títo vo svojich dobách venovali úsilie analýzam ústav a státov, usporiadaní politického spolocenstva, no zároven anticipovali otázky súvisiace s obsahmi a metódami vzdelávania, otázky o adresátoch skolskej výchovy a jej pova- he. Náuka o vláde bola pre nich rovnako dôlezitá ako koncepcia vzdelávania, pretoze sa stretávali v analýzach o "dobrom obcanovi".

Pre potreby tohto clánku je dôlezitejsia z toho vyplývajúca podotázka: Preco sa dnesná politická filozofia zdrziava otázok problematizujúcich verejnú vy- chovu? Honneth uvazuje najskôr o rozsírenej tzv. Böckenfördeho téze, ktorá predpokladá, ze skolskym vzdelávaním nie je mozné vybudovat tie mravné cnosti, ktoré potrebuje demokracia pre svoje prezitie, pretoze sú to cnosti, ktoré sa odovzdávajú v procese socializácie predpolitických pospolitostí. Druhym dôvodom, preco politická filozofia stratila záujem o pedagogiku, je podla neho negatívna skúsenost so státnym etatizmom a dirigizmom. Preto politická filozofia casto preferuje neutralitu státu a to aj na pôde skolského vyucovania. Preco je vsak nutné túto pozíciu zvázit'? Politická filozofia by ne- mala stratit dôveru v hodnotu výchovy, ktorú garantuje stát, pretoze by sa mohlo stat, ze sa vzdá jedinecného nástroja, "pomocou ktorého regeneruje svoje vlastné morálne základy" (Honneth, 2012, s. 435).

Na druhej strane je tu samotná pedagogika: na otázku, ako dnes vychovávat dobrého obcana, ako posilnovat jeho obciansku gramotnost1 odpovedá preferovaním atraktívneho skúsenostného ucenia2, napríklad v podobe tzv. service learning (Stará, 2005), kedy sa v kurikulárnych aj extrakurikulárnych aktivitách cielene vytvárajú, resp. vyuzívajú situácie, v ktorých sa u jedinca pestujú návyky rôznych foriem obcianskej participácie. Tento prístup sa snazí doplnit alebo nahradit klasický eticko-výchovný, ale aj náukový model obcianskeho vzdelávania, ktorý spocíval vo výucbe poznatkov z rôznych spolocensko-vedných disciplín (politológia, ekonómia, história). Navyse, v ostatnom case sa tento skúsenostný model doplna budovaním povedomia o právach (práva dietata, práva ziaka, sociálne práva atd.) ako základu obcianstva. Ak by sme tento najnovsí trend chceli sumarizovat, mohli by sme pri troche zjednodusenia povedat, ze výchova dobrého obcana sa povazuje za výchovu k povedomiu o právach - poznanie nárokov jednotlivca voci státu, resp. spolocnosti.

Cielom tohto textu je pripomenút klasickú antickú tradíciu, ktorá predstavu obcianstva odvodzovala v prvom rade od nárokov na jednotlivca, nie na stát. Pokúsime sa krátkou rekonstrukciou Aristotelovho ponatia dobrého ob- cana ukázat, ze jeho výchova sa nedeje odovzdávaním sumáru vedomostí, ani nácvikom zrucností. Aristoteles totiz vo svojej politickej filozofii popri struktúrovaní toho "najlepsieho" usporiadania politického telesa nezabúda ani na výchovu, ktorá sa v nom má uskutocnovat. Príznacné je, ze výchovu dobrého obcana spája s pestovaním vztahu k umeniu, pretoze ono podnecuje cnosti a schopnost' správneho ñsudku v rovine praktického rozumu, ktor~mi ma dobr~ ob~an disponovat'. Takáto forma kultivácie miadého ~loveka mô~e pripomInat' spomInanñ eticko-v~chovnñ koncepciu ob~ianskeho vzdeláva- nia. Domnievame sa v~ak, ~e aristote1ovsk~ prIstup uva~uje o ~ir~Ich nástro- joch a metódach ako len vystavovanie jedinca rôznym situa~n~m rolám a di- daktick~m hrám. Ako upozornil Dawson (1970, s. 10) slobodné umenia3, kam ,,mñzika" a literatñra patria, sñ pri v~chove zásadné: ich v~znam spo~Iva1 v prI- prave s1obodn~ch ob~anov, ktorI zabezpe~ova1i udr~anie slobodného re~imu (v antickom ponImanI boll ñ~astnI na ~ivote a správe polls). Ak si teda dnes ob~ianska v~chova kladie za svoj del' podporu demokratického ducha, nazdá- vame sa, ~e dedi~stvo antického konceptu je opät' aktuálne. V závere textu sme sa snazili tñto rehabilitáciu umenia zarámcovat' do takého obrazu teórie v~chovy, ktor~uva~uje o kultivácii ~loveka formou m~to-poetickej skñsenosti.

Ak máme ambIciu venovat' sa nastolenej téme dobrého ob~ana, je nutné si uvedomitç kol'ko z1o~it~ch pojmov a konceptov vstupuje do hry. Okrem poj- mu ob~an narazIme na pojem ob~ianstva, ob~ianskej spo1o~nosti ~i ob~ian- skej kultñry. Ka~d~ z nich je dnes v politicko-sociologickom diskurze pro- b1ematizovan~ rôznym spôsobom, rekon~truuje sa ich genéza, prehodnocujñ sa doteraj~ie definIcie, ponñkajñ sa nové rozmery, akcentujñ rôzne odtiene. Ako reprezentatIvny prIklad nám mô~e pos1ñ~it' rôzny akcent na liberálnu (Dewey, Geliner, Dahrendorf), republikánsku (Arendtová, Putnam) ~i ko- munitaristickñ (Waizer) verziu ob~ianskej spo1o~nosti, pri~om sa niekedy zdôrazñuje jej ~trukturá1ne, funkcionálne ~i normatIvne chápanie. Laicky sa ob~ianska spo1o~nost' asociuje S existenciou tretieho sektora, rôznych ob~i- anskych organizáciI a zdru~enI, ale t~mto sa tento pojem nevy~erpáva. Bez ohl'adu na ~Irku a rôznorodost' t~chto diskusiI o ob~ianstve a ob~ianskej spo- lo~nosti ju pre ñ~el ná~ho textu mô~eme dat' bokom. Dôvodom je opät' na~e zameranie sa na prIspevok Aristotela (prv~ systematick~T teoretik ob~ian- stva), ktor~ sa ob~anom nezaoberá len v rovine individuálnej - ako Si naplña svoje ob~ianske role, ako realizuje svoje postoje a iniciatIvy, ale sa zaoberá aj obcou, resp. vzt'ahom ob~anov k obci a vzt'ahmi ob~anov medzi sebou. Po- zrime sa teda najskôr na to, ako nahliada Aristoteles obec, kto je podl'a neho ob~anom a potom, ako sa tak~to ob~an vychováva.

