Abstrakt: Prehledová studie pojednává o mezinárodních srovnávacích výzkumech v oblasti vzdelávání realizovaných v Ceské republice v posledních dvaceti letech. Jejím cílem je informovat o tom, jak jsou výsledky mezinárodních výzkumu zpracovávány v domácí odborné literature a k jakým záverum vedou. V první cásti studie strucne popisujeme, jakých mezinárodních výzkumu se Ceská republika úcastnila. V druhé cásti se zamerujeme na témata, která byla v návaznosti na výsledky ceských záku zpracována ve vybraných domácích odborných casopisech a monogra??ických pracích. Je mozné konstatovat, ze výsledky ceských záku v mezinárodních výzkumech lze povazovat za pomerne konzistentní, i kdyz v prubehu casu dochází k urcitým výkyvum. Záverecná cást prehledové studie naznacuje nekolik cest, jak by bylo mozné s daty a výsledky mezinárodních výzkumu dále pracovat. Mezinárodní srovnávací výzkumy predstavují pro Ceskou republiku bohatý rezervoár dat, jehoz potenciál by mohl být více vyuzíván pro didaktiku v zájmu rozvíjení produktivní kultury vyucování a ucení.
Klícová slova: mezinárodne srovnávací studie, skolní vzdelávání, TIMSS, PISA, PIRLS
International comparative studies on school education in the Czech Republic: Findings and challenges
Abstract: This paper reviews international comparative research studies on education that have been carried out in the Czech Republic during the last twenty years. It aims to summarize how the findings from international studies are elaborated on in Czech academic literature and what conclusions can be drawn from them. In the first part we provide an overview of the research studies that the Czech Republic participated in. The second part focuses on the issues concerning Czech pupils' results that were discussed in Czech reviewed papers and monographs. The final part of the paper points towards some ways of using the data and findings from international research further. It can be concluded that the results of Czech pupils in international comparative studies are relatively consistent, although there are certain fluctuations over time. International comparative studies represent a rich reservoir of data for the Czech Republic, whose potential could be used more intensively in the field of didactics in order to develop productive culture of teaching and learning.
Keywords: international comparative studies, school education, TIMSS, PISA, PIRLS
Za témer dvacet let aktivní úcasti Ceské republiky v mezinárodních srovnávacích výzkumech se podarilo nashromázdit obrovské mnozství dat. Prestoze zájem ceské odborné verejnosti o výstupy techto výzkumu a o jejich vyuzívání k dalsím analýzám postupne roste, data zustávají stále nevytezena a výsledky ne zcela zhodnoceny (srov. Prucha, 2012, s. 603). Vzhledem k potrebe syntetizujících prací a popisných prehledu dosavadních výsledku vznikla tato studie, která nabízí prehled výsledku mezinárodních srovnávacích výzkumu v oblasti vzdelávání realizovaných v Ceské republice v posledních dvaceti letech.
Vedle textu, které prurezovým zpusobem pojednávají o celkových výsledcích ceských záku, jsme se zamerili i na studie, které podrobneji analyzují vybrané aspekty zkoumané v rámci jednoho ci nekolika mezinárodních setrení.
K nim patrí zejména studie venované vzdelanostním nerovnostem a rozdílum mezi ruznými skupinami záku, dále analýzy postoju záku k vyucovacím predmetum, analýzy zamerené na prubeh výuky a pedagogické cinnosti ucitelu a v posledních letech i didaktické rozbory testových úloh.
Základní informace o vetsine uskutecnených výzkumu jsou pomerne dobre známé (napr. Kelblová et al., 2006; Straková, 2009; Palecková & Tomásek, 2009). Proto se v nasí studii omezujeme na výcet provedených setrení a podrobneji se zminujeme pouze o aktuálne probíhajícím výzkumu ucitelu TALIS, který nove obrací pozornost od záku k ucitelum.
1 Prehled mezinárodních srovnávacích výzkumu v Ceské republice
1.1 Výzkumy porádané Mezinárodní asociací pro hodnocení vzdelávacích výsledku
Ceská republika se mezinárodních výzkumu úcastní od roku 1995, kdy u nás probehlo první setrení výz kumu matematického a prírodovedného vzdelávání TIMSS1 (Straková, Tomásek, & Palecková, 1996; Palecková & Mandíková, 1997; Tomásek, Straková, & Palecková, 1998) a výzkum ctenárské gramotnosti RLS2 (Straková & Tomásek, 1995). Oba koordinovala Mezinárodní asociace pro hodnocení vzdelávacích výsledku (IEA). V následujících letech se Ceská republika zapojila do vetsiny výzkumu, které IEA porádala. Byla uskutecnena nejen dalsí setrení v oblasti matematiky a prírodních ved (Palecková & Tomásek, 2001; Tomásek et al., 2008; Tomásek et al., 2012) a ctenárské gramotnosti (Kramplová & Potuzníková, 2005; Kramplová et al., 2012), která se nyní opakují v pravidelných cyklech, aby umoznovala posoudit vývojové trendy3, ale také výzkumy obcanské výchovy (Krízová et al., 2001; Soukup, 2010) a informacních a komunikacních technologií ve vzdelávání (Pelgrum & Anderson, 2001; Kozma, 2003; v ceském jazyce Brdicka, 2003). V roce 2013 probehl výzkum pocítacové a informacní gramotnosti ICILS4, jehoz výsledky budou zverejneny na konci roku 2014.
Výzkumy IEA hodnotí vedomosti a dovednosti záku prostrednictvím testu, jejichz obsah je koncipován jako prunik uciva vsech zúcastnených zemí. Krome vedomostí a dovedností záku je sledována také situace na skolách, dostupnost ruzných vzdelávacích zdroju, typický prubeh výuky, zákovské postoje a dalsí tzv. kontextové promenné, které mohou pomoci interpretovat výkony záku v testech. Tyto kontextové informace jsou zjistovány prostrednictvím dotazníku pro záky, ucitele, reditele a prípadne rodice záku.
Pro lepsí porozumení reálnému prubehu výuky byly výzkumy TIMSS 1995 a 1999 ve vybraných zemích doplneny o videostudii, v jejímz rámci byly porizovány a vyhodnocovány videozáznamy desítek vyucovacích hodin. Videostudie TIMSS 1995, TIMSS 1999, LPS5 a dalsí prinásejí celou radu dulezitých zjistení ohledne odlisností ve výuce matematiky a prírodovedných predmetu v ruzných zemích sveta. V rámci videostudie TIMSS 1995 byly zkoumány vyucovací hodiny matematiky v Nemecku, Japonsku a USA. Videostudie TIMSS 1999 byla realizována v návaznosti na videostudii matematiky TIMSS 1995 a zamerovala se vedle matematiky i na výuku prírodovedných predmetu. Zapojilo se do ní sedm zemí vcetne Ceské republiky. Samostatne byly publikovány výsledky za matematiku (Hiebert et al., 2003) a za prírodní vedy (Roth et al., 2006; v ceském jazyce Mandíková & Palecková, 2007; Najvar et al., 2011, s. 56-62).
1.2 Výzkumy porádané Organizací pro hospodárskou spolupráci a rozvoj
V 90. letech se Ceská republika zapojila také do evaluacních a komparativních aktivit Organizace pro hospodárskou spolupráci a rozvoj (OECD), predevsím do projektu PISA6, který od roku 2000 hodnotí v tríletých intervalech ctenárskou, matematickou a prírodovednou gramotnost záku (Straková et al., 2002; Palecková & Tomásek, 2005; Palecková et al., 2007; Palecková, Tomásek, & Basl, 2010; Palecková & Tomásek, et al., 2013). V kazdém výzkumném setrení je jedna z techto gramotností hlavní sledovanou oblastí a jejímu hodnocení je venováno nejvíce testovacího casu. Zbývající dve oblasti jsou v daném roce vedlejsí a jsou pokryty omezeným poctem testových úloh. Projekt PISA je povazován za nejvetsí a nejdulezitejsí mezinárodní výzkum v oblasti merení výsledku vzdelávání, který v soucasné dobe ve svete probíhá.
Na rozdíl od výzkumu IEA není PISA od pocátku koncipována jako pedagogický výzkum, ale jako nástroj, který umozní vzdelávací politice clenských zemí OECD reagovat na aktuální spolecenské zmeny. Výzkum PISA vycházel ze sdíleného presvedcení mezinárodní komunity akademiku a odborníku na vzdelávací politiku, ze skola zaostává za potrebami moderního sveta (Straková, 2011). Proto bylo pri jeho príprave rozhodnuto, ze se nebude hodnotit, jak záci ovládají obsah, který je soucástí jejich kurikula, ale vedomosti a dovednosti, které skutecne potrebují pro dalsí pokracování ve studiu, uplatnení v práci i plnohodnotný osobní zivot, bez ohledu na to, zda jsou soucástí skolní výuky, nebo ne. Metodologicky je hodnocení postaveno na predem vypracovaných koncepcích, které podrobne vymezují príslusné vedomosti a dovednosti "pro zivot". Výsledky výzkumu mají tvurcum vzdelávací politiky v jednotlivých zemích poskytnout informace o tom, zda jsou jejich vzdelávací systémy schopny temito kompetencemi své záky vybavit. Odlisnosti výzkumu PISA od ostatních mezinárodních výzkumu jsou výslovne uvedeny jiz v úvodním koncepcním materiálu (OECD, 1999), který byl prelozen do cestiny pod názvem Merení vedomostí a dovedností (1999). Koncepce výzkumu vychází z otázek jako: Jsou mladí lidé pripraveni na to, aby se vyrovnali s pozadavky budoucnosti? Jsou schopni pricházet s novými myslenkami a nápady, zduvodnovat je a sdelovat je efektivne ostatním? Mají kapacity k tomu, aby se celý zivot dále vzdelávali? Otázky týkající se efektivity ruzných zpusobu výuky jsou az druhoradé (Rabusicová, 2011; viz téz Merení..., 1999). Tomu odpovídá nejen jiná podoba testových úloh, ale i jiný obsah doprovodných dotazníku. Pro výzkum PISA je charakteristický presun durazu z analýzy kurikula a výuky na podrobné mapování rodinného zázemí záku.7 Jedním z dulezitých cílu výzkumu PISA je totiz sledovat, jak se vzdelávacím systémum darí vyrovnávat rozdílné predpoklady, s nimiz záci do vzdelávání vstupují, a analyzovat konkrétní podobu nerovností ve vzdelávání.
Jako urcitý komplement k projektu PISA zahájila OECD rovnez výzkum vyucování a ucení TALIS8, jímz obrací pozornost tvurcu vzdelávací politiky k ucitelum a jejich profesi. Jedná se o první mezinárodní setrení, prostrednictvím kterého jsou ucitelé a reditelé skol dotazováni na skolní prostredí, kde probíhá vyucování, a na podmínky, ve kterých ucitelé a reditelé pracují. TALIS má poskytovat zpetnou vazbu, vyuzitelnou jako podklad pro zvýsení spokojenosti ucitelu i reditelu pri vykonávání jejich profese a tím zefektivnení vzdelávání. Setrení také umoznuje doplnit dulezité informace potrebné k porovnávání vzdelávacích systému jednotlivých zemí a identi??ikovat príklady dobré praxe (OECD, 2009a).
Výzkum vychází z výsledku dríve provedených analýz, podle nichz je kvalita ucitele nejdulezitejsí skolní promennou, která ovlivnuje výsledky záku (OECD, 2005, s. 26, cit. podle Kasparové, 2013, s. 24). Setrení se zameruje na ucitele nizsího sekundárního vzdelávání9 a reditele skol, ve kterých dotazovaní ucitelé pracují. Z kazdé zeme (krome zemí malých) je náhodne vybráno 200 skol a v kazdé z techto skol je dotazován reditel a 20 náhodne vybraných ucitelu, kterí vyucují alespon jednu trídu nejaký predmet na nizsím sekundárním stupni. Do výzkumu nejsou zahrnuty skoly výhradne pro záky se speciálními vzdelávacími potrebami a v Ceské republice pro svoji speci??icnost ani nizsí rocníky osmiletých konzervatorí. Setrení je provádeno prostrednictvím dvou dotazníku - jednoho pro ucitele a druhého pro reditele (OECD, 2009a).
V rámci výzkumu TALIS byla dosud realizována dve setrení. Mezinárodní setrení TALIS 2008 bylo zamereno na klícové aspekty vzdelávacího prostredí, které ovlivnují kvalitu vyucování ve skolách: (a) profesní rozvoj; (b) vyucova- cí praktiky, presvedcení ucitelu a jejich postoje; (c) hodnocení práce ucitelu a zpetná vazba; (d) vedení skoly. Setrení se zúcastnilo celkem 24 zemí, Ceská republika zapojena nebyla (OECD, 2009a).
Mezinárodní setrení TALIS 2013 navazuje na setrení z roku 2008. Od prvního setrení doslo k rozsírení dotazovaných oblastí na (a) vzdelávání pedagogu a jejich profesní rozvoj; (b) hodnocení ucitelu a poskytování zpetné vazby ucitelum v jejich práci; (c) skolní klima; (d) zpusob vedení skoly; (e) postoje ucitelu a jejich predstavy o správném zpusobu výuky; (f) samotnou výukovou praxi (OECD Teaching and Learning..., 2011). Krome Ceské republiky se do tohoto setrení zapojilo dalsích 32 zemí. Jako v predchozím setrení jsou dotazováni ucitelé a reditelé skol na úrovni nizsího sekundárního vzdelávání. Navíc mely zeme moznost rozsírit setrení i na úroven primárního vzdelávání a na úroven vyssího sekundárního vzdelávání (OECD Teaching and Learning..., 2011). V Ceské republice bylo vsak setrení provedeno bez tohoto rozsírení (TALIS..., 2011).10 Fáze hlavního sberu dat, které predcházelo pilotní a predbezné setrení, probehla do kvetna 2013. První mezinárodní zpráva z tohoto setrení by mela být publikována v cervnu 2014 (OECD Teaching and Learning..., 2011).
