MOCENSKÉ KONSTELACE VE VYUKOVÉ KOMUNIKACI/CONSTELLATIONS OF POWER IN EDUCATIONAL COMMUNICATION

Abstract

This paper addresses the question of power relations between teacher and pupils at lower secondary schools. As her starting point the author takes differences in social power as bound to the institution of school and individual power as bound to the personality and communication style of the teacher, showing how in reality both these types of power merge and cannot be separated from each other. Although communication in the classroom is to a great extent asymmetrical, pupils, too, have a certain amount of power at their disposal; they may resist the teachers' demands, or even urge their own agenda and demands. The aim of this contribution is to show - based on data obtained from fieldwork research on educational communication - how teachers and pupils are placed in certain power constellations in relation to each other that depend on how relations between them are defined and formed. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Abstrakt

Clánek je vénován otávge mocenskjch v^tahü me%i ucitelem a %áky na druhém stupni %ákladní skoly. Ro^lisujeme me%j sociální mocí, vá^anou na instituci skoly, a individuální mocí, vá^anou na osobnost a komunikacní styl ucitele, v realité vsak spolu oba tyto typy morí fúquji a nekg je od sebe oddélit. Ackoli je komunikace ve skolní trídé velmi asymetrická, jistou dávkou morí disponují také %áci, kterí mohou byt re^istentní vüci po^adavküm ucitele, nebo dokonce mohou prosa^ovat svou vlastní agendu a po^adavky. Cílemprispévkuje na datech ^ terénního vy^kumu vyukové komunikace uká^at, jak se ucitele a %áci v%ájemné dostávaji do urcitjch mocenskjch konstelacipodle tobo, jak definuji a utvárejí své v^ájemné v^tahy.

KlíCová slova

moc, sociální moc, individuální moc, disciplinacní mechanismy, ká^eñské techniky, mocenské konstelace

Abstract

This paper addresses the question of power relations between teacher and pupils at lower secondary schools. As her starting point the author takes differences in social power as bound to the institution of school and individual power as bound to the personality and communication style of the teacher, showing how in reality both these types of power merge and cannot be separated from each other. Although communication in the classroom is to a great extent asymmetrical, pupils, too, have a certain amount of power at their disposal; they may resist the teachers' demands, or even urge their own agenda and demands. The aim of this contribution is to show - based on data obtained from fieldwork research on educational communication - how teachers and pupils are placed in certain power constellations in relation to each other that depend on how relations between them are defined and formed.

Keywords

power, social power, individual power, mechanisms of discipline, methods of classroom management, power constellations

Úvod

Tentó text je vénován otázce mocenskych vztahu me2Í ucitelem a záky na druhém stupni základní skoly. Jde o téma, které spadá do oblasti vyukové komunikace, nebot' jakpostuluje klasik komunikacních studií Paul Watzlawick (1999), kazdá komunikacní akce se realizuje simultánné ve dvou rovinách - obsahové a vztahové. V roviné obsahové dochází k píedávání vécnych informad, v roviné vztahové se definují a vyjednávají vztahy mezi zúcastnénymi aktéry. Jádrem kazdého vztahu je píitom rozlození moci.

Z tohoto duvodu jsme se rozhodli prozkoumat optikou mocenskych vztahû data z terénního vyzkumu vyukové komunikace v prostíedí druhého stupné základní skoly. Jde o data, která jsme sbírali v prubéhu skolního roku 2009/2010, píicemz sbér zahrnoval etnografické pozorování ve tíídách, videostudie vyucovacích hodin, hloubkové rozhovory s uciteli a dotazníky pro záky. Vzorek tvoíilo 16 ruznych tííd vyucovanych 16 ruznymi uciteli na ctyíech ruznych skolách. Dvé ze skol, na nichz byl vyzkum realizován, byly méstské, jedna venkovská a jedna se nacházela v malém mésté.1 Vyucující, kteíí se vyzkumu zúcastnili, ucili ve sledovanych tíídách cesky jazyk, déjepis nebo obcanskou vychovu a právé tato vyuka byla píedmétem pozorování a videonahrávek. Ve studii pracujeme píedevsím s daty z videostudií,2 které byly prepsány do podoby doslovnych transkriptu komunikace ve vyucovací hodiné a umozñují tak detailní analyzu dat. Vedle toho pracujeme s daty z pozorování a rovnéz z hloubkovych rozhovoru s uciteli.3

Základním termínem, ktery pouzíváme, je moc. Moc chápeme jako schopnost ovlivñovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí (McCroskey et al., 2006), píicemz muze jít stejné tak o to nécí chování zménit, jako je posílit a udrzet ve stávající poloze. V tomto smyslu je moc esencí ucitelství, nebot', jak uvádéjí Richmondová a Roach (1992), role ucitele vzdy zahrnuje interpersonální vliv a ovlivñovat záky je podstatou práce ucitele.