1 Charakter polis

Na prv~ pohl'ad sa mô~e zdat', ~e si pri preskñmanI odkazov t~kajñcich sa ob~ianstva vysta~Ime S Aristotelovou Politikou. Je to jedno z jeho naj~Itanej- ~Ich diel, ale pre pochopenie celého obrazu musIme poznat' aj Aristotelove myslenie v oblasti etiky a rozumiet' jeho chápaniu pojmu fronesis. K tomu sa dostaneme postupne. Na za~iatok je dôle~ité porozumiet' podstate gréc- keho mestského ~tátu ako zriadeniu, ktoré bob rámcom Aristotebovho uva- ~ovania. Dne~n~m jazykom je dokonca nevhodné hovorit' o tomto zriadenI ako o ~táte, preto~e v na~om vedomI chápeme ,,~tát" ako náprotivok pojmu ,,spobo~nost"~ Strauss uvádza, ~e koncept polls Si V sebe nesie prvky ,,~tátu" aj ,,spobo~nosti'~ ,,Obec" tak predchádza typ mysbenia, V ktorom uVa~ujeme o ~táte a spobo~nosti ako protikbadoch. Neexistuje bep~ie usporiadanie ako polls, aV~ak hor~iu abternatIVu predstaVuje napr. ,,kmeñ'~ Ten je Aristotebom posudzoVan~ ako barbarsk~ druh sñ~itia, V ktorom nie je mo~né prepojit' ci- Vibizáciu so sbobodou (Strauss, 2007, s. 38). Obci nesta~I, ~e b'udia ~ijñ bbIzko seba, abebo ~e uzatVárajñ obchody ~i spojenectVá proti nepriatebbm.

... stát nie je spolocenstvom miesta, ani na ochranu proti vzájomnému krivdeniu, stát, stát je spolocenstvo dobrého zitia v domoch a rodinách, ktorého úcelom je dokonalý a sebestacný zivot. (Aristot. Pol. 1280b)

Ak by sa takéto aristotelovské poñatie ~tátu malo aplikovat' na sñ~asnost', bob by mo~né usñdit', ~e ~tát nemo~no redukovat' na funkciu ,,no~ného strá~- toteles zdôvodnuje, preco nesúhlasí s takto obmedzeným státom cez odkaz na sofistu Lykofrona: ak sa chce stát nazyvat' polis, musí sa starat' o cnost' obcanov. Ak tak nekoná, je to iba spolocenstvo spojené úcelovým spojenec- tvom formou zmluvy, ktorá by sa lísila od iných iba miestom, kde sa uzavrela, z coho vyplýva, ze zákon by bol len dohodou (Lykofron), rucil by len práva, ale nebol by schopný urobit obcanov dobrými a spravodlivými (Aristot. Pol. 1280a-1280b). Od dôb novoveku platí, ze podpora cnosti nemôze byt cielom státu, nie preto, ze by nebola dôlezitá, práve naopak, je "vznesená a posvät- ná" (Strauss, 2007, s. 40), ale preto, lebo sa nedá vynútit. Stát sa tak stáva neutrálnym nielen k cnosti ale aj k neresti a sleduje len porusovanie zákonov, ktoré chránia zivot, slobodu a majetok. Toto je len malý krok k uznaniu laï- cité, kedy sa cnost a nábozenstvo stávajú súkromnými a dobrovolnými zále- zitostami. Je zrejmé, ze v takejto predstave politickej filozofie sa "nevenuje dostatocná pozornost významu navykania ci výchove k cnosti"(Honneth, 2012, s. 40).

Okrem toho, ze polis má charakter státu aj spolocnosti, Aristoteles ju v prvej knihe Politiky kategorizuje ako prirodzený útvar, ktorý sa lísi od domácnosti a rodiny. Obec je svojou prirodzenostou pôvodnejsia ako jednotlivec, pretoze celok musí byt pôvodnejsí ako jeho cast. Strauss si vsimol, ze na zaciatku tretej knihy Aristoteles mení obsah pojmu - uz o státe neuvazuje ako o sume spolocenstiev, ani ako o sume ludských jedincov, ale ako o sumári obcanov (Strauss, 2007, s. 53). V dobre usporiadanej obci sa odráza Aristotelov zmysel pre mieru - v kazdej obci zijú velmi bohatí, velmi chudobní a tí medzi nimi. Bohatí a ani chudobní sa nevedia drzat hlasu rozumu, navyse sú jedni neschopní poslúchat, a ked vládnu, robia to despoticky. Druhí zasa nemajú dostatocnú hrdost na úradnú hodnost a preto sú schopní len otrocky poslúchat. Z týchto dôvodov je pre obec najlepsie a najstabilnejsie, ak je vybudovaná na pocetnej strednej vrstve (Aristot. Pol. 1295b).

2 Kto je Aristotelov ob c an?

Jedincovi zijúcemu v polis Aristoteles predikuje prirodzenú spolocenskost - je politickou bytostou - zóon fysei polítikon (Aristot. Pol. 1253a). Ten, kto zije mimo stát sa stáva izolovaným ako kamen, s ktorým sa nesmie v sachu hýbat. Clovek tým, ze má zmysel pre dobro a zlo, právo a bezprávie, je schopný vytvorit rodinu a polis. Polis je pôvodnejsia ako jednotlivec, ktorý ale má byt sebestacný.

Kto vsak nemôze zit v spolocenstve a vo svojej sebestacnosti ho nepotrebuje, teda nie je castou státu, ale je to alebo divé zviera alebo boh. (Aristot. Pol. 1253a)

Stát je tvorený obcanmi, ktorí vsak nie sú obcanmi preto, ze bývajú na istom mieste, alebo iba preto, ze vedú súdny spor, tak ako dieta nie je tak celkom obcanom - obcanom je preto, ze je úcastný na stastnej plavbe. Aristotelov obcan musí byt sine qua non úcastný na blahu spolocenstva. "Obcan vôbec sa nedá nicím iným presnejsie urcit ako tým, ze má úcast na súde a na vláde." (Aristot. Pol. 1275a)

Z tychto formulácií vyplyva prirodzená povinnost jedinca figurovat vo ve- rejnom priestore. Aristoteles k tomu dodáva, ze obcan má právo na úcast v poradnom alebo sñdnom ñrade. Tu si dovolIme dye male, mo~no na prv~ pohl'ad nesñvisiace poznámky. Aristoteles pou~i1 pojem ,,poradn~ orgán'~ Je mo~né pod ist~m zve1i~enIm chápat' ,,poradn~ organ" ako jednu z myriad dne~n~ch in~titñciI, zdru~enI ~i organizácii, v ktor~ch sa ob~ania zdru~ujñ? Zdru~ovanie sa je toti~ kvalitatIvne vy~Im stupñom ako abstraktné ob~ian- stvo, preto~e umo~ñuje prechod k ob~ianstvu reálnemu - takému, ktoré ste- lesñuje potenciál spo1o~enskej sily, ~o je leitmotIvom ob~ianskej spolo~nosti (Vi~ñovsk9, 2010,s. 46). Pre tñto na~u domnienku o existencii zárodkov ob~i- anskej spolo~nosti nachádzame oporu v piatej knihe, kde sa Aristoteles zmie- ñuje 0 existencii ,,lochov", ktoré majñ pre vä~iu transparentnost' v ~tátnych v~davkoch uskladñovat' opisy ñ~tov. Lochy boli ob~ianske spolky.

Druhá poznámka smeruje k po~iadavke ,,mat' právo" - to predpokladá závä- zok, povinnost' ~tátu toto právo ob~anovi garantovat'. Z toho by vyp1~va1o, ~e ob~an by nemal byt' len rukojemnIkom ~tátu, ,,tieñov~m ob~anom", paci- entom, ~i subjektom ,,hier" (Wolin, 2008), ako sa o ñom dnes ~asto uva~uje. PorovnávanIm rôznych ñstav Aristoteles vyberá z jednot1iv~ch tie naj1ep~ie prvky - jednozna~ne favorizuje kartáginskñ, ktorá ist3~'T záväzok vo~i svojmu ob~anovi plnI: dbá na preferenciu l'udu.