Pro úplnost je treba dodat, ze v roce 1998 byl v Ceské republice realizován také mezinárodní výzkum funkcní gramotnosti dospelých SIALS11. Tento výzkum iniciovala rovnez OECD a zameroval se na zjistování numerické, dokumentové a literární gramotnosti dospelých ve veku 15-65 let (Mateju et al., 1998). Dalsí výzkum v populaci dospelých známý pod zkratkou PIAAC12 probehl v letech 2011-2012 a jeho výsledky byly zverejneny v ríjnu roku 2013. Výzkum PIAAC umoznuje srovnání s výzkumem SIALS a poskytuje nové poznatky o dovednostech resit problémy v prostredí informacních technologií a o vztazích mezi funkcní gramotností, uplatnením na trhu práce a dalsími neekonomickými efekty, jako jsou subjektivní pocit zdraví, duvera, dobrovolnictví a moznost ovlivnit politiku. V Ceské republice byl navýsen vzorek ve vekové kategorii 16-29 let, aby bylo mozné získat presnejsí informace o kompetencích absolventu stredních a vysokých skol, které jinak nejsou systematicky sledovány, ackoli jsou pro posouzení vzdelávacího systému velmi dulezité.
Podrobnejsí informace o realizaci jednotlivých mezinárodních výzkumu v Ceské republice lze nalézt v národních zprávách o výsledcích. Ucelený prehled podávají Kelblová et al. (2006), Straková (2009) nebo Palecková a Tomásek (2009), proto zde prezentujeme pouze základní údaje v tabulce 1. U výzkumu PISA uvádíme u jednotlivých setrení v závorce hlavní sledovanou oblast.
Jak bylo uvedeno, v mezinárodních srovnávacích výzkumech se za dvacet let podarilo nashromázdit obrovské mnozství dat.13 I v kontextu úvah o celonárodne srovnatelném hodnocení výsledku záku v tzv. uzlových bodech vzdelávací dráhy predstavují mezinárodní výzkumy stále jediný ucelenejsí zdroj informací o výsledcích ceského vzdelávacího systému a díky pravidelnému opakování navíc umoznují sledovat jeho vývoj v case. Porovnání s jinými zememi obohacuje pohled na ceský vzdelávací systém o sirsí perspektivu a muze se stát zdrojem inspirace pro vzdelávací politiku i skolní praxi. Prestoze se tyto výzkumy tematicky zamerují pouze na vybrané oblasti skolního vzdelávání, které lze mezinárodne srovnávat, a témer výlucne hodnotí jen výsledky záku na úrovni povinné skolní docházky,14 skýtají znacný potenciál, který lze vyuzít ruznými zpusoby.
Straková (2009) nicméne konstatuje, ze výzkum PISA sice do urcité míry podporil koncepcní návrh ceské kurikulární reformy, rozhodnutí vzdelávací politiky vsak nejsou zalozena na jeho konkrétních nálezech a ani data z nej nejsou dostatecne vyuzívána k dalsím analýzám. Podobne Janík a Najvarová (2007) poukazují na to, ze v Ceské republice o mezinárodních výzkumech probíhá v odborné pedagogické komunite pouze okrajová diskuse, jejich data nejsou az na výjimky vyuzívána k sekundárním analýzám, ani na ne nenavazují dalsí empirické výzkumy ci opatrení cílená na zvysování kvality ci spravedlivosti ve vzdelávání. Kritické hlasy na adresu výzkumu PISA, které nedávno zaznely v ceském odborném tisku (Kascák & Pupala, 2011; Stech, 2011), je v této souvislosti treba chápat spíse jako informaci o tom, kam dospely diskuse o mezinárodních výzkumech v jiných zemích, nez jako výsledek dlouhodobé re??lexe jejich teoretických predpokladu ci praktických dopadu v ceském prostredí. Zdá se vsak, ze v posledních letech se zacíná diskuse kolem mezinárodních výzkumu v Ceské republice prece jen více rozvíjet. V následující cásti tohoto textu se pokusíme diskutovaná témata utrídit a vymezit hlavní oblasti, které se staly predmetem zájmu odborné komunity.
2 Nálezy mezinárodních výzkumu a jejich re??lexe v ceském prostredí
Hlavním zdrojem informací o mezinárodních výzkumech v ceském prostredí jsou tzv. národní zprávy o výsledcích publikované národními koordinacními centry jednotlivých výzkumu. Ty vedle základních údaju o príslusném výzkumu a testovaném vzorku uvádejí predevsím výsledky ceských záku v testu, informace o rozdílech mezi ruznými skupinami záku (napr. mezi chlapci a dívkami nebo mezi záky ruzných typu skol) a vybraná zjistení z doprovodných dotazníku, v nichz jsou obvykle výsledky Ceské republiky porovnávány s mezinárodním prumerem. Zprávy z navazujících cyklu výzkumu obsahují rovnez porovnání výsledku s predchozími lety. Soucástí zpráv z výzkumu PISA je analýza vztahu mezi výsledky záku a jejich domácím zázemím. Podrobnejsí informace o výsledcích ceských záku lze nalézt v mezinárodních zprávách z jednotlivých výzkumu, které obsahují velké mnozství podkladu o souvislostech mezi výsledky záku a informacemi získanými z dotazníku. Vzhledem k tomu, ze cílem této studie je poskytnout prehled o realizaci a re- ??lexi mezinárodních výzkumu v ceském prostredí, zde s údaji obsazenými v mezinárodních zprávách dále nepracujeme.
Národní koordinacní centra vydávají rovnez publikace s uvolnenými testovými úlohami, které jiz nebudou pouzity v dalsích setreních, a mohou být tedy zverejneny. U kazdé úlohy bývá uvedena její klasi??ikace podle obsahu a podle dovedností, které záci potrebují pro její vyresení, její obtíznost, procentuální úspesnost ceských záku ve srovnání s prumernou mezinárodní úspesností a rozlození odpovedí ceských záku, z nehoz lze vycíst, kolik záku zvolilo správnou a ruzné typy nesprávných odpovedí nebo kolik jich úlohu vubec neresilo. Otevrené otázky jsou doplneny podrobnými návody na vyhodnocování zákovských odpovedí, které byly v daném výzkumu pouzívány. Tyto publikace seznamují ctenáre s konkrétní podobou testových úloh a mohou být vyuzity k prohlubujícím oborove didaktickým výzkumum, napríklad k podrobnejsí analýze castých nesprávných odpovedí. Moznosti jejich bezprostredního pouzití pri výuce jsou omezené, nebot úlohy byly primárne vytvoreny za úcelem posouzení zákovských vedomostí ci dovedností a nikoli k jejich rozvíjení (srov. Najvarová, 2008).
Vedle publikací vydávaných národními centry vycházejí v odborných casopisech nebo knizních monogra??iích studie, které bud poskytují celkový pohled napríc ruznými výzkumy, nebo se naopak do vetsí hloubky zabývají dílcími tématy, která byla v národních zprávách zpracována jen v základních rysech. Publikovány byly i prehledové studie podávající ceskému ctenári informace o tom, jaké výsledky prinesly mezinárodne srovnávací výzkumy ve Finsku (Prucha, 2005) ci ve Spolkové republice Nemecko (Janík & Najvarová, 2007; Jezková, 2014). Zmínené texty obsahují více ci méne explicitní porovnání situace v dané zemi se situací v Ceské republice, címz presahují rámec pouhé informace o dení v zahranicí. Mimoto jsme zaznamenali rozvoj empirických setrení, která navazují na mezinárodní srovnávací výzkumy, aby doplnila jejich výsledky o nová zjistení. Napríklad v návaznosti na výzkum PIRLS byl realizován výzkum ctenárské gramotnosti, který kombinoval kvantitativní metody s kvalitativními (Najvarová, 2008), a výzkum autoregulace ctenárských dovedností (Hrbácková, 2009). Videostudie TIMSS byla jedním z inspiracních zdroju videostudií brnenského Institutu výzkumu skolního vzdelávání PdF MU (Najvar et al., 2011). Na výzkum PISA 2003 byl navázán longitudinální výzkum PISA-L (Mateju & Straková, et al., 2006; Mateju, Straková, & Veselý, et al., 2010), který sledoval vzdelávací dráhu patnáctiletých záku az k jejich prechodu do terciárního vzdelávání nebo na trh práce (podrobneji viz kapitola 2.3.2).
2.1 Co ríkají mezinárodní srovnávací výzkumy o skolním vzdelávání v Ceské republice
Mezinárodní srovnávací výzkumy dnes nabízejí sirokou skálu poznatku, které nejen popisují soucasný stav vzdelávání, ale mohou se stát rovnez podnetem pro jeho dalsí rozvoj a zvysování jeho kvality. Ackoli hlavním a bezesporu nejvíce medializovaným výstupem mezinárodních srovnávacích výzkumu jsou informace o úrovni znalostí a dovedností testovaných záku, které bývají bohuzel casto zuzovány na pouhé "zebrícky" zemí, prinásejí tyto výzkumy i dalsí zjistení, byt jim je venováno pomerne méne pozornosti. Vedle vedomostí a dovedností jsou prostrednictvím dotazníku pravidelne zjistovány napríklad také postoje záku k hodnoceným vzdelávacím oblastem (vyucovacím predmetum) i ke skole jako takové. Mimoto je prostrednictvím dotazníku sbírána rada informací o skolním prostredí, v nemz vzdelávání v jednotlivých zemích probíhá.
Pro získání uceleného pohledu na oblast vzdelávání vytvárejí ruzní autori obecné modely, které speci??ikují jednotlivé slozky ci komponenty skolního vzdelávání a vzájemné vazby mezi nimi. Domníváme se, ze zaclenení výsledku mezinárodních výzkumu do teoretického rámce takových modelu umozní lépe zhodnotit jejich vnímání v ceském prostredí i moznosti jejich dalsího vyuzívání k prohloubení pedagogického vedení. Poznatky z mezinárodních srovnávacích výzkumu se bez nároku na úplnost pokusíme dále usporádat na základe obecného modelu vzdelávacího procesu (Prucha, 1998), který rozlisuje: (a) charakteristiky edukacního prostredí, (b) charakteristiky vstupu (subjektu edukace a edukacních konstruktu), (c) charakteristiky procesu a (d) charakteristiky výstupu.
2.2 Výstupy vzdelávacího procesu z pohledu mezinárodne srovnávacích výzkumu
Prestoze se mnohé mezinárodní výzkumy zamerují svým obsahem na stejné vzdelávací oblasti ci obory (matematiku, prírodní vedy, ctenárskou gramotnost), nelze jejich výsledky prímo srovnávat. Jak jiz bylo uvedeno výse, výzkumy asociace IEA mají jiná metodologická východiska nez výzkum PISA, lisí se i jejich cílové populace a ruzné bylo také slození zemí, které se do jednotlivých výzkumu zapojily. Prímé porovnávání je mozné provádet pouze mezi výzkumy, které jsou soucástí téhoz výzkumného projektu a jiz od pocátku jsou koncipovány tak, aby toto porovnávání umoznovaly.15
Bez ohledu na výse zmínená omezení je vsak mozné podívat se na výsledky Ceské republiky v mezinárodních výzkumech souhrnne a uvést výsledky prezentované v jednotlivých národních zprávách do sirsích souvislostí. O to se v ceském prostredí snazí predevsím bývalá koordinátorka výzkumu PISA Jana Straková, která dlouhodobe poukazuje na to, ze výsledky ceských záku v mezinárodních výzkumech lze povazovat za pomerne konzistentní (Straková, 2008; Straková, 2009; Straková, Potuzníková, & Tomásek, 2006), byt v prubehu casu dochází k urcitým výkyvum.
2.2.1 Znalosti a dovednosti
Podle Strakové prokazují cestí záci ve veku povinné skolní docházky typicky vynikající výsledky v prírodovedných predmetech, nadprumerné výsledky v matematice a podprumerné výsledky ve ctenárské gramotnosti. V oblasti ctenárské gramotnosti ciní ceským zákum relativne vetsí problémy práce s delsími souvislými texty nez s texty nesouvislými, jejichz soucástí jsou grafy, tabulky nebo seznamy (Straková, 2009; Straková, 2008; Straková et al., 2006). Tento záver je treba chápat jako snahu o vystizení prevazující tendence, protoze zároven platí, ze v prírodních vedách a matematice se Ceská republika v prubehu prvního desetiletí 21. století zhorsila a na druhou stranu ve výzkumu ctenárské gramotnosti PIRLS jsou výsledky ceských záku prvního stupne nadprumerné.16
Jak dále uvádí Straková (tamtéz), s výsledky záku v mezinárodních výzkumech korespondují i výsledky výzkumu funkcní gramotnosti dospelých SIALS 1998. Ceská dospelá populace v nem dosáhla výborných výsledku v oblasti numerické gramotnosti, která souvisí s matematickými dovednostmi, velmi dobrých výsledku v oblasti dokumentové gramotnosti, která se týká nesouvislých textu, a podprumerných výsledku v oblasti literární gramotnosti, která vyjadruje schopnost pracovat s literárními texty. Na rozdíl od Ceské republiky, v níz byly zjisteny velké rozdíly mezi výsledky v jednotlivých typech gramotnosti, v ostatních zemích obecne platí, ze úroven funkcní gramotnosti jejich obyvatel je napríc vsemi typy gramotnosti priblizne stejná (srov. Simonová, 2010). První publikované výsledky výzkumu PIAAC potvrdily nadprumerné dovednosti ceské dospelé populace v numerické gramotnosti a prokázaly prumerné dovednosti ve ctenárské gramotnosti. Z porovnání s výzkumem SIALS vyplynulo mírné zlepsení Ceské republiky ve ctenárských a mírné zhorsení v matematických zebríccích (Straková, Veselý, & Kelblová, 2013).