Vedle termínu moc existuje rada dalsích, které lze pouzít pro oznacování tychz nebo pííbuznych fenoménu, jako jsou kázeñ, poslusnost, disciplina ci autorita, autoritativnost. Termin moc má vsak tu vyhodu, ze jej lze pouzít jak pro popis chování ucitelû, tak pro popis chování záku (zatímco napííklad kázeñ ci poslusnost lze vztahovat jen k zákúm, autoritu ci autoritativnost naopak pouze k ucitelúm). Zároveñ je termín moc dobíe pouzitelny proto, ze s ním lze pracovat jako s neutrálním pojmem, jenz muze byt naplnén jak pozitivním, tak negativním obsahem (prestoze ohledné hodnotících konotací vsech uvedenych pojmû vládne v ceské pedagogice znacné zmateni - srov. Valisová, 1998; Bendl, 2005). A konecné práci s timto pojmem usnadñuje skutecnost, ze je bëzné - ve smyslu identickém s nasím pojetím - pouzíván v zahranicní literature.4

Moc není mozné operacionalizovat jako vlastnost nebo atribuí jednotlivce. Jiz Goffman (1959) poukázal na to, ze moc je vztahová zálezitost - jedinec (v nasem prípadé ucitel) je autoritativní a mocny, pokud je tak svym okolím (záky) vnímán a pokud se k nému toto okolí jako k mocnému chova. Chceme-li tedy analyzovat mocenské vztahy ve vyukové komunikaci, musíme brát v potaz jak jednání ucitelu, tak jednání záku. V následujících kapitolách se proto budeme postupné vénovat mocenské agendé ucitelu a zákú. Pújde o kapitoly teoretické, vyuzijeme dostupnou literaturu, abychom následné mohli vylozit vlastní - induktivné vzniklou - teorii mocenskych konstelací.

Mocenská agenda ucitelú

Nejprve se zastavme u toho, jak zpracovávají svoji mocenskou agendu ucitelé. Obecné lze ííci, ze moc ucitele vyvérá jednak z moci instituce skoly, kterou ucitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních Charakteristik, díky nimz získává vliv na záky. Tyto dva zdroje byvají oznacovány jako sociální a individuální moc (Kascák, 2006).

V prostíedí skoly tvoíí sociální moc jakousi slupku, do které jsou zabaleny individuální Strategie ucitele. Tato sociální slupka zahrnuje institucionální mechanismy; to znamená skolní rezim a pravidla, která jsou víceméné stabilizovaná a mezi uciteli siroce sdílená. Uvnití slupky se potom nacházejí ká%eñské technikj, které si jednotliví ucitelé sami volí ci vyvíjejí. Lze je rozdélit na preventivní opatíení, monitorování a signalizaci a intervenci ucitele. Vztah mezi institucionálními mechanismy, které jsou projevem sociální moci skoly a kázeñskymi technikami, které jsou projevem individuální moci ucitele, zachycuje schéma c. 1.

Institucionální mechanismy jsou tvoíeny predevsím rezimem, ktery je ve skole nastaven, a sdílenymi pravidly píípustného chování. Tentó typ moci precizné analyzoval Foucault (2000), ktery postuloval, ze disciplina5 je generována predevsím pomoci sociálni parcelace prostoru a casu. To znamená, ze urcité aktivity se odehrávají jen v urcitych vymezenych casech a v urcitych vymezenych prostorech. Podstatou moci skoly je v tomto pojetí její oddélení od okolního svéta a vnitíní rozclenéní, v némz je kazdému jedinci píidéleno jeho misto (napí. misto v zasedacím porádku v urcité trídé). Toto rozclenéní umozñuje kontrolu prezence ci absence, nastavení zádoucích komunikacních kanálú, pozorování a hierarchicky dohled. Vedle toho je v instituci skoly rozfázován cas - jednak je vypracováno pravidelné casové schéma (rozvrh hodin, rozpis dozoru na chodbé atd.), jehoz dodrzování je sledováno, jednak je kazdy cílovy vykon (napí. psaní) algoritmizován do íady postupnych krokû, které jsou realizovány v závazné casové návaznosti.

Jak podotyká Kascák (2006), tentó sociálni typ moci je vnímán jako samozíejmy a akceptovatelny a je jen zrídka zpochybnován ci podrobován reflexi. Ucitel je v tomto pojetí médiem, skrze néjz prochází moc skoly, je prvkem sociálni organizace, nikoli pánem situace. Vztah mezi ucitelem a zákem je podle Foucaulta (2000) vztahem signalizace - ucitel detekuje narusení rezimu a signalizuje zákúm, ze je zachytil. Ze strany záku potom nejde o to porozumét rozkazu ucitele ci dokonce jeho zduvodnéní, nybrz zachytit signal a reagovat podle stanovaného kódu. "Vycvik skolàkû musí probíhat stejnym zpusobem: nékolik slov, zádné vysvétlování, témér naprosté ticho prerusované jen nékolika signály - zazvonéním, tlesknutím dlanémi, gestern, pouhym pohledem ucitele..." (Foucault, 2000, s. 240).