Králi spolu s gerontmi toti~ rozhodujñ, ~i majñ nejakñ vec pred1o~it' l'udu alebo nie (...) ak v~ak nie sñ jednotnI, tak o torn rozhoduje tie~ l'ud. Ked' nie~o predkladajñ l'udu, tu dávajñ l'udu nielen mo~nost' vypo~ut' (...), ale aj mo~nost' rozhodovaf, a ka~d~ smie protire~it' prednesen~m návrhom, ~o nie je mo~né v in~ch ñstavách (Aristot. Pol. 1273a),

ako naprIklad v Sparte alebo na Kréte. Z uvedeného vidIme, ~e Aristoteles nerozvIjal jednostranne len koncept individuálnych pray a povinnostI ob~ana k ~tátu, ale aj povinnost' ~tátu vo~i ob~anovi, ktor~m sa anticipuje dobro celku.

Ako je teda lodnIk ak~si jednotlivec z lodného spolo~enstva, tak je to aj s ob~a- norn. Hoc! funkcia jednotliv~ch lodnIkov je rozdielna (jeden je veslárom, druh~ korrnidelnIkorn, tretI druh~m korrnidelnIkorn, ~tvrt~ ma takéto me pomenova- nie), predsa je jasné, ~e najpresnej~I pojem ka~dého jednotlivca bude vychádzat' z jeho vlastného v~konu, ale zároveñ bude nejak~ v~eobecn~ pojem, ktor~ sa hodI na v~etk~ch. ~fastná plavba toti~ je ñlohou ich v~etk~ch, o to sa usiluje ka~d~ z lodnIkov. Podobne je ñlohou ob~anov, hoc! sñ navzájom rozdielni, blaho spolo- ~enstva, a t~m spolo~enstvom je práve ñstava ~tátu. (Aristot. Pol. 1276b)

V Aristote1ov~ch spisoch je ob~anom ten, ktor~ sa zñ~astñuje verejného di- ania. Táto ñ~ast' je na jednej strane akási a priori povinnost', no na druhej strane je to invariant l'udskej prirodzenosti. Aristoteles t~m v~ak nekon~I. Zá- va~nej~Im vyhlásenIm je jeho vnImanie ob~ana nielen prizmou ñ~asti, ale aj cnosti. Ob~anpolisvtretej knihe je dobr~m ob~anom, akje zároveñ cnostn~m. Aristoteles taktie~ uva~uje, ~i je cnost' dobrého mu~a rovnaká ako cnost' dob- rého ob~ana. K pozitIvnej formulácii prichádza takmer a~ v závere Politiky:

Ked'~e tvrdIme, ~e cnost' vládnuceho ob~ana a naj1ep~ieho mu~a je tá istá, a ked'~e ten ist~ ~1ovek musI najprv poslñchat' a a~ potom vládnuf, tak bude musiet' zákonodarca dbat' na to, ako a ak~mi ~innost'ami sa stávajñ l'udia cnostn~mi a je ñ~e1om naj1ep~ieho ~ivota. (Aristot. Pol. 1333a)

Za nej1ep~I toti~ jsme tam stanovili cii nauky politické, ta pak nejvIce pe~uje, aby ob~any u~iniia nëjak~mi, a to dobr~mi a schopn~mi krásn~ch v~konfl. (Aristot. Eth. Nic. 1099b)

Ak by sme teda chceli zhrnñt' Aristotelov prIstup, z vy~ie uvedeného vypl9va, ~e ~tát v svojom vlastnom záujme nesmie rezignovat' na v~chovu ~loveka a ob~ana a nesmie ani zostat' neutrálny, ~o je v sñ~asnosti prevládajñci prIstup. Naopak, ~tát ma byt' otvorene aktIvny a sna~it' sa definovat' spolo~ensky potrebné cnosti, pestovat' ich kult a podporovat' take ob~ianske vzdelávane, ktoré vedie k ich zvel'ad'ovaniu. Ak by sme to mali povedat' sñ~asn~m jazykom, ~tát je zodpovedn~ za hl'adanie najlep~ej kurikulárnej koncepcie.

3 Spojenie ob c ana a polis

Okrem toho, ze v cloveku existuje prirodzený pud, ktorým tiahne k spolo- censtvu, inou jeho prirodzenostou je (a kazdého prirodzeného pohybu), ze speje k nejakému cielu (telos). Pre cloveka je týmto cielom najvyssie dob- ro - blazenost, stastie (eudaimonia). Toto najvyssie dobro je podmienené cnostami a práve polis je jedinecným politickým útvarom, kde sa skutocne a vycerpávajúco uplatnujú cnosti ludského zivota (MacIntyre, 2004, s. 188). Cnosti tu nie sú teda pre obec, ale obec musí byt chápaná ako nieco, co je tu pre realizáciu morálnych cností.

Ak Aristoteles vníma mravnost obcana a jedinca ako tú istú, predpokladá to sirokú zhodu o dobre a cnostiach v celom státe. To si vsak vyzaduje dve podmienky.

Po prvé, zdiel'anie spo1o~ného dobra a cnosti je uskuto~ñované iba medzi cnostn~mi l'ud'mi, ktor~ch spája puto svornosti, preto~e iba takIto l'udia sñ pevnI a ich vôl'a je zameraná na to, ~o je spravodlivé a prospe~né. Po tomto prirodzene a spo1o~ne tñ~ia. Táto svornost' je druhom priatel'stva, ktoré v~ak nie je len zhodou názorov, lebo táto mô~e byt' uplatnená aj medzi cudzImi. Ide o ob~ianske priatel'stvo, preto~e sa vzt'ahuje k prospe~nosti a k veciam praktického ~ivota NecnostnI l'udia nemô~u byt' svornI, a teda nemô~u pes- tovat' ani ob~ianske priatel'stvo, preto~e sa zaujImajñ len o svoj individual- ny prospech, ~Im medzi nimi vznikajñ nezhody a o verejnñ sluThu a prácu nejavia záujem. T~m pádom nestrá~ia spo1o~né dobro a toto musI zahynñt' (Aristot. Eth. Nic. 1167ab). 0 toto priatel'stvo sa ~tátnici usilujñ dokonca viac ako o spravodlivost', preto~e priatel'stvo spravodlivost' inherentne garantuje (Aristot. Eth. Nic. 1155a).