V oblasti prírodních ved, která je obecne povazována za silnou stránku ceského vzdelávacího systému, panují ovsem u ceských záku pomerne velké rozdíly mezi úrovní vedomostí a úrovní dovedností. Jiz ve výzkumu TIMSS 1995 patrily prírodovedné vedomosti ceských záku k nejlepsím, ale jejich dovednost samostatne pracovat byla pouze prumerná. Ceská republika byla pritom zemí s nejvetsím rozdílem v teoretické a experimentální cásti testu (Straková, 2008). Rovnez ve výzkumu PISA 2006, který se zameroval na oblast prírodovedné gramotnosti, dosáhli cestí záci mnohem lepsích výsledku v úlohách zamerených na reprodukci ci aplikaci teoretických poznatku (tzv. vedomosti z prírodních ved) nez v úlohách, které se týkaly postupu vedeckého bádání, experimentování, práce s daty apod. (tzv. vedomosti o prírodních vedách). Rozdíl mezi obema typy vedomostí byl nejvetsí ze vsech zemí OECD. Podobne ze sledovaných dovedností bylo pro ceské záky snazsí vysvetlovat jevy pomocí prírodovedných znalostí (tedy aplikovat naucené) nez pouzívat vedeckou argumentaci nebo rozpoznat, co a jak lze vedecky zkoumat (Palecková et al., 2007).
Velkou pozornost vzbudilo zhorsení ceských záku v matematice a prírodních vedách, které zaznamenal jak výzkum TIMSS 2007 (Tomásek et al., 2008), tak výzkum PISA 2009 (Palecková et al., 2010) a jehoz príciny nebyly zatím plne objasneny. Naproti tomu trvale slabé výsledky patnáctiletých záku v oblasti ctenárské gramotnosti vyvolávají v Ceské republice minimální diskusi.
Zhorsení záku 8. rocníku v prírodních vedách lze do urcité míry vysvetlit prodlouzením základní skoly z osmi na devet let ve skolním roce 1996/97 a odpovídajícím rozlozením uciva do delsího casového období. Záci 8. rocníku testovaní ve výzkumu TIMSS 1995 meli v té dobe jiz probráno vsechno povinné ucivo a navíc se rada z nich intenzivne pripravovala na prijímací zkousky na strední skolu, takze disponovali mnohem vetsím objemem znalostí nez stejne starí záci o ctyri roky pozdeji. Od roku 1999 uz ve výzkumu TIMSS v prírodních vedách k dalsímu poklesu výsledku nedoslo (Tomásek et al., 2008). Ve výzkumu PISA 2009 bylo sice v prírodních vedách zaznamenáno statisticky významné zhorsení (které Ceskou republiku poprvé posunulo do oblasti prumeru), v roce 2012 byl vsak výsledek ceských záku opet nadprumerný a srovnatelný s rokem 2006. Je ovsem treba podotknout, ze v posledních dvou setreních byla prírodovedná gramotnost jako vedlejsí sledovaná oblast zastoupena omezeným poctem testových úloh, které reprezentovaly pouze cást celé oblasti. Kvali??ikovanejsí srovnání umozní az PISA 2015, která bude primárne zamerena na prírodní vedy.
V matematice je zhorsení mnohem prukaznejsí. Ve výzkumu TIMSS se v ní záci 8. rocníku zhorsili i po roce 1999 (Tomásek et al., 2008) a ve výzkumu PISA byl propad Ceské republiky mezi lety 2003 a 2009 nejvetsí ze vsech zemí, které se zúcastnily obou uvedených cyklu (Palecková et al., 2010). V matematice byly dosud podrobneji analyzovány hlavne výsledky záku 4. rocníku, kterí ve výzkumu TIMSS 2007 spadli az do oblasti podprumeru a jejich zhorsení oproti roku 1995 bylo nejvetsí ze vsech evropských zemí a clenských zemí OECD, které se zapojily do obou setrení. Nejvetsí problémy cinily ceským zákum 4. rocníku úlohy na zlomky a desetinná císla, coz bylo bezpochyby zpusobeno zarazením tohoto uciva do pozdejsích rocníku nez v jiných zemích.17 To vsak neznamená, ze by cestí záci výrazne lépe zvládli zbývající ucivo, nebot i po vyloucení problematických úloh na zlomky a desetinná císla zustává výsledek Ceské republiky prumerný (Dvorák, 2010a; Dvorák, 2010b; Hejný et al., 2011). Presné duvody zhorsení ceských záku v matematice nelze jednoznacne urcit. Pravdepodobne jde o kombinaci nekolika faktoru, z nichz je mozné jmenovat napríklad nezájem az nechut záku k matematice (Basl, 2009), nedostatecný rozvoj matematického uvazování, který komplikuje osvojování obtíznejsího uciva ve vyssích rocnících (Hejný & Jirotková, et al., 2010; Hejný et al., 2011), zmeny ve spolecnosti i v postavení matematiky v rámci kurikula (Dvorák, 2010a, 2010b) aj.
Na zhodnocení vývoje matematických znalostí ceských záku je mozná jeste prílis brzy, zvláste vezmeme-li v úvahu výsledky výzkumu TIMSS 2011, v nemz se cestí záci statisticky významne zlepsili, trebaze nedosáhli úrovne z roku 1995 (Tomásek et al., 2012). V setrení TIMSS 2011 byli v Ceské republice bohuzel testování pouze záci 1. stupne. Aktuální informace o matematických dovednostech záku na konci povinné skolní docházky prinesly výsledky výzkumu PISA 2012 zverejnené na konci roku 2013. Výsledek ceských záku byl prumerný a statisticky významne horsí nez v roce 2003, kdy byla matematika také hlavní sledovanou oblastí. Oproti roku 2009 doslo sice k mírnému zlepsení, to vsak nebylo statisticky významné (Palecková & Tomásek, et al., 2013).
Pro hlubsí porozumení výsledkum, jichz cestí záci dosahují v jednotlivých vzdelávacích oblastech, je zapotrebí navázat na pomerne obecne formulované nálezy mezinárodních výzkumu oborove didaktickými analýzami, které umozní odhalit silná a slabá místa v rámci daného oboru ci vyucovacího predmetu, jak ostatne navrhují téz Mandíková a Palecková (2011) v souvislosti se zhorsujícími se výsledky Ceské republiky. V rámci projektu Vyuzití výsledku výzkumu pro podporu skol a jejich vzdelávací práce byly v dnes jiz zaniklém Ústavu pro informace ve vzdelávání takto zpracovány matematické a prírodovedné úlohy z výzkumu TIMSS 2007 (Hejný & Jirotková, et al., 2010; Hejný et al., 2011; Mandíková & Hou??ková, et al., 2011). Inspirativní je analýza matematických úloh výzkumu TIMSS 2007, kterou provedli Rendl a Vondrová (2014). Ta mimo jiné ukazuje, ze na rozdíl od dríve publikovaných zjistení (napr. Straková et al., 2006) necinilo ceským zákum potíze aplikování matematických znalostí v neobvyklých situacích, ale spíse zacházení s typicky matematickým aparátem, jazykem a symbolikou.
2.2.2 Postoje
Postoje lze povazovat za speci??ický typ vzdelávacích výsledku, který ovlivnuje nejen aktuální výkony záku, ale i jejich zájem o dalsí vzdelávání. Sledování zákovských postoju k vyucovacím predmetum je nedílnou soucástí vsech mezinárodních srovnávacích výzkumu, trebaze v prubehu casu prochází urcitým vývojem. Jak si vsímají Veselský a Hrubisková (2009), postojové a motivacní aspekty vzdelávání byly nejvíce rozpracovány ve výzkumu PISA 2006, kde byly vedle kompetencí a vedomostí identi??ikovány jako dulezitá slozka prírodovedné gramotnosti. Otázky na postoje ke konkrétním prírodovedným tématum byly zarazeny nejen do doprovodného dotazníku, ale také prímo do testu za testové úlohy s podobným tematickým zamerením (OECD, 2006). Také v následujícím setrení PISA 2009, v nemz byla hlavní hodnocenou oblastí ctenárská gramotnost, byla de??inice ctenárské gramotnosti oproti puvodní de??inici z roku 2000 explicitne rozsírena o zájem o psané texty (OECD, 2009b, s. 23). Naproti tomu ve výzkumech organizace IEA (TIMSS, PIRLS) jsou postoje záku chápány spíse jako kontextové promenné, které mohou ovlivnovat úroven vzdelávacích výsledku, trebaze se pocítá s obousmerným vzájemným pusobením postoju a dosazených vedomostí a dovedností (Mullis et al., 2009a, 2009b).
Na základe výsledku mezinárodních výzkumu lze ríci, ze vztah ceských záku ke skole i k jednotlivým predmetum je ve srovnání s jinými zememi pomerne negativní a navíc se v prubehu casu postupne zhorsuje (Straková et al., 2006; Tomásek et al., 2008; Palecková et al., 2010; Palecková & Tomásek, et al., 2013). Navzdory tomu nejsou poznatky z mezinárodních výzkumu, které se týkají zákovských postoju, v domácí literature s výjimkou národních zpráv prakticky vubec publikovány.
V odborných periodicích byly uverejneny pouze základní informace o postojích záku k prírodním vedám a k zivotnímu prostredí zjistené ve výzkumu PISA 2006 (Mandíková, 2009). Postoje byly zjistovány ve ctyrech oblastech: (a) podpora vedeckého zkoumání; (b) duvera ve vlastní schopnosti v prírodních vedách; (c) zájem o prírodní vedy; (d) odpovednost vuci zdrojum a zivotnímu prostredí. Ukazuje se, ze nasi záci obecne prisuzují prírodním vedám ve spolecnosti velký význam, ale pro jejich osobní zivot jim pripadají jiz méne dulezité. Ve srovnání s jinými zememi je v Ceské republice zejména výrazne nizsí procento záku, kterí by v budoucnu chteli studovat prírodní vedy nebo pracovat v oblasti prírodních ved. O nízkém zájmu ceských záku o prírodní vedy se zminují i dalsí autori, kterí vsak tuto informaci cerpají z jiných zdroju nez z mezinárodních výzkumu. V rámci aktuálne probíhající celospolecenské diskuse o tom, jak zvýsit zájem mladých lidí o prírodovedné a technické obory, by bylo jiste uzitecné propojit nálezy ceských, prípadne slovenských výzkumu, které hledají souvislosti mezi zájmem záku a prubehem výuky (napr. Skoda, 2005; Svoboda & Höfer, 2006, 2007; Veselský & Hrubisková, 2009; Rusek, 2013), s nálezy mezinárodních výzkumu.
2.2.3 Rozdíly mezi výsledky ruzných skupin záku
Vedle vseobecných informací o výsledcích záku, které charakterizují vzdelávací systém jako celek, se lze z mezinárodních výzkumu dozvedet, jak jsou výsledky v zákovské populaci rozlozeny, tj. kterí záci dosahují lepsích a kterí naopak horsích výsledku. Tradicne jsou v mezinárodních výzkumech sledovány rozdíly mezi výsledky chlapcu a dívek, v zemích s velkým podílem národnostních ci etnických mensin rozdíly mezi záky pocházejícími z vetsinové a z mensinové populace a v zemích s diferencovanými vzdelávacími systémy rozdíly mezi záky navstevujícími ruzné typy skol.
Rozdíly mezi záky ruzných typu skol
Rada mezinárodních výzkumu prokázala v Ceské republice existenci velkých rozdílu mezi záky ruzných typu skol (Straková et al., 2006). Podle ocekávání dosahují nejlepsích výsledku v prumeru gymnazisté, nejslabsích záci stredoskolského studia bez maturity. Jiz první mezinárodní setrení, do kterého se Ceská republika zapojila (výzkum TIMSS 1995), upozornilo na velké rozdíly mezi vedomostmi záku posledních rocníku gymnázií a stredních odborných ucilist. Cestí gymnazisté patrili mezi záky akademických studijních programu k nejlepsím, cestí ucnové byli mezi záky prakticky orientovaných programu naopak jedni z nejhorsích. Rozdíl mezi výsledky ceských gymnazistu a ucnu byl nejvetsí ze vsech zemí (Straková, Tomásek, & Palecková, 1998).
Podle výzkumu PISA (Straková et al., 2002; Palecková & Tomásek, 2005; Palecková et al., 2007) nedosahuje tretina záku ucnovských oboru základní úrovne zpusobilosti, coz je radí do rizikové skupiny, kter á muze mít v budoucnu problémy se zvládáním bezných úkolu, s nimiz se v zivote setkají. V setrení PISA 2009 (Palecková et al., 2010) se výsledky ucnu jeste více zhorsily a základní úrovne zpusobilosti ve ctenárské gramotnosti nedosáhla témer polovina z nich. Totéz lze ríci o soucasných výsledcích ucnu v matematické gramotnosti. Mezi lety 2003 a 2012 vzrostl podíl záku nedosahujících základní úrovne zpusobilosti v nematuritních oborech stredoskolského studia nejvíce ze vsech typu skol z 30 na témer 50 % (Palecková & Tomásek et al., 2013). Vztah mezi nízkou úrovní vedomostí a dovedností a vstupem do ucnovských oboru zkoumal na datech z výzkumu PISA Veselý (2006), jehoz analýzu doplnují o sirsí souvislosti Trhlíková a Úlovcová (2010). Podle nich jsou ucnovské obory na jednu str anu dulezitým nástrojem prevence predcasných odchodu ze vzdelávání mezi mladými lidmi s nízkými studijními schopnostmi, na druhou stranu je rada ucnu se zvolenou vzdelávací dráhou zpetne nespokojena a pri opakované volbe by dala prednost maturitnímu oboru.