Druhou záva~nou podmienkou je, ~e táto zhoda, toto uznanie spolo~ného dobra a usilovanie on, predstavuje spolo~n~ étos, ktor~ vytvára polls, tak ako sme o nej uva~ovali vy~ie - obec, v ktorej ~tát nie je oddelen~ od spolo~nosti. V modernom liberálnom individualistickom ~táte, osobitne v takom, kde je morálny pluralizmus u~ jeho plne integrovan~m princIpom (napr. v podobe multikulturalizmu) by bob mo~né namietat', ~e tak~to projekt sa u~ javI u~ ako nerealizovatel'n9~ Ak by sme uva~ovali o Aristotebovom cnostnom ob~a- novi, ktor~ ~ije pre polls, kde by mal v na~om svete miesto? Hoci národné ~i multikultñrne4 ~táty dne~ka u~ nie je mo~né stoto~ñovat' s polls, tñto for- mu spobo~enstva stale mô~eme identifikovat' v niektor~ch ich prvkoch - ako pI~e Maclntyre (2004, s. 185) - zalo~enie a ñspe~né prevádzkovanie ~koly, nemocnice, dobro~innej organizácie ~i galérie. Uva~ovanie o v~chove ob~ana v dne~nom svete by malo byt' uva~ovanIm o jeho potenciále ~it' pre komuni- tu, ~it' ~ivot vo svete medzi rodinou a ~tátom, teda v ob~ianskej spolo~nosti. Navy~e, pestovanie svornosti a ob~ianskeho priatel'stva mô~e byt' práve t~m konceptom, ktor~ ideologické prej avy mutlikulturalizmu a postmo dernej plurality zmierñuje, preto~e umo~ñuje pozerat' sa na ~loveka prizmou uni- verzálneho humanizmu a nie prizmou rasovej, kultñrnej, hodnotovej, nábo- ~enskej inakosti. Ved' aj aténska spolo~nost' uznávala pluralitu hodnôt, kde sa stretávali rôzne dobrá a cnosti a netvorili ñplne jednotn~ a koherentn~ celok.

Ako sme uviedli vyssie, výchova obcana má byt prevádzkovaná státom a má byt rovnaká pre kazdého zo spomenutých dôvodov. Navyse, clen spolocenstva nikdy nevie, ci bude politickym subjektom alebo politickym suverénom - Aristoteles v Politike zdôvodnuje, ze je nevyhnutné, aby vsetci rovnako raz vládli a raz poslúchali (jazykom dneska hovoríme o výmene politických elít). Navyse, "a kedze úcel kazdého státu je jeden, aj výchova musí byt jedna a tá istá pre vsetkých a aj starostlivost o nu musí byt spolocná a nie súkromná" (Aristot. Eth. Nic. 1337a).

Jej realizácia státom sa deje jednak preto, ze "obcan nepatrí len sebe, ale vsetci patria státu, lebo kazdý obcan je castou státu, a starostlivost o kazdú jednotlivú cast prirodzene prihliada na starostlivost o celok" (Aristot. Eth. Nic. 1337a), ale aj pre spomínanú výchovu k cnosti. Toto je jeden z rozme- rov praktického konania, ku ktorému a priori ako ludia smerujeme. Výchova obcana sa teda nedeje len preto, ze clovek je spolocenská bytost a má byt schopná nadväzovat politické vztahy, ale aj preto, ze ako obcan musí uplat- novat fronésis. Tento pojem Aristoteles chápe ako praktickú múdrost - froné- sis je praktická rozumová cnost, ktorou clovek uvazuje správne,

co jest pro neho dobré a prospesné, ne ovsem cástecne, napríklad, co jest prime- reno zdraví nebo síle, nýbrz o tom, co slouzí správne vedenému zivotu vubec. (...) nost jest s pomocí úsudku pravdivým prakticky cinným stavem ve vecech, které jsou pro cloveka dobré a zlé. (Aristot. Eth. Nic. 1140b)

Na ilustráciu vysvetlenia rozumnosti ako praktického konania uvádza Aris- toteles Perikla, ktorého povazuje za rozumného, lebo vie rozoznat, co je pre neho a pre ludí dobré. Rozumnost predstavuje prakticky cinný pravdivý stav, ktorý sa týka ludských dobier.

Ak vsak Aristoteles uvazuje o praktickom konaní, nemôzeme túto praktic- kost vnímat ako protipól teoretického tak, ako to robí dnesné myslenie. Du- alizmom dnesného uvazovania povieme, ze teoretik je ten, kto studoval danú vec teoreticky (ako napr. politológ). Praktik je naopak ten, kto danú cinnost vykonáva prakticky (napr. politik). Aristoteles uvazuje o vedení a konaní ako o dvoch castiach toho istého rozumu, ktoré vsak neprekracujú do sféry reá- lneho konania. Vedenie, ktorým nadobúdame múdrost je zamerané na poz- nanie podstaty veci, cím sa stáva najdokonalejsou formou poznania, zatial co rozumnost smeruje ku konaniu, v ktorom nám ide o dosiahnutie blazenosti (Visnovský et al., 2012, s. 312). V takomto konaní sa neriadime, múdrostou, ale rozumnostou, t.j. správnym úsudkom.

Nebot i v ostatních cinnostech, o nichz jest vedení, jest pravdivo ríci, ze se nemáme ani prílis mnoho, ani prílis málo namáhat nebo být nedbalí, nýbrz ze se máme pridrzovat stredu a jak káze správný úsudek (kata ton orthon logon). (Aristot. Eth. Nic. 1338b)

Toto "reálne" konanie je v Aristotelových ociach práve politická a etická cin- nost. A kedze obe sú niecím, k comu clovek prirodzene smeruje, Aristoteles chce vychovat obcana, ktorý je schopný správne usudzovat v konkrétnych prípadoch (MacIntyre, 2004, s. 182), resp. obcana, ktorý je schopný zdielat spolocné dobro. Spolocné dobro je nutným predpokladom pri hladaní toho individuálneho, lebo Aristoteles usudzuje, ze ho nie je mozné nájst bez ohla- du na hospodárstvo a na zriadenie obce (Aristot. Eth. Nic. 1142a).

Cielom tohto textu je ukázat, ze pri výchove jedinca, ktorou sa má posilnovat jeho obcianske povedomie, nám môze byt Aristoteles inspiráciou. V úvode textu sme uviedli, ze jeho obcan sa nevychováva iba náukovou, etickou ci skúsenostnou koncepciou, ci uz na hodinách obcianskej alebo etickej výchovy. V poslednej knihe Politiky nacrtol Aristoteles typ výchovy v polis, ktorej cielom má byt práve cnostný obcan. Jedným z prostriedkov takejto výchovy je práve hudba (umenie), ktorej pripisuje mimoriadny význam. Tak by sme dnesné ucebné ciele etickej a obcianskej výchovy obohatili o tie socio-humanitné predmety, ktoré nám sprostredkúvajú svet umenia, pretoze v sebe skrývajú potenciál kultivácie ludského charakteru.

Na tomto mieste je dôlezité uviest, ze nevieme, ci Aristoteles hudbu vnímal ako najdôlezitejsí predmet výchovy - kedze disponujeme len touto castou ôsmej knihy, napriek tomu, ze Aristoteles na viacerých predchádzajúcich miestach uvádza, ze sa k téme výchovy vráti obsírnejsie. Nevieme teda, ci sa nám zvysok diela nezachoval, alebo ho nikdy nenapísal a uspokojil sa so statou o hudbe. Pozrime sa teda na to, aké odkazy nám Aristoteles zanechal pre výchovu.

4 Výchova v najlepsom státe - umením

Téme sa Aristoteles venuje v dvoch svojich dielach. Výchova v najlepsom státe je názov ôsmej knihy Politiky. V Poetike sa venuje básnictvu, rozdielom v rôznych druhoch umenia, ale najmä básnickému druhu, ktoré je pre oblast výchovy uzitocné - tragédii.

V ôsmej knihe Po/itikyAristoteles najskôr analyzuje v~eobecné odporñ~ania pre v~chovu. Okrem u~ vy~ie spomInanej - spo1o~nej, verejnej v9chovy - tu Aristoteles ponñka stru~nñ rozpravu o torn, ~i sa ma v~chova venovat' viac intelektu alebo charakteru. Problem sa zamotáva e~te t~m, ako tvrdI, ked'

nie je jasné, ~i sa ma m1áde~ cvi~it' skôr v torn, ~o je u~ito~né pre praktick~ ~ivot, alebo v torn, ~o ju vedie k cnosti, alebo v ist~ch vy~Ich náukách. Pokial' ide o o v~- chovu k cnosti, an! tu niet v~eobecnej zhody - mienky sa rozchádzajñ u~ v torn, ktorñ cnost' si treba cenit' najvä~rni, a tak prirodzene, nie je jednota an! v torn, ako sa v nej treba cvi~it' a ju zIskat'. (Aristot. Pout. 1337a-b)

Odpovede nachádzame zdôvodnené s rôznou ~Irkou - ~kola sa ur~ite nemá venovat' práci (remeslám), preto~e práca pripravuje telo aj intelektslobodn~ch l'udI o schopnost' cnosti a jej realizáciu. Z predmetov, ktoré sa u~ia (gramatika, gymnastika, hudba a kreslenie) nevyjadruje Aristoteles nevôl'u ku ~iadnemu, ale podrobnej~ie sa venuje len hudbe, o ktorej sa domnieva, ~e bola zaradená do v~chovy, lebo u~ila, ako správne vyu~Ivat' vol'n~ ~as. VymenovanIm t~chto predmetov dôvodI, ~e vy~ie uveden~ spor nemá jednozna~né rie~enie, ~e sa ,,teraj~ie ~asy" prikláñajñ na obe strany. Ale z jeho slov o v~zname hudby ako u~ebného predmetu vidIme, ktoré predmety uprednostñuje.

Atakjejasné, ~e aj pre ~ivotvo vol'norn ~ase sa rnusIrne nau~it' ur~ité veci a osvojit' si ich a ~e tieto u~ebné a vzdelávacie predmety majñ ñ~e1y sarny v sebe, naproti tornu tie, ktoré sa u~Ime pre prácu, sluzia nevyhnutnosti a cudziernu ñ~e1u. Preto na~i predkovia zaradili do vzdelania aj hudbu, ale nie ako nie~o nevyhnutné, an! u~ito~né, ako je u~ito~ná grarnatika vzhl'adom na zárobkovñ cnost', hospodárenie, d'al~ie vzdelanie a rnnohé politické ~innosti; alebo ako je u~ito~né kreslenie, aby sme rnohli lep~ie posñdit' práce rerneselnIkov a umelcov, nap okon, ako je u~ito~ná gymnastika pre zdravie a situ. Ostáva teda ten, ~e hudba je ur~ená pre ~ivot vo vol'norn ~ase a zrejrne ju aj preñ zaviedli. (Aristot. Pout. 1338a)

Aristoteles nevnIma vol'n~ ~as len ako ~as pre oddych, ~i regeneráciu sIl, ale je to ~as, v ktorom sa naplña bla~enost' a ~t'astn~ ~ivot, a teda zakladne ur~e- nie ~loveka.

Hudba je teda pre neho vzdelaním, ktoré sa neodovzdáva "synom" pre jej ní nie sú tí najdivokejsí (príklad môzeme vidiet u zvierat), ale tí pokojnejsí, ,,s povahou 1eva'~ Nemala by byt' tie~ zameraná len na jednu cnost', preto~e vychovávatelia potom deti zni~ujñ na remeselnIkov u~ito~n~ch len pre jednu funkciu v ~táte. Odkazom pre dne~n~ vzdelávacI diskurz ba~iaci p0 ñ~e1nosti je Aristotelova veta, ~e ,,v~ade hl'adat' len to, ~o je u~ito~né, najmenej zo v~et- kého sa s1u~I ve1'komyse1'n~m a s1obodn~m mu~om" (Aristot. Pout. 1338b).

Pre~o je práve hudba tá, ktorá ma vychovávat' m1ad~ch l'udI? Aristoteles tvrdI, ~e hudba smeruje k cnosti, lebo tak,,ako gymnastika ur~it~m spôsobom utvára telo, ~Im teda utvára povahu a navyká ~loveka radovat' sa zo správnych vecI alebo nejako prispieva k ~ivotospráve a rozumnosti" (Aristot. Pout. 1339a).

Av~ak hudba sa nemá u~it' tak odborne, ako sa ju u~I profesionál, preto~e on jej venuje viac ~asu ako len tol'ko, kol'ko je potrebné na jej poznanie (budo- vanie cnostI). K l'udsk~m cnostiam patrI správne5 sa radovat', l'ñbit' aj nená- vidiet', preto venujeme vel'kñ pozornost' budovaniu návykov ako posudzovat' dobré mravy a ako sa te~it' z krásnych ~inov - toto sa deje v hudbe, preto- ~e rytmus a melódia prirodzene napodobñujñ hnev, rozva~nostç pokoj a ich náprotivky. Zrakov~ vnem mô~e ponñknut' nie~o podobné, ale len vo vel'mi malej miere, lebo to nie sñ skuto~né obrazy mravn~ch stavov, ale len náznaky. Aristoteles nám tu v~ak opät' zanecháva odkaz pre dne~nñ v~chovu: ilustruje jeho odporñ~anie na obrazoch Pausona, ktoré platI rovnako aj pre hudbu - mladI l'udia by sa mali pozerat' skôr na obrazy Polygnotove (prIpadne sochy), preto~e on vie dávat' podobám mravn~ charakter. Viac o oboch sa dozvedáme z Aristotelovej Poetiky - Polygnotos zobrazuje l'udI kraj~Ich, naopak Pauson ich zobrazuje hor~Ich, je karikaturistom (Aristot. Poet. 1448a). Znamená to teda, ~e nie ka~dé umenie vychováva, v prIpade hudby niektoré formy tan- ca ,,vyslobodzujñ z pñt estetického zá~itku - a stratou ak~chkol'vek zábran sa premieñajñ na erotické ~i násilné ~iny" (Scruton, 2009, s. 323). Ak preto hudba imituje nie~o nesprávne, l'udia to imitujñ tie~, a preto ma na nich ~kod- liv~ ñ~inok. Ako sme spomInali vy~ie, Aristoteles nechce, aby sa hudba vy- u~ovala vzhl'adom k neoby~ajn~m v~konom alebo pre sñt'a~, ma sa prakticky vykonávat', ale tak, aby sa mladI te~ili ,,z krásnych a melódiI a rytmov6, a nie z oby~ajnej hudby, z ktorej sa te~ia dokonca aj niektoré zvieratá" (Aristot. Pouit. 1341a).

Ak sa charakter cloveka vytvára imitáciou - mimésis, a hudba je formou mi- mésis, pretoze pri nej ludia spievajú alebo tancujú, cím imitujú to, co hud- 5 6 ba stvárnuje, "pohybujú sa na nu", a tak, ked sa do nej zapájame má hudba k nej musí viest a vychovávat nou, pretoze sa hodí aj pre jej vek.