Podrobneji byly zkoumány rovnez výsledky záku gymnázií, zejména víceletých. Záci víceletých gymnázií mají sice v prumeru lepsí výsledky nez jejich vrstevníci ze základních skol, studuje na nich vsak nezanedbatelné procento záku, kterí nepatrí k nejlepsím. Zároven významná cást nadaných záku zustává na základních skolách. Navíc se zdá, ze rozdíly mezi záky základních skol a víceletých gymnázií na konci povinné skolní docházky do znacné míry pouze odrázejí rozdíly, které mezi nimi existovaly jiz pri vstupu na gymnázium (Mateju & Straková, 2006; Straková, 2010a).
S vyuzitím dat z výzkumu TIMSS a PISA provedla Straková (2010b, 2010c) dále analýzu vývoje rozdílu ve výsledcích ceských záku po roce 2000. Ta ukázala, ze rozdíly ve výsledcích záku na úrovni druhého stupne základních skol a na úrovni stredních skol se v Ceské republice postupne prohlubují. Skoly se stále více rozruznují na ty, jejichz záci mají dobré výsledky, a na ty, jejichz záci mají spatné výsledky. Na tento vývoj doplácejí zejména slabsí záci, kterí nenavstevují výberové skoly a trídy. Ackoli prumerný výsledek ceských patnáctiletých záku v testu ctenárské gramotnosti se za sledované období statisticky významne nezmenil, výsledky gymnazistu se v prubehu casu zlepsily a naopak výsledky ucnu a záku základních skol se zhorsily. Zhorsení záku základních skol potvrdil i výzkum TIMSS ve vztahu k matematice (Tomásek et al., 2008). Naopak PISA 2012 ukázala, ze celkové zlepsení výsledku ceských záku oproti roku 2009 nastalo ve vsech hodnocených oblastech predevsím zásluhou zlepsení záku základních skol (Palecková & Tomásek, et al., 2013).
Rozdíly mezi chlapci a dívkami
Rozdíly ve zjistených kompetencích chlapcu a dívek jsou standardne uvádeny v národních zprávách ze vsech mezinárodních výzkumu. Krome celkových výsledku bývají prezentovány i hodnoty rozdílu na dílcích skálách a rozdíly v postojích záku obou pohlaví. Obecne lze ríci, ze dívky jsou úspesnejsí ve ctení a mají k nemu lepsí vztah a chlapci jsou naopak úspesnejsí v matematice a prírodních vedách a mají k nim lepsí vztah. Sekundární analýza Strakové a dalsích (Straková et al., 2006; Potuzníková & Straková, 2006) prokázala, ze pri kontrole obliby ctení jsou rozdíly mezi chlapci a dívkami ve ctenárské gramotnosti na konci povinné skolní docházky minimální. Cílená podpora zájmu chlapcu o cetbu by tedy mohla vést ke snízení rozdílu mezi ctenárskými dovednostmi chlapcu a dívek. Naopak v prípade matematiky nelze rozdíly v kompetencích chlapcu a dívek plne vysvetlit rozdílným zájmem o predmet. Podobná analýza pro prírodovedné predmety nebyla na datech z mezinárodních výzkumu provedena.
Výsledky romských záku
V nedávno publikovaném clánku informují Straková a Tomásek (2013) o výzkumné sonde zamerené na zjistování výsledku romských záku, která byla v Ceské republice realizována v rámci národního rozsírení výzkumu PISA 2009. Tato sonda nebyla provedena na reprezentativním vzorku romských záku, prinásí vsak zajímavé údaje o jejich vedomostech a dovednostech, které dosud nebyly k dispozici. Jelikoz jsou ve výzkumu PISA testováni vsichni patnáctiletí záci vcetne záku speciálních skol, bylo mozné porovnat nejen výsledky romských záku s výsledky vetsinové populace, ale také výsledky romských záku navstevujících bezné základní skoly a základní skoly praktické. Testy a dotazníky výzkumu PISA byly krome skol vybraných pro mezinárodní setrení zadány navíc i ve vybraných skolách ze sociálne vyloucených lokalit, které navstevuje velké procento romských záku.18 Díky výzkumu PISA bylo mozné doplnit závery dríve provedených výzkumu o horsím prospechu romských záku a jejich horsím vztahu ke skole (Gabal & Cada, 2010) o indikátory úrovne znalostí a dovedností. Romstí záci dosáhli ve vsech oblastech gramotnosti statisticky významne horsích výsledku nez ostatní záci, rozdíl mezi romskými a neromskými záky odpovídá priblizne rozdílu mezi výsledky gymnazistu a záku stredních odborných skol s maturitou nebo mezi výsledky záku stredních odborných skol s maturitou a bez maturity. Romstí záci vzdelávaní v základních skolách praktických dosahují o neco horsích výsledku nez romstí záci v bezných základních skolách, rozdíly mezi nimi vsak nejsou statisticky významné. Stejne tak jsou srovnatelné výsledky romských záku ve skolách s nízkým a s vysokým zastoupením Romu. Zdá se tedy, ze romské deti dosahují horsích výsledku nez vetsinová populace bez ohledu na to, jakou skolu navstevují. Z výsledku pruzkumu provedeného agenturou GAC vyplývá, ze vetsina reditelu skol je presvedcena, ze zmenit situaci romských detí lze pomocí nástroju, které jsou vuci skole vnejsí (tlak na rodinu, predskolní príprava, mimoskolní program atd.), a jen mensina pripoustí zmeny uvnitr samotné skoly ve smyslu individualizovanejsího prístupu (citováno podle Gabal & Cada, 2010).
2.3 Podmínky vzdelávacího procesu
Poznatky o kontextu, v nemz se vzdelávání uskutecnuje, mohou prispet k vysvetlení zjistených výsledku a ve svém dusledku téz k formulování vhodných opatrení, která by do budoucna umoznila zlepsit kvalitu výuky v ceských skolách. V mezinárodních srovnávacích výzkumech jsou systematicky zjistovány predevsím dva základní aspekty kontextu skolního vzdelávání: zastoupení jednotlivých vzdelávacích oblastí v kurikulu a nerovnosti ve vzdelávacím systému.
Zatímco pohled na vzdelávací systémy optikou rozdílností a podobností v kurikulu zúcastnených zemí je typický pro výzkumy realizované asociací IEA, PISA obrátila pozornost k vzájemným vztahum mezi vzdelávacími systémy a socioekonomickou strukturou spolecnosti. Trebaze analýza vzdelávacích výsledku ve vztahu k sociálnímu prostredí, z nehoz záci pocházejí, byla zpocátku jen jedním z mnoha deklarovaných cílu projektu PISA (viz napr. OECD, 1999, s. 15), ve svetle výsledku prvního výzkumného cyklu z roku 2000 se z hodnocení, nakolik se vzdelávacím systémum darí kompenzovat rozdílné predpoklady, s nimiz záci do skoly pricházejí, stalo jedno z hlavních témat odborné i skolsko-politické diskuse. Získání aktuálních dat o kognitivních výkonech záku na konci povinné skolní docházky spolu se sociálne ekonomickými charakteristikami jejich domácího prostredí obohatilo klasické studie z oblasti sociologie vzdelávání (jejich prehled viz Greger, 2006) o novou dimenzi, takze ze zkoumání vzdelanostních nerovností s vyuzitím dat z výzkumu PISA se stala nejen v Ceské republice dynamicky se rozvíjející oblast výzkumu (Mateju & Straková, 2003).
2.3.1 Kurikulum a jeho vztah k výsledkum ceských záku
Úroven výsledku ceských záku v mezinárodních výzkumech koresponduje s mírou zastoupení ruzných oblastí v kurikulu ceské základní skoly. Jak uvádí Straková et al. (2006), podle statistické rocenky OECD Education at a Glance zaujímá výuka prírodovedných predmetu na prvním i druhém stupni základní skoly témer dvojnásobek prumerného casu venovaného temto predmetum v zemích OECD. Hodinové dotace jednotlivých predmetu byly ve výzkumu PISA zjistovány také prostrednictvím zákovských dotazníku. Zatímco prírodovednými predmety stráví nasi záci v prumeru 5 hodin týdne, matematikou jen 3,7 hodiny a ceským jazykem 3,6 hodiny. Mezinárodní prumer u kazdého z techto predmetu ciní priblizne 4 hodiny (Straková et al., 2002, s. 39-40).
Rozsáhlé prírodovedné znalosti ceských záku lze ovsem vysvetlit nejen velkým zastoupením prírodovedných predmetu v kurikulu, ale také vysokou pojmovou nárocností a poznatkovou nahusteností prírodovedného uciva, kterou naznacila analýza kurikulárních dokumentu v rámci výzkumu TIMSS 1995 a potvrdila videostudie TIMSS 1999 (Mandíková & Palecková, 2007; Straková, 2008; Straková, 2009).
Duraz na prírodovedné predmety je konecne treba posuzovat i v kontextu doznívajícího vlivu socialistického skolství, v nemz byly prírodní vedy uprednostnovány na úkor ved spolecenských. Jak uvádejí Skoda a Doulík (2009), v zemích sovetského bloku se zhruba od pocátku 70. let 20. století zacalo prosazovat tzv. scientistické paradigma prírodovedného vzdelávání, které prineslo do skol vysokou míru obtíznosti prírodovedných predmetu, jejichz výuka byla znacne teoretická a abstraktní. Tento prístup na jednu stranu umoznoval zvládnutí velkého mnozství prírodovedného uciva rychlým tempem, na druhou stranu vsak vedl casto k mechanickému ucení faktu bez pochopení souvislostí, k odtrzení prírodovedných predmetu od praktického zivota a k jejich nízké oblibe mezi záky.
Podobne Simonová (2010) dává vynikající výsledky ceské dospelé populace v numerické gramotnosti do souvislosti s durazem socialistické vzdelávací politiky na výuku matematiky. Je presvedcena, ze v té dobe povinná maturitní zkouska z matematiky zajistovala vysokou míru znalostí a dovedností v této oblasti, a zároven se obává, zda soucasný ústup od matematického vzdelávání neoslabí matematické kompetence nejmladsí generace.
Na rozdíl od prírodovedných predmetu a matematiky, které mají v kurikulu ceské základní skoly tradicne své pevné místo, se práce s textem tak, jak je hodnocena ve výzkumech ctenárské gramotnosti, na ceských skolách bezne nevyskytuje. S výukou ctení se koncí na prvním stupni základní skoly a obsahem výuky ceského jazyka ve vyssích rocnících je predevsím pravopis, gramatika a dejiny literatury (Straková et al., 2002; Straková et al., 2006). Najvarová (2008) uvádí, ze ani na prvním stupni nevyuzívá skola svého potenciálu pro rozvoj ctenárské gramotnosti v jejím funkcním pojetí.
2.3.2 Charakteristiky systému vzdelávání a jejich vliv na výsledky záku
Vliv struktury vzdelávacího systému na úroven vzdelávacích výsledku je alespon v základní podobe dokumentován v národních zprávách ze vsech výzkumu, jichz se za Ceskou republiku úcastnili záci navstevující rocníky, v nichz je ceský vzdelávací systém diverzi??ikován (tedy záci nizsího a vyssího sekundárního stupne). Mezinárodní výzkumy mohou sice jen obtízne postihnout speci??ické charakteristiky vzdelávacích systému jednotlivých zemí, jejich podstatnou výhodou je ale moznost posoudit relativní závaznost urcitých zjistení ve srovnání se situací v jiných zemích. Detailnejsí analýzy ceského vzdelávacího systému umoznuje predevsím výzkum PISA, který prostrednictvím dotazníku pro záky pravidelne zjistuje krome typu navstevované skoly také podrobné informace o jejich domácím zázemí.
Z výzkumu PISA 2000 vyplynulo, ze Ceská republika je zemí s nadprumerne silnou závislostí výsledku záku na sociálne ekonomickém statusu jejich rodicu (Straková et al., 2002). To je závazné zjistení, nebot silná závislost vedomostí a dovedností na rodinném zázemí fakticky znamená, ze pro vzdelávací systém je obtízné vyrovnávat rozdílné vstupní predpoklady, které si záci prinásejí ze svého domácího prostredí.19
Tímto zjistením dal výzkum PISA podnet k sekundárním analýzám, jejichz cílem bylo podrobneji zmapovat mechanismy, jimiz domácí zázemí záku ovlivnuje vzdelávací výsledky záku. Jak si vsímá Greger (2010), prestoze spravedlivost vzdelávacího systému je podle Národního programu rozvoje vzdelávání v Ceské republice (tzv. Bílé knihy) dulezitým cílem vzdelávací politiky, nebyla zavedena zádná opatrení, která by umoznovala hodnotit jeho naplnování, a mezinárodní srovnávací výzkumy zustávají i nadále prakticky jediným zdrojem relevantních dat.
Aby bylo mozné lépe prozkoumat pruchod detí vzdelávacím systémem, byl ve výzkumu PISA 2003 dotazník pro záky v Ceské republice rozsíren o otázky týkající se vzdelanostních aspirací. Zároven byl zadáván dotazník pro rodice s dalsími doplnujícími otázkami, které se zamerovaly na podrobnejsí zmapování socioekonomického zázemí v rodinách záku, spokojenosti rodicu se skolou ci jejich predstav o budoucnosti dítete. Nekterí záci z výzkumu PISA 2003 byli sledováni do roku 2006 (kdy precházeli do terciárního vzdelávání nebo na pracovní trh) v rámci longitudinálního výzkumu PISA-L. Data z tohoto národního rozsírení výzkumu PISA 2003 setrení analyzovali napríklad Mateju a Simonová se svými spolupracovníky. Jejich výsledky jsou prehledne prezentovány v monogra??ii (Ne)rovné sance na vzdelání (Mateju & Straková, et al., 2006), která na empirických datech nejen z výzkumu PISA dokumentuje nerovnosti na vsech úrovních vzdelávacího systému vcetne terciárního vzdelávání. Dalsí poznatky pak uvádí monogra??ie Nerovnosti ve vzdelávání (Mateju, Straková, & Veselý, et al., 2010), která - jak uz napovídá její podtitul od merení k resení - prinásí krome popisu soucasného stavu i ruzné varianty resení identi??ikovaných problému.