Aristoteles teda veril, ze hudba môze ovplyvnit povahu duse. Podobne sa vyjadruje aj o tragédii v Poetike. Tragédiu charakterizuje ako

napodobovanie vázneho a uceleného deja primeraného rozsahu recou, ktorá je novanie predvádzaním deja, a nie jeho rozprávaním, spôsobujúce súcitom a stra- chom ocistenie takýchto vásní. (Aristot. Poet. 1450a)

Tragédia na rozdiel od komédie pôsobí na dusu intenzívnejsie, pretoze zob- razuje l'udI 1ep~Ich (,,skrá~1enie") , nie hor~Ich ako komédia. Jej ñlohou je vyvo1a~pô~itok~ktor~vychádza zo sñcitu a strachu (Aristot. Poet. 145 3bJ, zívnejsie (Aristot. Poet. 1450a). Viac sa týmto emóciách venuje Aristoteles v Rétorike, v casti venovanej analýze vplyvov citov na súdnost. Strach ako emóciu, ktorá môze pohnút' l'udskym vnútrom, definuje ako isté znepokoje- nie vznikajúce z predstavy budúceho zla, ktoré spôsobí bolest (Aristot. Rhet. 1382a). Súcit je bolestou, ktorú clovek cíti pri niekom, kto si údel zla nezaslú- zi, navyse je zrejmé, ze podobné sa môze stat aj jemu, alebo jeho príbuznému (Aristot. Rhet. 1385b). Tragédia je teda tou, ktorá má moznost "ocistit" clo- veka od strachu a súcitu, cím sa stáva adekvátnym výchovným prostriedkom. Jej didaktická funkcia

nespocíva v napomínaní, uceniu sa nejakým pravidlám alebo vyvodzovaním nie- cií, ktoré obcanov robia racionálnejsími a citlivejsími, a pôsobí na ich emócie tak, aby konali skôr dobre ako zle. Z tohto hladiska je tragická poézia pre urcité ob- cianske spolocenstvo ideálnym výchovným prostriedkom. (Danes, 2012, s. 143)

Tragédia a hudba sú dve specifické oblasti umenia, ktorym sa Aristoteles ve- noval vo svojich dielach aj v kontexte ich výchovného potenciálu. Na mno- hých miestach v Poetike sa snazí ilustrovat svoje myslienky vymenúvaním príkladov básnikov, ich diel a postáv. Umenie je jediný spôsob ludského konania, ktoré dokáze "plnohodnotne sprostredkovat prezívanie existenci- álnych situácií a výstizne odovzdat zmyslové dojmy" (Slavík, 2001, s. 529). Spôsob, akým grécka spolocnost narábala s umením v kontexte výchovy, bude predmetom nasledujúcej, poslednej casti textu.

5 Aristotelova výchova v optike teórií výchovy

Poznanie znamená mat logos aj mythos.

Pierre Hajde-Dimou

V predoslom texte sme sa snazili s odkazom na Aristotelove dielo poukázat na typ vychovy, ktory filozof odporúca svojmu obcanovi. Vychovu, v ktorej hudba a umenie majú svoje významné miesto, legitimuje Aristoteles po- trebou cnosti a dosiahnutím spolocného dobra pre obec aj jednotlivca. Tento jeho prístup sa pokúsime v nasledujúcej casti interpretovat optikou teórie vychovy - zasadit ho do rámca, v ktorom by dostal jasné obrysy v typológii súcasnych vychovnych diskurzov. Z toho dôvodu sme siahli po myslienkach súcasnych filozofov vychovy a pokúsili sa Aristotelovi vytvorit isté ideové zastresenie v pedagogickom uvazovaní. Vychova obcana v Aristotelovych dielach pochopitelne odráza ideál starostlivosti o dusu, ktorú premyslel jeho ucitel Platón - Aristoteles sa tiez zaujíma o celistvost cloveka, o jeho jednotu, dnesnym jazykom povedané o jeho integritu, konzistenciu (Pelco- vá, 2011, s. 3). Jednym z vychodísk takto chápanej vychovy je iné vnímanie vztahu pojmov mythos a logos. Súcasné vzdelávanie je odrazom osvietenskej tradície, ktorá chápe logos ako protiklad mytu. Mytom je vsetko nepravdivé, nespolahlivé, je opakom vedeckej pravdy. Vzdelávaním sa má clovek co moz- no najrychlejsie vyviest z mytu do oblasti logu (Kratochvíl, 1995, s. 59). Toto vyvádzanie môze mat v dnesnej skole dve podoby: prvú trefne reflektuje S. H. Lárusdóttir (2013) cez národnú skúsenost Islandu v kontexte financ- nej krízy. Kritizuje, ze islandské skolstvo kladie prílis velky dôraz na kogni- tívne aspekty vychovy a vzdelávania na úkor morálky, rozvoja morálneho usudzovania, lebo práve takéto vzdelanie jedincom zabezpecí ekonomickú úspesnost a zamestnatelnost. V tejto viere skola vyzaduje od ziaka poznanie velkého mnozstva faktov a informácií.

Druhú podobu preferovania logu v dnesnej skole nachádzame napríklad v stúdii Svarícka (2013), ktory ju identifikuje dokonca ako diskurz ohro- zujúci základné princípy pedagogiky. Ide o zavádzanie informacnych a ko- munikacnych technológií do vyucovania, ktorymi si ziaci majú rozvinút po- cítacovú gramotnost. S podobnym cielom sa v dnesnej skole stretávame aj s predmetmi, ktoré by mali rozvíjat jazykové, komunikacné, financné ci me- diálne schopnosti, kedy sa uz nesleduje znalost mnozstva informácií a fak- tov, ale rôzne zrucnosti a kompetencie, ktorymi musí disponovat flexibilná pracovná sila.

Ci uz uvazujeme o prvom "osvetovom" programe alebo druhom programe "utilitárnej kvalifikáde" vyvádzania cloveka z mytopoetického sveta, spôsob výchovy obcana v Aristotelovom duchu nepredstavuje ani jedna z nich. V pr- vom prípade by islo prevazne o preferenciu vedomostí napr. z politických vied ci sociológie (slovenskí ziaci v tomto smere vykazujú vysokú úspesnost v meraniach (napr. Machácek, 2010), druhá podoba by smerovala ku zruc- nostiam a kompetenciám, ktoré sa majú v skole budovat praktickým nácvi- kom. Uvazuje sa tu o metódach situacných, inscenacných, o rieseniach prí- padovych stúdií, ale najcastejsie identifikujeme v literatúre metódu ucenia sluzbou, tzv. service learning (vid napr. Allen, 2003; Stará, 2004; Lárusdóttir, 2013). Výchova obcana má byt súcastou celistvej výchovy cloveka k areté (dobru, zdatnosti), v ktorej sa odráza nielen vedomostný aspekt, ale aj aspekt morálny, schopnost morálneho usudzovania.

Ak Aristoteles povazuje hudbu za prostriedok výchovy obcana, pretoze je prostriedkom morálnej výchovy, Scruton (2005) tento odkaz aplikuje sir- sie na celé humanitné vzdelanie. Jeho zmysel je na jednej strane v tom, ze privádza cloveka k jednote, rozvíja nielen intelekt, ale aj vôlu, statocnost ci odhodlanie (Pelcová, 2011). Informácie, vedomosti, ci fakty nám poskytuje veda, schopnosti ci zrucnosti sú výsledkom technológie - ale cnosti môzu byt výsledkom iba humanitných odborov (predmetov). Etablovali sa pod vply- vom moderny, este pred Comtovými poziadavkami a hlásali "túzbu poznat ludské srdce v jeho úplnosti, teda nachádzat cestu od cloveka k cloveku" (ta- mze, s. 160). Poslanie skoly nemá byt redukované na to, ze nás vyzbrojí "ve- dením, ze" ani "vedením, ako", ale "vedením, co". "Vediet, co konat a co cítit" predstavuje praktickú múdrost, teda správny úsudok - orthos logos - o tom, akú emóciu je treba v danej chvíli vyjadrit; vycítit, co si situácia vyzaduje. Túto úvahu Scruton uzatvára myslienkou, ze môzeme vediet, poznat fakty a aj to, aké prostriedky pouzit, ale význam nám vsak ostane skrytý, nebude- me poznat ciel. V tomto zmysle humanitné predmety vychovávajú morálne.

Z uvedeného je zrejmé, ze pri obsahoch, ktoré môzu posilnit obcianske cnosti neuvazujeme iba o ucebných predmetoch, ktoré a priori témy obcianstva ponúkajú (vlastiveda, prvouka, obcianska výchova, dejepis, etická výchova), ale aj o ucebných predmetoch výchovných a formálnych (jazyk, hudobná, literárna, výtvarná výchova).

Nie je vsak dôlezité uvazovat iba o sirsom diapazóne predmetov, ale o aj o metódach, ktorými sa môze morálna výchova v nich sprostredkúvat. Vý- chova umením totiz nemusí byt redukovaná len na pouzívanie dvoch didak- tických zánrov - tzv. dielne (nácvik techniky umenia) alebo divadla (stvárne- nie umenia), ako zistil Slavík s Capkovou (1994). Iný záner je mozné pocho- pit pasázou v dialógu Protagoras. Tento sofista sa pyta Sokrata: "Mám vám to, jakozto starsí mladsím, dokázat vypravovaním mythu, ci tak ze bych to vylozil prostou recí?" (Prot. 320c)

V tejto otázke, ako upozornuje Löbl (1994, s. 7), stoja pojmy logu a mytu vedla seba ako alternatívy. Prótagoras dal moznost vybrat si medzi dvoma formami, spôsobmi ako viest dôkaz - z coho vyplyva, ze obe formy vykladu majú nárok na preukázanie nejakej skutocnosti. Mytus tu nie je vnímany ako nepravdivé rozprávanie ci alegória, ale ako literárna forma, ktorou sa clovek môze poucit. Takto vnímany mytus má teda pedagogickú funkciu. Sám Platón na viacerych miestach mytus zavrhuje (Holá, 2010; Ricoeur, 1990), ale - paradoxne - na viacerych miestach ho pouzíva s didaktickym zámerom, cím rozvíja ziadúce cnosti (slávny mytus o jaskyni). Filozofia ako predstavitelka logosu nemá byt teda tou, ktorá zavrhuje, vylucuje, neguje mytus, ale jej úlohou má byt jeho racionalizácia (Hejdánek, 1990; Bouzek & Kratochvíl, 1994). Logos predstavuje reflektujúce myslenie, ktoré rozhoduje o pravdivom a nepravdivom, a teda aj o pravdivosti mytov. Klúcová úloha mytu vo vzdelávaní sa naplní, ak sa nebude ucit o nom, ale ním - ziakovi sa dostane moznosti náhladu, zivému vhladu mysle, nie iba poucovaniu alebo ovládaniu sumáru skolskych znalostí. Ak by sa mytus zacal pouzívat vo vzdelávaní tymto spôsobom, je mozné, ze etická alebo estetická vychova ako samostatné ucebné predmety by stratili svoj zmysel, pretoze morálna vychova uz nebude redukovaná len na ne.

Vychova sa v antike, ako píse Kratochvíl (1995, s. 56), realizovala uvedením jedinca do mytopoetickej skúsenosti napr. homérskych eposov. Dieta aj do- spievajúci boli iniciovaní do kultúrnej metamorfózy, v ktorej islo o zdielanie spolocného rozprávania, o "spolocné zdielanie pôsobnosti reci v príbehu" (tamze, s. 56). A preto zároven upozornuje, ze dnesné dieta je v skole "vy- korenené" zo svojho rozprávkového sveta a vrhnuté do objektívneho uni- formného sveta, ktory ho vsak uvedie len bezne do povrchnych vrstiev logu, do vrstiev formálnych a uzitocnych7. Vychova a vzdelávanie cloveku ostávajú dlzné v schopnosti

rozumiet pohybu medzi mytom a racionalitou; medzi citom, prezitkom, umením alebo nábozenstvom na strane jednej a presnostou myslienkovych foriem pojmo- vej reci alebo vedy na strane druhej (tamze, s. 111).

Ak sa vrátime k Aristotelovmu umeniu, ono reprezentuje m~tus, ktor~ mô~e ~1oveku sprostredkovat' svet 1'udsk~ch pocitov ako je láska, viera, nádej, zmysel bytia, osudy jednotlivca, spo1o~enstva, sveta (Pa1ou~, 2008, s. 1).

Rozprávky, povesti, m~ty a me ~ánre l'udovej slovesnosti napomáhajñ formovat' charakter detI a dospe1~ch od pradávna. Priná~ajñ podstatné informácie o svete a dianI v ñom, sprostredkované skñsenosti l'udstva naprie~ celou históriou, pinia vel'mi v~znamnñ socia1iza~nñ funkciu, preto~e vo svojich prIbehoch ponñkajñ (...) svet 1'udsk~ch hodnôt. prirodzenou pñtavost'ou vt'ahujñ do fiktIvneho sveta, in~pirujñ nás k prem~1'aniu (...) a rafinovane skryt~m, nemoralizujñcim spôsobom nás pou~ujñ, vzdelávajñ a vychovávajñ. (Holá, 2010, s. 1)

6 Záver

V texte sme sa pokñsili analyzovat' Aristotelove odkazy smerom k v~chove ob~ana a tie ponñknut' sñ~asnému pedagogickému uva~ovaniu. Ob~ianska cnost' obyvatel'a polls bola ur~ená najmä jeho cnost'ami v oblasti správnych ñsudkov a morálnych rozhodnutI. Polls smerovala k spo1o~nému ciel'u, preto jej ob~ania potrebovali cnosti, ktoré sa budovali rozumnost'ou. Takto mohol ob~an aj polls dospiet' k b1a~enosti. Jedn~m zo si1n~ch nástrojov cibrenia cnostI je podl'a Aristotela hudba - ma morálny v~znam, preto~e jej tóniny a rytmy zobrazujñ to, ~o ma ~1ovek cItit' a pre~Ivat'.