Sekundární analýzy dat z mezinárodních srovnávacích výzkumu naznacují následující:
(a) Závislost výsledku záku na jejich rodinném zázemí se v Ceské republice projevuje tak, ze deti z lépe situovaných rodin studují typicky na výberových skolách (gymnáziích, základních skolách s rozsírenou výukou), kdezto deti ze sociálne slabsích rodin zustávají na bezných základních skolách a po ukoncení základního vzdelávání pokracují na akademicky méne nárocných stredních odborných skolách a ucilistích. Vliv individuálního rodinného zázemí na výsledky záku v rámci jedné skoly je potom uz relativne malý (Straková et al., 2002).20 To, ze deti z lépe situovaných rodin mají vetsí pravdepodobnost studia na výberových skolách a pozdeji téz na vysokých skolách, není dáno pouze vyssími studijními predpoklady, ale rovnez sekundárními efekty pusobícími pri prechodech mezi jednotlivými stupni vzdelávací dráhy. Ty zpusobují, ze deti z nizsích sociálních vrstev si volí méne ambiciózní dráhy, ackoli nekteré z nich by na základe namerených znalostí a dovedností mely vetsí potenciál (Simonová & Soukup, 2010). Aspirace adolescentu se formují pod vlivem struktury vzdelávacího systému, který místo aby nepríznivý vliv sociálního puvodu vyrovnával, pusobí opacným smerem (Mateju, Smith, & Basl, 2010).
(b) Víceletá gymnázia neposkytují výrazne kvalitnejsí vzdelání a nestudují na nich výhradne ty nejtalentovanejsí deti, navstevují je vsak deti ze vzdelanejsích a lépe situovaných rodin. Rozdíly ve výsledcích záku základních skol a víceletých gymnázií na konci povinné skolní docházky odpovídají do znacné míry rozdílum v sociálním zázemí záku techto dvou typu skol. Záci víceletých gymnázií dosahují srovnatelných výsledku jako absolventi základních skol, kterí precházejí na ctyrletá gymnázia. Ti uciní v prvním rocníku gymnaziálního studia ve srovnání se svými vrstevníky z víceletých gymnázií zhruba dvojnásobný pokrok, takze na konci stredoskolského studia není mezi výsledky záku ctyrletých i víceletých gymnázií v hlavních oblastech vzdelávání (matematice a ctenárské gramotnosti) statisticky významný rozdíl. Studium na víceletém gymnáziu ovsem zvysuje aspirace na vysokoskolské studium a zároven snizuje jejich závislost na rodinném zázemí. Ve srovnání se ctyrletým gymnáziem zvysuje studium na víceletém gymnáziu pravdepodobnost studia prestizních vysokoskolských oboru, jako je právo. Víceletá gymnázia by tedy mohla slouzit jako "výtah" ke studiu na vysoké skole pro nadané deti ze sociálne slabsího prostredí, tyto deti se vsak na ne nedostávají, takze fungují naopak spíse jako nástroj mezigeneracní reprodukce vzdelanostních nerovností (Mateju & Straková, 2006; Straková, 2010a).
(c) Postupné prohlubování rozdílu mezi nejlepsími a nejslabsími záky, o kterém jsme se zmínili výse, lze do znacné míry vysvetlit rostoucí diferenciací podmínek na skolách. Mezi skolami se zacínají objevovat rozdíly v cel- kovém klimatu a v kvalite pedagogického sboru21, které ve vetsí míre nez dríve ovlivnují výsledky, jichz záci dosahují. Postupující diferenciace skol je pravdepodobne podporována kurikulární reformou - mnohé skoly se ve svých vzdelávacích programech specializují, aby v konkurenci s ostatními skolami získaly více záku nebo lepsí záky. Vznikají výberové skoly ci trídy s ruzným zamerením, které ve vykazovacích statistikách ??igurují jako bezné základní skoly a jejich diferenciace není systematicky sledována. Soubezne s tím se vytvárejí tzv. "zbytkové" skoly, ve kterých jsou záci méne motivováni a jejich výsledky se zhorsují. Záci techto skol na diferenciaci vzdelávacích podmínek nejvíce doplácejí (Straková, 2010b, 2010c).
2.4 Vzdelávací procesy
Mezinárodní srovnávací výzkumy jsou rovnez zdrojem poznatku o prubehu výuky. K tomuto úcelu je vhodnejsí vyuzívat výzkumy porádané asociací IEA (TIMSS, PIRLS) spíse nez projekt PISA, ve kterém nejsou zadávány dotazníky pro ucitele. Dulezité nálezy o výuce matematiky a prírodovedných predmetu prinesly videostudie TIMSS 1995 a 1999, Ceská republika se vsak zúcastnila pouze druhé z nich.
2.4.1 Obecné poznatky o prubehu výuky
Straková (2010d) zjistovala prostrednictvím dat z mezinárodních výzkumu, které se uskutecnily v Ceské republice v uplynulých 15 letech, jak cestí ucitelé vyhovují nekterým z nároku, které jsou v mezinárodní komunite povazovány za dulezité. Cílem bylo zjistit, jak se cestí ucitelé odlisují od zahranicních kolegu (v zemích OECD a EU) v tom: (a) jak se jeví organizace ceské výuky z hlediska podpory aktivní participace, týmové práce a rozvoje dovednosti resit problémy a aplikovat nabyté vedomosti v mimoskolním kontextu (data z ucitelských dotazníku a videostudie TIMSS 1999); (b) jak je na tom ceská skola z hlediska individualizace výuky (data z ucitelských dotazníku a videostudie TIMSS 1999); (c) do jaké míry cestí ucitelé spolupracují (data z ucitelských dotazníku TIMSS 2007); (d) do jaké míry a v cem se cestí ucitelé vzdelávají (data z ucitelských dotazníku TIMSS 1999). Mimo ucitelské dotazníky TIMSS 1999 a 2007 byly jako doplnkový zdroj dat vyuzity ucitelské dotazníky RLS, PIRLS a zákovský dotazník PISA.
(a) Odlisnosti byly shledány ve vymezení cílu vyucovacích hodin. Cestí ucitelé de??inovali cíl hodiny nebo výuky v daném casovém úseku nejcasteji pomocí znalosti nejaké oblasti, kdezto jejich zahranicní kolegové casteji sledovali porozumení. Teziste výuky spocívalo predevsím v nizsích úrovních taxonomie vzdelávacích cílu: duraz byl kladen na znalost a zvládání rutinních operací. Cílené rozvíjení obecných myslenkových dovedností bylo ve výuce upozadeno. Velký duraz byl kladen na opakování a procvicování uciva a ucitelé se snazili zákum ukazovat souvislosti mezi ucivem a zivotem mimo skolu (Straková, 2010d, s. 280).
(b) Ceským zákum byl poskytován relativne malý prostor k vlastní aktivite, coz vedlo k nízké individualizaci výuky. Prevazovala frontální výuka. Podle ceských ucitelu nejvíce prílezitostí k individualizaci výuky poskytovala matematika, v níz byla cetnejsí samostatná práce záku (Straková, 2010d, s. 287).
(c) Ceská skola se vyznacovala relativne nízkou mírou spolupráce mezi uciteli. Výjimecné byly vzájemné hospitace (Straková, 2010d, s. 288).
(d) Cestí ucitelé se vzdelávali méne casto nez jejich zahranicní kolegové a jejich vzdelávání se týkalo zejména oblastí, které bezprostredne souvisely s výukou jejich predmetu. Nejvetsí duraz byl kladen na vzdelávání v oblasti informacních technologií a vyucovacího obsahu. Naopak mensí duraz byl z pohledu dalsího vzdelávání kladen na rozvíjení obecných myslenkových dovedností, metod a organizace výuky a hodnocení výsledku záku (Straková, 2010d, s. 289).
2.4.2 Videostudie výuky matematiky TIMSS 1999
Jak jsme podrobneji uvedli na jiném míste (Najvar et al., 2011, s. 53), videostudie matematiky TIMSS 1999 (Hiebert et al., 2003) dokumentuje, jak ucitelé na základe odlisných sociokulturních podmínek a tradic v sedmi zemích vyucují matematice. Videostudie matematiky se zúcastnila Austrálie, Ceská republika, Hongkong, Nizozemí, Svýcarsko, USA, a Japonsko. Celkove bylo porízeno 638 náhodne vybraných hodin výuky matematiky v 8. rocnících (50-100 hodin v kazdé zemi). V kazdé tríde byl porízen videozáznam jedné hodiny matematiky, a to pomocí dvou kamer (ucitelské a zákovské). Doplnujícími výzkumnými nástroji byly dotazníky pro ucitele a pro záky.
Odlisnosti mezi zememi spocívaly v tom, jak jsou koncipovány ucební úlohy - ty se lisily co do komplexity, koherence, oborove didaktické kvality a vztahu k beznému zivotu. Ukázalo se, ze ve vsech zemích (krome Japonska) je casté zarazování opakovaných krátkých rutinních úloh. Prevaha matematických problému zamerených na opakování a procvicování, která se ukázala v Ceské republice, je v souladu se zjistením, ze cestí ucitelé prikládají velký význam opakování uciva. Ve vsech zemích byla shledána podobnost v tom, ze ucitelé ve výuce hovorí priblizne osmkrát více nez vsichni záci dohromady (v Ceské republice je pomer 9:1 ve prospech ucitelu). Z ruzných pomucek a materiálu byla v Ceské republice nejvíce pouzívána tabule (ve 100 % hodin). Naopak kalkulátory se v ceské výuce pouzívaly nejméne (ve 31 % hodin). Ucebnice/pracovní listy byly pouzívány ve vsech zemích ve více nez 90 % hodin. V popisu typické hodiny pro Ceskou republiku (Hiebert et al., 2003) se opet zduraznuje, ze cestí ucitelé prikládají velký význam opakování. Dále v ceské výuce prevazuje "verejná interakce" s celou trídou (61 % celkového casu z hodiny), relativne málo pracují záci samostatne ci ve skupinách (21 % celkového casu hodiny).
2.4.3 Videostudie výuky prírodních ved TIMSS 1999
Videostudie prírodovedných predmetu (science) byla koncipována jako projekt mezinárodne srovnávacího výzkumu, který usiluje o hledání podobností a odlisností ve výuce techto predmetu v ruzných zemích (podrobneji k tomu viz Najvar et al., 2011, s. 60). Videostudie prírodovedných predmetu se úcastnilo pet zemí - Austrálie, Ceská republika, Japonsko, Nizozemí a USA. Cílem bylo popsat a analyzovat výuku biologie, fyziky, zemepisu, chemie atp. v 8. rocnících ve výse uvedených zemích. Hlavní pozornost pritom byla zamerena na zkoumání prílezitostí k ucení, které zákum nabízí výuka v techto predmetech. Snahou výzkumníku bylo studovat vyucování, ucení a ucivo v kulture skolní trídy (srov. Roth et al., 2006, s. 5). Ve videostudii prírodovedných predmetu bylo porízeno celkem 439 náhodne vybraných hodin prírodovedné výuky v osmých rocnících (81-95 hodin v kazdé zemi). Porizování a zpracování videozáznamu se odehrávalo obdobným zpusobem jako ve videostudii matematiky. Výzkumná data byla vyhodnocena s ohledem na aktivity ucitele (jak ucitel organizuje výuku a jaké prílezitosti k ucení tím vytvárí), na obsah (jak je ve výuce obsah ztvárnován) a na aktivity záku (jak se záci mohou podílet na ucebních aktivitách).
Ve vsech zúcastnených zemích se objevily podobnosti v organizaci výuky, organizaci obsahu a v aktivitách záku. Mezi jednotlivými zememi byly shledány odlisnosti v tom, jaký duraz je kde kladen na bezprostrední cíle výuky (instructional purposes). Zprostredkovávání nového uciva zabíralo v Ceské republice 67 % výukového casu. Ceská republika ostatní zeme výrazne prevysovala v zastoupení fáze opakování uciva (19 %) a hodnocení zákova ucení (zkousení), kterému bylo venováno 9 % casu. Dále byly shledány odlisnosti v tom, v jakých organizacních formách se výuka odehrává. V Ceské republice výrazne dominovala práce s celou trídou (71 %) v lavicích (whole-classs at work activities). Nejméne byl zastoupen zákovský experiment (4 %). Alespon jednu praktickou aktivitu obsahovalo pouze 23 % ceských hodin, pouze v 6 % meli záci za úkol neco objevovat, jinak plnili postup nebo potvrzovali poznatek. 81 % výukového casu pracovali záci samostatne, skupinová práce byla neobvyklá (6 %).22 Ceské vyucovací hodiny se vyznacovaly i tím, ze se záci málo ptali (Straková, 2010d, s. 280-281).
Ucivo se ve vsech zemích orientovalo na kánon prírodovedných znalostí (canonical knowledge), a to nejvíce u nás: 59 % vsech verejných promluv (public talk) ve tríde. Teziste práce metodami prírodních ved spocívalo v tom, ze ucitelé zákum umoznovali interpretovat a zaznamenávat data (v CR vsak obojí nejméne casto). Jednotlivé zeme se odlisovaly v mnozství motivacních aktivit zarazených do výuky (ruzné hry, prekvapující dramatické demonstrace, souteze, hry v roli atp.). Motivacní aktivity byly do ceské výuky zarazovány pouze ve 3 % výukového casu.