Tento jeho odkaz mô~eme pova~ovat' za pov~imnutia hodn~ najmä v dobách, ked' sa pertraktujñ vzdelávacie reformy pod prizmou efektIvnosti a praktic- kosti. Aristoteles presved~ivo dokazuje, ~e aj zdanlivo neu~ito~ná v~chova umenIm mô~e mat' pre ~1oveka (a nielen ako ob~ana) nezastupite1'n~ v~znam. Preto sa domnievame, ~e poukázanIm na tento Aristotelov prIspevokje mo~- né identifikovat' nie~o, ~o v sñ~asnom diskurze o zmene ~ko1y ,,spadlo pod stôl"8 V tejto optike sa toti~ ukazuje, ~e humanitné vzdelanie, resp. v~chov- né predmety, hoci b9'vajñ ~asto vnImané ako neu~ito~né, skr~vajñ vo svojich obsahoch vy~I potenciál ak~ sa javI na prv~ pohl'ad - ak ich vnImame ako jeden celok, jeden system, vzrastie ich v~znam. Kvalita ob~ianskej spo1o~nos- ti nerastie len s vel'kost'ou tretieho sektora alebo s ñrovñou demokratick~ch procesov v nej, ale je charakterizovaná najmä princIpom civility, ktorá pozo- stáva zo vzájomnej dôvery, ñcty, dôstojnosti, slu~nosti, zo spontánnej seba- organizácie, zo vzájomnej pomoci ob~anov (Vi~ñovsk~ 2010, s. 75). Civilita je tak ideal, ktor~ mô~e pomôct' naplñat' aj ~kola, ak bude pôsobit' aj na hod- notové vedomie jedincov, na ich súnálezitost s kultúrnym a spolocenským systémom (Dorotíková, 2000), lebo ulica, televízia ani i-pady to neurobia.

Podakovanie

Autorka dakuje recenzentovi za jeho zodpovedné a detailné prestudovanie zaslanej verzie - jeho poznámky a odporúcania, ktoré pomohli pri doplnení pôvodného textu.

Footnote

' Text je vystupom riesenia grantového projektu KEGA 012TTU-4/2013 Reflexia obsahov primárneho vzdelávania z pohladu rozvíjania obcianskej gramotnosti.

1 Pojem obcianska gramotnost vyjadruje kapacitu a kompetenciu obcanov chápat zmysel politického sveta, ktorá je nevyhnutným predpokladom ochoty a spôsobilosti zapájat sa do verejného diskurzu, hodnotit ci kontrolovat konanie úradov a verejnej správy (Milner,

2 Tento model preferuje aj vzdelávacia politika EÚ.

3 Slobodné umenia sü tvorené siedmymi disciplInami, ktoré sa stall základom latinskej eu- rópskej vzdelanosti. Septem artes Jib era/es tvorila gramatika (literatüra ~0 stránke jazyko- vej aj obsahovej), dialektika (filozofia a logika), rétorika, geometria, aritmetika, astronómia a müzika (hudba).

4 Pri diskusiách o téme udrzatelnosti multikulturalizmu sa casto objavuje otázka, co bude uvazuje Aristoteles, je v moderných státoch nahrádzané napr. tmelom národa, vlastenectva.

5 Odkaz na správne sa týka správneho úsudku, ktorý je výsledkom fronésis .

6 Nie je toto argument, preco má skola sprostredkúvat skúsenost s vysokou kultúrou?

7 Otázne je, ci sa ziakovi dostáva naozajstné poznanie, alebo len mienky ( doxa).

8 Zvrat pozicany od prof. Hejdánka.

References

Literatúra

Allen, R. (2003). The democratic aims of service learning. Educational Leadership, 60(6), 51-54.

Aristoteles. (2013). Etika Níkomachova. Praha: Rezek.

Aristoteles. (2010). Rétorika. Praha: Rezek.

Aristoteles. (2009). Poetika. Martin: Thetis.

Aristoteles. (2006). Politika. Bratislava: Kalligram.

Bouzek, J., & Kratochvíl, Z. (1994). Od mýtu k logu. Praha: Herrmann & synové.

Danes, J. (2012). Politické aspekty recké tragédie. Cervený Kostelec: Pavel Mervart.

Dawson, Ch. (1970). Krize západní vzdelanosti. Praha: SPN.

Dorotíková, S. (2000). Skola a její vliv na hodnotovou kultivaci zákovské populace. In E. Walterová (Ed.), Rozvoj národní vzdelanosti a vzdelávaní ucitelu v evropském kontextu. Úvodní teoreticko-analytické studie (s. 24-33). Praha: PdF UK

Hejdánek, L. (1990]. Filosofie a víra. Praha: Oikúmené.

Holá, K. (2010). Platónova svëtelnà metafyzika jako základ filosofie vychovy. Paidea, 7(2]. Dostupné z http://userweb.pedf.cuni.cz/paideia/download/hola_metafyzika.pdf

Honneth, A. (2012]. Erziehung und demokratische Öffentlichkeit. Zeitschrift für Erziehungs- wissenschaft, 15(3], 429-442.

Kratochvíl, Z. (1995]. Výchova, zrejmost, vedomí. Praha: Herrmann & synové.

Lárusdóttir, S. H. (2013]. Role výchovy a vzdëlávání v procesu utvárení morálního prístupu k vedení. Studia paedagogica, 18(2-3], 141-156.

Lobl, R. (1994). Mytus a logos. Reflexe, 11(3], 1-12.

MacIntyre, A. (2004]. Ztráta ctnosti. Praha: Oikúmené.

Machácek, L. (2010]. Formálna a neformálna edukácia stredoskolákov k demokratickému obcianstvu na Slovensku. Pedagogika.sk, 1(4], 273-293.

Slavík, J., & Capková, D. (1994). Reflexe ucitelské profese: Divadlo, dílna a tëzky zivot v pojetí vyuky. Pedagogika, 44(3], 377-388.

Slavík, J. (2001). Umëni ve skole: "Jenom" hra, nebo téma pro reflexi? Pedagogika, 51 (4], 525-536.

Stará, J. (2005). Vychova k demokratickému obcanství. In V. Spilková (Ed.), Promeny primárního vzdelávání (s. 225-243). Praha: Portál.

Strauss, L. (2007). Obec a clovek. Praha: Oikúmené.

Scruton, R. (2005). Estetické porozumení. Brno: Barrister & Principal.

Scruton, R. (2009). Hudobná estetika. Bratislava: Hudobné centrum.

~vaI~I~ek, R. (2013). Konec pedagogiky: kritick~ esej. Studia paedagogica, 18(2-3), 55-72.

Palou~, R. (2008). Je svët (hodnotovë) dvojI nebo jeden? Paidea, 5(2). Dostupné z http:// userweb.pedf.cuni.cz/paideia/download/palous.pdf

Pelcová, N. (2011). V~chova k odvaze a odvaha vychovávat. Paidea, 8(1). Dostupné z http:// userweb.pedf.cuni.cz/paideia/download/pelcova_odvaha.pdf

Platón (1992). Prótagoras. Praha: Oikümené.

Ricoeur, P. (1990). M9tus a jeho filosofická interpretace. Reflexe, 6(4), 1-24.

Vi~ñovsk~ E. (2010). Ob~ianska participácia ako problem kultüry. InJ. Plichtová (Ed.), Ob~ianstvo, participácia a deliberácia na Slovensku (s. 45-82). Bratislava: Veda.

Vi~ñovsk~ E., Ka~ák, 0., & Pupala, B. (2012). Pedagogick~ dualizmus teoretického a praktického: historické pozadie a sü~asné ilüzie. Pedagogická orientace, 22(3), 305-335.

Wollin, S. S. (2008). Democracy incorporated. Priceton: Priceton Univeristy Press.

Zápoto~ná, 0. (2011). Gramotnost': stabiln~ element v sociálnej dynamike. In 0. Ka~ák & B. Pupala (Eds.), Ekola statickj~ element v sociálnej dynamike (s. 26-33). Bratislava: lura Edition.