V záveru výzkumu autori charakterizovali vzorce prírodovedné výuky (patterns of science teaching) typické pro kazdou ze zúcastnených zemí. Výuka prírodovedných predmetu v Ceské republice byla charakterizována jako "povídání o prírodovedném ucivu" (talking about science content). Prevazovala interakce s celou trídou s durazem na obsahovou správnost. Velká pozornost byla venována opakování, hodnocení a zprostredkovávání kánonu prírodovedných znalostí. Relativne málo casu mohli záci venovat individuální práci. Charakteristickým rysem bylo opakování a verejné ústní zkousení záku. Ucivo bylo nárocné, hutné, teoretické, spíse organizované kolem faktu a de??inic23, mensí duraz byl kladen na vytvárení konceptuálních vazeb. Na druhou stranu se v ceských hodinách casto objevovala sumarizace uciva, která prispívá k jeho vyssí soudrznosti. Vsechny hlavní poznatky byly ve vetsine hodin vyvozovány a podporovány prostrednictvím vícenásobných vizuálních reprezentací. Podle Strakové (2010d, s. 283) se výuka prírodovedných predmetu v mezinárodní komparaci jeví pomerne konsistentní, a to i v case. Autorka na základe výse uvedené charakteristiky konstatuje, ze ceská výuka pravdepodobne nesplnuje radu atributu výuky, která je mezinárodní komunitou povazována za podmínku kvalitní prípravy pro zivot v soucasné spolecnosti. Presto vsak cestí záci v mezinárodních srovnávacích výzkumech dosahují v prírodovedných predmetech dlouhodobe vynikajících výsledku.
2.4.4 Výuka ctení
Informace o prubehu výuky materského jazyka poskytuje výzkum PIRLS, který zjistoval ctenárskou gramotnost záku 4. rocníku základních skol. Pro Ceskou republiku jsou k dispozici údaje z let 2001 a 2011 publikované v národních zprávách. O výuce materského jazyka ve vyssích rocnících si lze udelat predstavu na základe zákovských odpovedí v dotaznících PISA 2000 a 2009. Ve výzkumu PISA 2009 byl ucitelum ceského jazyka na základních skolách a víceletých gymnáziích zadáván dotazník mapující výuku ctení, který nebyl soucástí mezinárodních nástroju a neumoznuje srovnání Ceské republiky s jinými zememi.
Z výpovedí ceských ucitelu prvního stupne vyplynulo, ze pri výuce ctení preferují u záku hlasité predcítání na úkor tichého ctení nebo ctení knih podle vlastního výberu. Ve srovnání s jinými zememi je u nás také méne zastoupeno hlasité ctení ucitele (Kramplová & Potuzníková, 2005; Kramplová et al., 2012). Ctení záku nahlas je uprednostnováno i na druhém stupni, kde je vyzaduje casto více nez 80 % ucitelu. Ctení potichu pro sebe po zácích vyzaduje casto pouze ctvrtina ucitelu druhého stupne základních skol a více nez tretina ucitelu víceletých gymnázií (Palecková et al., 2010, s. 51). Pokud jde o výukové materiály, vyuzívají cestí ucitelé prvního stupne pro vsechny záky stejné materiály (vetsinou se jedná o cítanky), ale nechávají je pracovat ruzným tempem. Naopak napríklad v anglicky mluvících zemích pouzívají ucitelé pro záky s ruznou úrovní ctenárských dovedností ruzné materiály, základním materiálem pro výuku jsou zde spíse detské knihy (Kramplová & Potuzníková, 2005). Pri výuce ctení vyuzívají cestí ucitelé prvního stupne pomerne úzkou skálu cinností, které mohou vést k rozvoji ctenárských dovedností (Kramplová et al., 2012). Teziste práce s textem tvorí aktivity zamerené na získávání informací a vyvozování prímých záveru; aktivity zamerené na interpretaci, integraci ruzných prvku textu a jeho hodnocení jsou vyuzívány méne (Straková, 2010d).
K podobným záverum dochází ve svém výzkumu ctenárské gramotnosti záku 5. rocníku základních skol Najvarová (2008). Podle Najvarové ucitelé po zácích pozadují hlavne hlasité predcítání, nepodporují aktivní práci s texty a nijak nepracují ani s knihami, které záci ctou a zaznamenávají do ctenárských deníku. I na prvním stupni vyuzívají ucitelé zkousení záku jednotlive pred tabulí, pricemz vyzadují reprodukci naucených údaju. Ctení je na nasich skolách vysoce organizovaná cinnost rízená ucitelem s vysokým zastoupením frontální práce s texty, predevsím s ucebnicemi. Tato situace není pro rozvoj ctenárské gramotnosti záku pochopitelne prílis príznivá.
3 Záverem
Ceská republika se úcastní mezinárodních srovnávacích výzkumu skolního vzdelávání jiz témer dvacet let. V této studii jsme se pokusili shrnout, jaké poznatky o skolním vzdelávání mezinárodní výzkumy prinásejí. Prestoze jejich hlavním cílem je komparace vzdelávacích výsledku v ruzných zemích, v ceském prostredí jsou mnohdy jediným zdrojem relevantních informací o ruzných aspektech fungování vzdelávacího systému, které nejsou dostatecne pokryty domácími výzkumnými ci evaluacními aktivitami. Komplexní design mezinárodních výzkumu, který krome testu vedomostí a dovedností vyuzívá i dotazníky zjistující radu doplnkových údaju, umoznuje interpretovat výsledky, jichz cestí záci dosahují, v sirsích souvislostech. Významné je také zaclenení jednotlivých výzkumných setrení do dlouhodobých projektu, které umoznují sledovat vývoj výsledku v case.
Na druhou stranu jsou poznatky z mezinárodních výzkumu nutne limitovány tím, ze pouzité nástroje musí vyhovovat vsem zapojeným zemím. Z výsledku mezinárodních výzkumu napríklad nelze vycíst, do jaké míry cestí záci ovládají ucivo stanovené v národních kurikulárních dokumentech (Straková, 2009, s. 116). Pouzité dotazníkové otázky casto postihují jen ty rysy sledovaných procesu, které lze mezinárodne srovnávat, takze výsledné závery se zdají být prílis obecné a povrchní. Také kategorie pouzívané pri kódování vi deozáznamu nebo zákovských odpovedí na testové úlohy se didaktikum jeví jako prílis siroké a vágní (Rendl & Vondrová, 2014; srov. téz Janík, 2014).
S vedomím techto omezení se presto domníváme, ze mezinárodní srovnávací výzkumy predstavují vedle metodologického ponaucení predevsím bohatý rezervoár dat, který by v Ceské republice mohl být vyuzíván v mnohem vetsím rozsahu, nez se doposud deje. Prozatím byl zájem ceské odborné komunity upren prevázne na problematiku rovnosti sancí na vzdelání. Hlavní mechanismy, které prispívají k vytvárení nerovností v ceském vzdelávacím systému, jsou v podstate známy. Transformace získaných poznatku do praktických opatrení vsak vyzaduje soucinnost ruzných aktéru vzdelávací politiky i siroké verejnosti a lze si jen obtízne predstavit, ze by v nejblizsí dobe byly iniciovány nejaké zmeny.24
Mezinárodní výzkumy vsak mohou významnou merou prispet nejen ke zmapování vzdelanostních nerovností, ale také ke zvýsení kvality vzdelávání. Napríklad v Nemecku bylo v návaznosti na výsledky výzkumu TIMSS a PISA realizováno siroké spektrum inovativních a reformních aktivit, z nichz vetsina je vedena práve snahou o zvysování kvality vzdelávání na ruzných úrovních (Janík & Najvarová, 2007; Jezková, 2014). Vyuzívání poznatku z mezinárodních výzkumu ke zkvalitnení výuky je ostatne mnohem méne nárocné nez jejich uplatnování v celonárodní vzdelávací politice.
Pokud by slo o vyuzití poznatku z mezinárodních srovnávacích výzkumu pro zkvalitnování výuky, lze rozlisit snahy ve trech oblastech:
(1) Mezinárodní srovnávací výzkumy jsou zpravidla koncipovány jako otevrené pro inkorporaci rozsirujících ci prohlubujících výzkumu v jejich rámci.25 Jde o to propojit mezinárodní výzkumy s domácími pedagogickými i didaktickými výzkumy - a to nejen v oblasti výzkumu postoju, ctenárské gramotnosti, ale i dalsích promenných. Dalsí mozností je rozsirování ci prohlubování mezinárodních výzkumu ve fázi jejich prípravy, a to zejména v rovine oborove didaktické. Oborníci na didaktiku by se napr. mohli v sirsí míre podílet na vytvárení úloh, které Ceská republika zasílá jako své návrhy do mezinárodního centra. Zároven by mohli být prizváni k tvorbe ci pripomínkování ceských verzí dotazníku, které mohou být rozsíreny o národní polozky. Napr. do dotazníku pro ucitele by bylo mozné doplnit otázky, které by poskytly chybející informace o ruzných aspektech výuky na ceských skolách. Trebaze mezinárodní didaktický test je na rozdíl od dotazníku pro vsechny zúcastnené zeme závazný a není mozné jej nijak upravovat, bylo by (snad) mozné navrhnout ve spolupráci s odbornou komunitou jemnejsí kategorizaci zákovských odpovedí na otevrené otázky, s níz by se pak pracovalo pouze v CR a která by umoznila napr. podrobnejsí analýzu chybných odpovedí.
(2) Z dostupných datových zdroju lze vytezit více konkrétních poznatku o prubehu výuky nebo o silných a slabých stránkách ceských záku v rámci jednotlivých predmetu na základe detailní analýzy jejich odpovedí na testové otázky. Radu informací by bylo mozné získat napr. z výzkumu TIMSS 2007 a 2011. Co se týce ctenárské gramotnosti, bylo by zádoucí detailneji analyzovat výzkumy PIRLS 2011 a PISA 2009, které v rámci národního rozsírení obsahovaly dotazník pro ucitele, z nehoz byly publikovány pouze základní deskriptivní statistiky. Podobne PISA 2012 byla doplnena o národní dotazník pro ucitele matematiky. Dalsí poznatky prinese brzy výzkum TALIS. Tyto poznatky jsou potenciálne vyuzitelné pro prípadné úpravy kurikula (napr. pri formulaci ocekávaných výstupu).
(3) Prohlubující analýzy by mohly napomoci pri utvárení nové kultury ucebních úloh, se kterými se záci ve výuce bezne nesetkávají, a jejich zaclenení do ucebnic a zprostredkovane do výuky. Tímto smerem se angazuje napr. Ceská skolní inspekce, která na konci roku 2013 vydala sadu publikací orientovaných na vyuzití poznatku z mezinárodních setrení TIMSS, PIRLS a PISA a na zjistení typických chyb v resení testových úloh u ceských záku.26
Je evidentní, ze mezinárodne srovnávací výzkumy mají znacný potenciál pro didaktiku, který muze být dále rozvíjen. Je vsak treba, aby soucasne docháze- lo k utvárení a precizování didaktického metajazyka pro jemnejsí a kulturne citlivejsí popis vyucování a ucení v ruzných zemích a edukacních kulturách (srov. Janík, 2014). Potenciál techto snah pro rozvíjení produktivní kultury vyucování a ucení je znacný, jde "jen" o to jej v sirsí míre vyuzít.
Kopecký, M. (2013). Vzdelávání dospelých mezi politikou, ekonomikou a vedou. Politika vzdelávání a ucení se dospelých v ére globálního kapitalismu. Praha: FF UK.
Vzdelávání dospelých se v soucasné dobe stalo globálním fenoménem, patrí k proklamovaným prioritám rozhodujících ekonomických a politických aktéru soudobého sveta. Z oblasti, která byla od 19. století chápána predevsím jako sféra snah o spravedlivejsí spolecnost a seberealizaci, se v posledních desetiletích stal predmet politik sledujících cíle ekonomického rustu a adaptace lidí na podmínky globálního kapitalismu. Publikace zkoumá, jakými cestami se tak stalo, ukazuje na sociální dusledky uvedených skutecností a zamýslí se nad mozností formulace alternativ aktuálne prevládajících podob vzdelávání dospelých. Sociálne a kulturne kritický prístup uplatnený v publikaci není aplikován jen na vzdelávací politiku, ale i v sirsím kontextu verejných politik (mj. sociální) a rozboru dalsích oblastí, v nichz vzdelávání a ucení se dospelých hrají významnou roli (napr. pracovní zivot nebo obcanství). Zachycen je rovnez problém ekonomizace vzdelávání a jeho role v ospravedlnování sociálních nerovností. Hlavní inspirací pro uplatnený prístup je kritická teorie spolecnosti.
1 Third International Mathematics and Science Study.
2 Reading Literacy Study. V ostatních zemích probehl tento výzkum jiz v roce 1991, u nás byl ve stejné podobe realizován se ctyrletým zpozdením.
3 Výzkum TIMSS, realizovaný od roku 2003 pod názvem Trends in International Mathematics and Science Study, se opakuje kazdé ctyri roky. Výzkum ctenárské gramotnosti PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), který v modi??ikované podobe navazuje na studii RLS, probíhá od roku 2001 kazdých pet let. Ceská republika se neúcastnila výzkumu TIMSS 2003 a PIRLS 2006.
4 International Computer and Information Literacy Study.
5 Videostudie výuky matematiky LPS (Learner's Perspective Study) byla zamerena na zkoumání procesu vyucování a ucení v matematice v 8. rocnících ve 12 zemích: v Austrálii, Cíne, Ceské republice, Nemecku, Izraeli, Japonsku, Jizní Koreji, na Filipínách, v Singapuru, Jihoafrické republice, Svédsku a Spojených státech amerických (Clarke et al., 2006a, 2006b). Cílem bylo prinést hlubsí, detailní portréty výukové praxe jednotlivých, dobre vedených vyucovacích hodin matematiky. Byly porízeny sekvence videozáznamu 10 vyucovacích hodin u kazdého ze trí vybraných ucitelu v zemi. Dále byly uplatneny rozhovory, dotazníky, zákovský psaný materiál, didaktické testy a komentáre ucitelu. V rámci jednotlivých zemí byly zkoumány ruzné aspekty výuky, napr. zadávání ucebních úloh, organizacní formy, postavení ucitele ve výuce, role ucebnic a domácích úkolu, zákovská promluva atd. Za Ceskou republiku byla provedena prípadová studie týmem z Pedagogické fakulty Jihoceské univerzity v Ceských Budejovicích a z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Tato prípadová studie se zamerovala na posuzování sociální dimenze (trídního klimatu a ucitelova vedení ve výuce) v procesu vyucování a ucení a byly vyvozeny závery pro ucení se matematice (Binterová, Hospesová, & Novotná, 2006).
6 Programme for International Student Assessment.
7 Ve výzkumu PISA nejsou zadávány dotazníky pro ucitele, coz mimo jiné souvisí i s jiným zpusobem výberu testovaných záku. Na rozdíl od výzkumu IEA není v rámci vybrané skoly vybírána urcitá trída, ale záci narození v urcitém kalendárním roce, kterí mohou navstevovat ruzné trídy.
8 Teaching and Learning International Survey.
9 V ceském vzdelávacím systému výber odpovídá ucitelum na 2. stupni základních skol a na nizsím stupni víceletých gymnázií.
10 Bylo téz mozné propojit setrení TALIS 2013 s setrením PISA 2012 vyuzitím stejného výzkumného vzorku pro obe setrení (stejne jako v prípade TALIS 2008 a PISA 2009).
11 Second International Adult Literacy Survey.
12 Programme for the International Assessment of Adult Competencies.
13 Datové soubory jsou verejne dostupné a lze je stáhnout z internetu nebo si je vyzádat v národním koordinacním centru. 14 Testování záku 3. rocníku stredních skol ve výzkumu PISA 2000 bylo provedeno jako ceské národní rozsírení v návaznosti na zjistení výzkumu TIMSS 1995, v nemz dosáhli cestí záci 8. rocníku vynikajících výsledku, ale v prubehu strední skoly výrazne propadli. Záci stredních skol vsak v tomto prípade vyplnovali stejný test jako mezinárodní testovaná populace, tedy test urcený pro patnáctileté záky. IEA od testování záku na konci stredoskolské docházky upustila, protoze srovnávání záku v této vekové skupine se ukázalo být prílis diskutabilní (Straková, 2009).
15 Ve výzkumu PISA je vhodnejsí porovnávat výsledky v urcité oblasti vzdy po devíti letech, kdy je daná oblast hlavní. Trebaze metodologie výzkumu umoznuje porovnávání výsledku i v tríletých intervalech, jsou vedlejsí oblasti zastoupeny vzdy mensím poctem úloh, které danou oblast reprezentují pouze zcásti. Napríklad matematický test v roce 2000, kdy byla matematická gramotnost vedlejsí oblastí, obsahoval úlohy jen ze dvou tematických okruhu (prostor a tvar; zmena a vztahy), kdezto v roce 2003 pokrýval test matematické gramotnosti jakozto hlavní sledované oblasti ctyri tematické okruhy (prostor a tvar; zmena a vztahy; kvantita; neurcitost).
16 Zde je vsak mezinárodní prumer pocítán z výsledku vsech zúcastnených zemí, naopak ve výzkumu PISA jsou výsledky vztazeny k prumeru zemí OECD.
17 V reakci na výsledky záku 4. rocníku ve výzkumu TIMSS byla problematika zlomku a desetinných císel v upraveném Rámcovém vzdelávacím programu pro základní vzdelávání platném od 1. 9. 2013 zarazena do matematického uciva na prvním stupni.
18 Príslusnost k romskému etniku byla zjistována rozsírenou polozkou v zákovském dotazníku, v níz záci uvádeli, jakým jazykem mluví s ruznými cleny své rodiny. Ve skolách ze sociálne vyloucených lokalit byla overována shoda mezi odpovedmi záku v dotaznících a tím, jak je identi??ikovali jejich ucitelé. Shoda cinila 78 % u záku základních skol a 83 % u záku základních skol praktických.
19 Nadprumerne silnou závislost výsledku na sociálním puvodu prokázal nyní i výzkum PIAAC u ceské dospelé populace (Straková et al., 2013).
20 Tento vzorec je charakteristický pro diferencované vzdelávací systémy. V zemích, kde se delsí dobu vzdelávají vsechny deti spolecne, má naopak vetsí váhu individuální rodinné zázemí jednotlivých záku nez prumerné charakteristiky rodinného zázemí záku navstevujících danou skolu.
21 Tyto promenné byly vybrány jako indikátory podmínek na skolách. Výzkum PISA, na jehoz datech byla tato analýza provedena, bohuzel zjistuje jen málo informací o podmínkách skolního prostredí.
22 Malá cetnost skupinové a experimentální práce byla zjistena i prostrednictvím výzkumu TIMSS 2007 (Straková, 2010d, s. 282). Nízké zastoupení experimentální práce i aktivit rozvíjejících dovednost resit prírodovedné problémy (navrhovat experiment k overení nejaké hypotézy, vyvozovat závery z namerených údaju) potvrdily také zákovské dotazníky ve výzkumu PISA 2006. Lépe se v ceské výuce jevila vazba uciva na situace bezného zivota (Straková, 2010d, s. 283).
23 Poznatkovou nahustenost a nárocnost ceské výuky vyhodnotila jiz analýza kurikula, která se uskutecnila v rámci výzkumu TIMSS 1995 (Schmidt et al., 2002 in Straková, 2010d, s. 282).
24 Na druhou stranu nelze podcenit pusobení výzkumu TIMSS a PISA v rámci mekkého ovlivnování skolského systému (angl. softgovernance, nem. sanfte Steuerung). To je chápáno jako neprímé uplatnování vlivu, jez je výrazne procesuální a závislé na interakcích mezi aktéry; mezinárodní srovnávací výzkumy pusobí na skolský systém, aniz by jim byla priznána jakákoliv rozhodující kompetence (srov. Popp et al., 2012, s. 230).
25 Tuto moznost nabízelo napr. spojení mezinárodního setrení PISA 2012 a TALIS 2013 prostrednictvím testování identického výzkumného vzorku (tuto moznost vsak Ceská republika nevyuzila).
26 Jedná se o nejnovejsí sbírky námetu Ctenárské, matematické a prírodovedné úlohy pro první stupen základního vzdelávání: Námety pro rozvoj kompetencí záku na základe zjistení setrení TIMSS a PIRLS 2011 (Hejný et al., 2013), Úlohy pro rozvoj ctenárské gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009 (Starý et al., 2013), Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009 (Hejný & Jirotková, et al., 2013) a Úlohy pro rozvoj prírodovedné gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009 (Mandíková & Hou??ková, et al., 2013).
Literatura
Basl, J. (2009). Sirsí souvislosti mezinárodního srovnání výsledku ceských záku v matematice a prírodních vedách. Socioweb06. Dostupné z http://www.socioweb.cz/index.php?disp= teorie&shw=407&lst=108
Binterová, H., Hospesová, A., & Novotná, J. (2006). Constitution of the classroom environment. In D. J. Clarke, C. Keitel, & Y. Shimitzu (Eds.), Mathematics classrooms in twelve countries: The insider's perspective (s. 275-288). Rotterdam: SensePublishers.
Brdicka, B. (2003). Výsledky výzkumu IEA SITES M2. Dostupné z http://it.pedf.cuni.cz/sitesm2/ vysledky.htm#
Clarke, D. J., Emanuelsson, J., Jablonka, E., & Mok, I. A. C. (2006a). The learner's perspective study and international comparisons of classroom practice. In D. J. Clarke, J. Emanuelsson, E. Jablonka, & I. A. C. Mok (Eds.), Making connections: Comparing mathematics classrooms around the world (s. 1-22). Rotterdam: SensePublishers.
Clarke, D. J., Keitel, C., & Shimitzu, Y. (2006b). The learner's perspective study. In D. J. Clarke, C. Keitel, & Y. Shimitzu (Eds.), Mathematics classrooms in twelve countries: The insider's perspective (s. 1-14). Rotterdam: SensePublishers.
Dvorák, D. (2010a). Postavení a pojetí matematiky v kurikulu. Príspevek prezentovaný na konferenci Dva dny s didaktikou matematiky, Praha. Dostupné z http://www.csicr. cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/VVV/VYUZITI-VYSLEDKUVYZKUMU- PRO-PODPORU-SKOL-A-JEJICH/postaveni-a-pojeti-matematiky-v-kurikulu.pdf
Dvorák, D. (2010b). Ve kterých úlohách TIMSS nasi záci nejméne uspeli (a proc). Odborný seminár k matematickému vzdelávání. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/ Mezinarodni-setreni-archiv/VVV/VYUZITI-VYSLEDKU-VYZKUMU-PRO-PODPORU-SKOLA- JEJICH/ve-kterych-ulohach-TIMSS-zaci-nejmene-uspeli.pdf
Gabal, I., & Cada, K. (2010). Romské deti v ceském vzdelávacím systému. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 109-129). Praha: SLON.
Greger, D. (2006). Vzdelanostní nerovnosti v teoretické re??lexi. In P. Mateju & J. Straková, et al., (Ne)rovné sance na vzdelání. Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice (s. 21-40). Praha: Academia.
Greger, D. (2010). Nerovnosti ve vzdelávání - od konceptu k merení. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 22-37). Praha: SLON.
Hejný, M., Hou??ková, J., Jirotková, D., Lau??ková, V., Mandíková, D., & Starý, K., et al. (2011). Matematické a prírodovedné úlohy pro první stupen základního vzdelávání. Námety pro rozvoj kompetencí záku na základe zjistení výzkumu TIMSS 2007. Praha: ÚIV.
Hejný, M., Hou??ková, J., Jirotková, D., & Mandíková, D., et al. (2013). Ctenárské, matematické a prírodovedné úlohy pro první stupen základního vzdelávání: Námety pro rozvoj kompetencí záku na základe zjistení setrení TIMSS a PIRLS 2011. Praha: CSI.
Hejný, M., & Jirotková, D., et al. (2010). Matematické úlohy pro druhý stupen základního vzdelávání. Námety pro rozvoj kompetencí záku na základe zjistení výzkumu TIMSS 2007. Praha: ÚIV.
Hejný, M., & Jirotková, D., et al. (2013). Úlohy pro rozvoj matematické gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009. Praha: CSI.
Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, K., BogardGivvin, K., Hollingsworth, J., Jacobs, J., & Stigler, J. W. (2003). Teaching mathematics in seven countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Hrbácková, K. (2009). Autoregulace procesu ctenárského rozvoje záku na 1. stupni základní skoly. Pedagogická orientace 19(4), 74-91.
Janík, T., & Najvarová, V. (2007). Problémy skolního vzdelávání ve svetle výzkumu TIMSS a PISA (porovnání situace v Ceské republice a v Nemecku). In D. Greger & V. Jezková (Eds.), Skolní vzdelávání: Zahranicní trendy a inspirace (s. 102-123). Praha: Karolinum.
Janík, T. (2014). Mezinárodne srovnávací výzkumy vyucování a ucení ve skolních trídách a didaktika. In D. Greger & V. Jezková (Eds.), Srovnávací pedagogika: promeny a výzvy. Praha: Karolinum (v tisku).
Jezková, V. (2014). Ctenárská gramotnost v Nemecku z pohledu výzkumu PISA. Pedagogická orientace, 24(1), 58-76.
Kascák, O., & Pupala, B. (2011). PISA v kritickej perspektíve. Orbis scholae, 5(1), 53-70.
Kasparová, V. (2013). V Ceské republice probíhá hlavní sber dat v rámci mezinárodního setrení o vyucování a ucení (TALIS) 2013. Ucitelské noviny, 116(8), 24-25.
Kelblová, L., et al. (2006). Cestí záci v mezinárodním srovnání: Ceské skolství ve svetle dlouhodobe zjistovaných výsledku vzdelávání v mezinárodních setreních. Praha: ÚIV.
Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation, and educationalchange: A globalperspective. A report ofthe second information technology in education study module 2. Eugene: ISTE.
Kramplová, I., & Potuzníková, E. (2005). Jak (se) ucí císt. Praha: ÚIV.
Kramplová, I. et al. (2012). Národní zpráva PIRLS 2011. Praha: Ceská skolní inspekce.
Krízová, I. et al. (2001). Znalosti, dovednosti a postoje ctrnáctiletých záku v oblasti výchovy k obcanství. Praha: ÚIV.
Mandíková, D. (2009). Postoje záku k prírodním vedám - výsledky výzkumu PISA 2006. Pedagogika, 59(4), 380-395.
Mandíková, D., & Palecková, J. (2007). Videostudie TIMSS 1999 - jak se vyucuje prírodním vedám v ruzných zemích. Pedagogika, 57(3), 238-250.
Mandíková, D., & Hou??ková, J., et al. (2011). Prírodovedné úlohy pro druhý stupen základního vzdelávání. Námety pro rozvoj kompetencí záku na základe zjistení výzkumu TIMSS 2007. Praha: ÚIV.
Mandíková, D., & Hou??ková, J., et al. (2013). Úlohy pro rozvoj prírodovedné gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009. Praha: CSI.
Mandíková, D., & Palecková, J. (2011). Výsledky ceských záku ve výzkumu PISA 2009 - zhorsení v matematice i prírodních vedách. Matematika - fyzika - informatika, 21(4), 210-222.
Mateju, P., et al. (1998). Funkcní gramotnost dospelých. Praha: SOÚ AV CR.
Mateju, P., & Straková J., et al. (2006). (Ne)rovné sance na vzdelání. Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice. Praha: Academia.
Mateju, P., & Straková, J. (2003). Role rodiny a skoly v reprodukci vzdelanostních nerovností: Sociologický pohled na úlohu víceletých gymnázií ve svetle výzkumu PISA 2000. Sociologický casopis, 39(5), 625-652.
Mateju, P., & Straková, J. (2006). Víceletá gymnázia a jejich role v reprodukci vzdelanostních nerovností. In P. Mateju & J. Straková, et al., (Ne)rovné sance na vzdelání. Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice (s. 194-219). Praha: Academia.
Mateju, P., Straková, J., & Veselý, A. (Eds.). (2010). Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení. Praha: SLON.
Mateju, P., Smith, M. L., & Basl, J. (2010). Rozdílné mechanismy - stejné nerovnosti. Zmeny v determinaci vzdelanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 227-249). Praha: SLON.
Merení vedomostí a dovedností. Nová koncepce hodnocení záku. (1999). Praha: ÚIV.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O'Sullivan, C. Y., & Preuschoff, C. (2009a). TIMSS 2011 assessment frameworks. Amsterdam: IEA.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., Trong, K. L., & Sainsbury, M. (2009b). PIRLS 2011 assessment framework. Amsterdam: IEA.
Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., & Sebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém výzkumu. Brno: Paido.
Najvarová, V. (2008). Ctenárská gramotnost záku 1. stupne základní skoly. Pedagogická orientace, 18(1), 5-19.
OECD. (1999). Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment. Paris: OECD.
OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.
OECD. (2006). Assessing scienti??ic, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: OECD.
OECD. (2009a). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS. Paris: OECD.
OECD. (2009b). PISA 2009 assessment framework. Key competecies in reading, mathematics and science. Paris: OECD.
OECD. Teaching and learning international survey TALIS 2013. (2011). Dostupné z http://www. oecd.org/edu/school/oecdteachingandlearninginternationalsurveytalistalis2013.htm
Palecková, J., & Mandíková, D. (1997). Tretí mezinárodní výzkum matematického a prírodovedného vzdelávání. Výsledky ceských záku v praktických úlohách. Praha: VÚP.
Palecková, J., & Tomásek, V. (2001). Posun ve znalostech ctrnáctiletých záku v matematice a prírodních vedách. Zpráva o výsledcích mezinárodního výzkumu TIMSS. Praha: ÚIV.
Palecková, J., & Tomásek, V. (2005). Ucení pro zítrek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: ÚIV.
Palecková, J., et al. (2007). Hlavní zjistení výzkumu PISA 2006. Poradí si záci s prírodními vedami? Praha: ÚIV.
Palecková, J., & Tomásek, V. (2009). Mezinárodní evaluace vzdelávacích výsledku. In J. Prucha (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 605-610). Praha: Portál.
Palecková, J., Tomásek, V., & Basl, J. (2010). Hlavní zjistení výzkumu PISA 2009. Umíme jeste císt? Praha: ÚIV.
Palecková, J., & Tomásek, V., et. al. (2013). Hlavní zjistení PISA 2012. Matematická gramotnost patnáctiletých záku. Praha: Ceská skolní inspekce.
Pelgrum, W.J., & Anderson, R. E. (Eds.). (2001). ICT and the emerging paradigm for life-long learning: An IEA educational assessment of infrastructure, goals, and practices in twenty-six countries. Amsterdam: IEA.
Popp, M., Akbik, A., de Olano, D., & Martens, K. (2012). Strategie der sanften Steuerung im Schulsystem. Die Deutsche Schule, 104(3), 228-241.
Potuzníková, E., & Straková, J. (2006). Rozdíly ve vedomostech a dovednostech ceských chlapcu a devcat na základe zjistení mezinárodních výzkumu. Sociologický casopis, 42(4), 701-717.
Prucha, J. (1998). Ceské základní vzdelávání: Nálezy pedagogického výzkumu. Pedagogika, 48(3), 212-242.
Prucha, J. (2005). Ceské a ??inské výsledky vzdelávání. Komparace nálezu mezinárodní evaluace PISA. Pedagogická orientace, 15(1), 2-9.
Prucha, J. (2012). 20 let Ceské asociace pedagogického výzkumu: Historie a výzvy soucasnosti. Pedagogická orientace, 22(4), 596-607.
Prucha, J. (2012). 20 let Ceské asociace pedagogického výzkumu: Historie a výzvy soucasnosti. Pedagogická orientace, 22(4), 596-607.
Rendl, M., & Vondrová, N. (2014). Kritická místa v matematice u ceských záku na základe výsledku setrení TIMSS 2007. Pedagogická orientace, 24(1), 22-57.
Roth, K. J., Druker, S. L., Garnier, H., Lemmens, M., Chen, C., Kawanaka, T., ... Gallimore, R. (2006). Teaching science in ??ive countries: Results from the TIMSS 1999 video study. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Rusek, M. (2013). Vliv výuky na postoje záku SOS k chemii. Scientia in Educatione, 4(1), 33-47.
Simonová, N. (2010). Výzkumná zpráva z setrení SIALS 1998. Praha: SOÚ AV CR. Dostupné z http://www.piaac.c z/attach/SIALS_zprava.pdf
Simonová, N., & Soukup, P. (2010). Pusobení primárních a sekundárních faktoru sociálního puvodu pri prechodu na vysokou skolu v CR: výsledky výzkumu PISA-L. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 298-321). Praha: SLON.
Soukup, P. (Ed.). (2010). Národní zpráva z mezinárodní studie obcanské výchovy. Praha: ÚIV.
Starý, K., et al. (2013). Úlohy pro rozvoj ctenárské gramotnosti: Utvárení kompetencí záku na základe zjistení setrení PISA 2009. Praha: CSI.
Straková, J. et al. (2002). Vedomosti a dovednosti pro zivot. Ctenárská, matematická a prírodovedná gramotnost patnáctiletých záku v zemích OECD. Praha: ÚIV.
Straková, J. (2008). Nedostatky ceského vzdelávacího systému z pohledu mezinárodních setrení. Pedagogické spektrum, 17(1), 89-102.
Straková, J. (2009). Vzdelávací politika a mezinárodní výzkumy výsledku vzdelávání v CR. Orbis scholae, 3(3), 103-118.
Straková, J. (2010a). Pridaná hodnota víceletých gymnázií ve svetle dostupných datových zdroju. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 130-150). Praha: SLON.
Straková, J. (2010b). Dopad diferenciace vzdelávacích prílezitostí v povinném vzdelávání na vývoj nerovností ve výsledcích záku v CR po roce 2000. Pedagogika,60(2), 21-37.
Straková, J. (2010b). Dopad diferenciace vzdelávacích prílezitostí v povinném vzdelávání na vývoj nerovností ve výsledcích záku v CR po roce 2000. Pedagogika,60(2), 21-37.Straková, J. (2010c). Vývoj diferenciace vzdelávacích výsledku na úrovni povinného vzdelávání. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 92-108). Praha: SLON.
Straková, J. (2010d). Pedagogické cinnosti ceských ucitelu v mezinárodním srovnání. Pedagogika, 60(3-4), 276-291.
Straková, J. (2011). Ke kritice výzkumu PISA. Orbis scholae, 5(3), 123-127.
Straková, J., Potuzníková, E., & Tomásek, V. (2006). Vedomosti, dovednosti a postoje ceských záku v mezinárodním srovnání. In P. Mateju & J. Straková, et al., (Ne)rovné sance na vzdelání. Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice (s. 118-143). Praha: Academia.
Straková, J., & Tomásek, V. (1995). Mezinárodní studie ctenárské gramotnosti a její realizace v Ceské republice. Praha: VÚP.
Straková, J., Tomásek, V., & Palecková, J. (1996). Tretí mezinárodní výzkum matematického a prírodovedného vzdelávání. Souhrnné výsledky záku 8. rocníku. Praha: VÚP.
Straková, J., Tomásek, V., & Palecková, J. (1998). Tretí mezinárodní výzkum matematického a prírodovedného vzdelávání. Výsledky záku posledních rocníku stredních skol. Praha: VÚP.
Straková, J., & Tomásek, V. (2013). Merení vedomostí a dovedností romských záku v rámci setrení PISA 2009. Pedagogika,63(1), 41-53.
Straková, J., Veselý, A., & Kelblová, L. (2013). Dovednosti ceských dospelých v mezinárodním srovnání. Hlavní zjistení výzkumu OECD PIAAC. Praha: Dum zahranicní spolupráce.
Svoboda, E., & Höfer, G. (2006). Názory a postoje záku k výuce fyziky (1. cást). Matematika - fyzika - informatika, 16(4), 212-223.
Svoboda, E., & Höfer, G. (2007). Názory a postoje záku k výuce fyziky (2. cást). Matematika - fyzika - informatika, 16(5), 280-288.
Skoda, J. (2005). Soucasné trendy v prírodovedném vzdelávání. Ústí nad Labem: UJEP.
Skoda, J., & Doulík, P. (2009). Vývoj paradigmat prírodovedného vzdelávání. Pedagogická orientace, 19(3), 24-44.
Stech, S. (2011). PISA - nástroj vzdelávací politiky nebo výzkumná metoda? Orbis scholae, 5(1), 123-133.
TALIS mezinárodní setrení o vyucování. (2011). Dostupné z http://www.talis.cz/zamer-co-je. html
Tomásek, V., Straková, J., & Palecková, J. (1998). Tretí mezinárodní výzkum matematického a prírodovedného vzdelávání. Výsledky záku 3. a 4. rocníku - matematika, prírodoveda. Praha: ÚIV.
Tomásek, V., et al. (2008). Výzkum TIMSS 2007. Obstojí cestí záci v mezinárodní konkurenci? Praha: ÚIV.
Tomásek, V., et al. (2012). Národní zpráva TIMSS 2011. Praha: CSI.
Trhlíková, J., & Úlovcová, H. (2010). Ucební obory - speci??ika vzdelávací cesty a uplatnení na trhu práce. In P. Mateju, J. Straková, & A. Veselý (Eds.), Nerovnosti ve vzdelávání. Od merení k resení (s. 180-207). Praha: SLON.
Veselský, M., & Hrubisková, H. (2009). Zájem záku o ucební predmet chemie. Pedagogická orientace, 19(3), 45-64.
Veselý, A. (2006). Kdo a proc koncí v ucnovských oborech? In P. Mateju & J. Straková, et al., (Ne)rovné sance na vzdelání. Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice (s. 247-281). Praha: Academia.
Eva Potuzníková, Veronika Lokajícková, Tomás Janík
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu skolního vzdelávání
Redakci zasláno 6. 2. 2014 / upravená verze obdrzena 26. 3. 2014 /
k uverejnení prijato 31. 3. 2014
Autori
Mgr. Eva Potuzníková, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu skolního vzdelávání, Porící 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]
Mgr. Veronika Lokajícková, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu skolního vzdelávání, Porící 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]
Doc. PhDr. Tomás Janík, Ph.D., M.Ed., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu skolního vzdelávání, Porící 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]
You have requested "on-the-fly" machine translation of selected content from our databases. This functionality is provided solely for your convenience and is in no way intended to replace human translation. Show full disclaimer
Neither ProQuest nor its licensors make any representations or warranties with respect to the translations. The translations are automatically generated "AS IS" and "AS AVAILABLE" and are not retained in our systems. PROQUEST AND ITS LICENSORS SPECIFICALLY DISCLAIM ANY AND ALL EXPRESS OR IMPLIED WARRANTIES, INCLUDING WITHOUT LIMITATION, ANY WARRANTIES FOR AVAILABILITY, ACCURACY, TIMELINESS, COMPLETENESS, NON-INFRINGMENT, MERCHANTABILITY OR FITNESS FOR A PARTICULAR PURPOSE. Your use of the translations is subject to all use restrictions contained in your Electronic Products License Agreement and by using the translation functionality you agree to forgo any and all claims against ProQuest or its licensors for your use of the translation functionality and any output derived there from. Hide full disclaimer
Copyright Pedagogicka Orientace Journal 2014
Abstract
This paper reviews international comparative research studies on education that have been carried out in the Czech Republic during the last twenty years. It aims to summarize how the findings from international studies are elaborated on in Czech academic literature and what conclusions can be drawn from them. In the first part we provide an overview of the research studies that the Czech Republic participated in. The second part focuses on the issues concerning Czech pupils' results that were discussed in Czech reviewed papers and monographs. The final part of the paper points towards some ways of using the data and findings from international research further. It can be concluded that the results of Czech pupils in international comparative studies are relatively consistent, although there are certain fluctuations over time. International comparative studies represent a rich reservoir of data for the Czech Republic, whose potential could be used more intensively in the field of didactics in order to develop productive culture of teaching and learning.
You have requested "on-the-fly" machine translation of selected content from our databases. This functionality is provided solely for your convenience and is in no way intended to replace human translation. Show full disclaimer
Neither ProQuest nor its licensors make any representations or warranties with respect to the translations. The translations are automatically generated "AS IS" and "AS AVAILABLE" and are not retained in our systems. PROQUEST AND ITS LICENSORS SPECIFICALLY DISCLAIM ANY AND ALL EXPRESS OR IMPLIED WARRANTIES, INCLUDING WITHOUT LIMITATION, ANY WARRANTIES FOR AVAILABILITY, ACCURACY, TIMELINESS, COMPLETENESS, NON-INFRINGMENT, MERCHANTABILITY OR FITNESS FOR A PARTICULAR PURPOSE. Your use of the translations is subject to all use restrictions contained in your Electronic Products License Agreement and by using the translation functionality you agree to forgo any and all claims against ProQuest or its licensors for your use of the translation functionality and any output derived there from. Hide full disclaimer