Vedle segmentace prostoru a casu, která je zjevná a materializovaná, existuje i rada subtilnéjsích - de facto komunikacních - pravidel, z nichz jen malá cast je formalizována ve skolním rádu, presto jsou tato pravidla siroce sdílena a udrzována v case. Cazdenová (1988) v tomto smyslu pouzívá termín %ákovskjregistr, jímz se snazí popsat, jakym zpûsobem je regulována zákovská komunikacní aktivita ve skole (ci presnéji ve vyucování, nebot' o prestávce se v souladu s nastavenym rezimem tato pravidla uvolñují). Zákovsky registr zahrnuje: správné nacasování replik, spisovnost, dekontextualizaci promluvy a explicitnost, védecky jazyk, relevanci vzhledem k tématu a strucnost. Za klícové lze povazovat správné nacasování replik, nebot' píi porusení ostatních pravidel zákovského registru jsou záci kritizování, zatímco píi porusení nacasování je jim casto odepíen samotny vstup do komunikace. Správnym nacasováním píitom Cazdenová (1988) mini odpovídající pozici v tzv. IRF strukture sestávající z iniciace (typicky otázky) ucitele, replikj (odpovédi) záka a ucitelského feedbacku, ktery celou sekvenci uzavírá. Lapidárné íeceno, ve skole mají byt záci potichu az do chvíle, kdy je ucitel vyvolá, poté mají prednést co nejsprávnéji zformulovanou repliku a následné bez zasahování ci vyjednávání vyslechnout ucitelovo hodnocení a znovu mlcet (pritom vsak bedlivé sledovat prubéh komunikace mezi ucitelem a jinymi záky) az do chvíle, kdy jsou vyzváni k nové replice.

Vedle rezimu a pravidel operuje sociální moc skoly s jedním dûlezitym principem, a tím je princip evaluace. Cokoli zák v kterémkoli okamziku udélá, muze byt vystaveno hodnocení. Zde muzeme znovu odkázat na Foucaulta (2000) a jeho termín %kouska, coby normalizující pohled, dohled umozñující klasifikovat, trídit a trestat. Ti, kdo jsou podrobeni moci, jsou ustavicné pozorováni a hodnocení a o téchto aktech jsou vedeny podrobné záznamy (zákovská knízka, klasifikacní deník, trídní kniha, vysvédcení). Foucault (2000) konstatuje, ze zatímco v predmoderní dobé byla takto soustíedéná pozornost vénována pouze vyjimecnym a mocnym osobám, o nichz byly vedeny záznamy v kronikách a písemnostech, moderní doba tentó vztah píevrátila a ucinila z popisu jednotlivce prostíedek kontroly a metodu ovládání.

Individuální ká^eñské techniky

Je tíeba píedeslat, ze individuální kázeñské techniky nejsou néjak zíetelné oddéleny od institucionálních mechanismû, naopak, dalo by se ííci, ze jsou jejich prodlouzenou rukou. V rámci svych kázeñskych technik totiz ucitelé velmi casto pracují s principem evaluace, stejné jako do nich zapracovávají motivy rezimu a skolních komunikacních pravidel. Jde vsak o postupy, které jsou individualÍ20vané v torn smyslu, ze se objevují v ru2né mire u ruznych skupin ucitelu. Jejich cílem není jen neosobní udrzování íádu, ale personalizovaná poslusnost vuci konkrétnímu uciteli ci ochota ke spolupráci s ním. A konecné: kázeñské techniky se ocitají vuci institucionálním mechanismûm v dynamickém vztahu. Ucitelé se mohou k témto mechanismûm jednak píimknout a svymi technikami je v podstaté kopírovat a zesilovat, mohou si vsak také vytvoíit urcity odstup a svymi technikami institucionální mechanismy do urcité míry zpochybnovat ci oslabovat.

Existuje celá rada popisu konkrétních kázeñskych technik,6 které ucitelé mohou pouzívat (napí. Cangelosi, 1994; Tauber, 2007; Zuckerman, 2007). Velmi obecné lze tyto techniky roztíídit do nékolika základních typu, které tvoíí: preventivní aktivity; monitorování a signalizace; intervence ucitele. Mezi preventivní aktivity \zc zaíadit ruzné postupy, jimiz se ucitelé píedem snazí zamezit nekázni ve tíídé. Jde píedevsím o volbu ruznych typu cinností, práci s klimatem ve tííde, definování pravidel chování a pracovních postupu a socializace záku do nich apod. Monitorováníznamená zámérné vyhledávání ohnisek nekázné. Ucitelé monitorují predevsím takové typy nekázné, které nejsou samy o sobé dostatecné zjevné; zajímají se o to, zda záci plní pracovní úkoly, které jim byly adresovány, a také o to, zda se dostatecné angazují v komunikaci s uciteli. Pokud je béhem monitorování odhalen néjaky poklesek, píichází na íadu signalizace, kdy ucitel dává najevo, ze zaznamenany poklesek je závazny. Ciní tak neverbálné (zvysením hlasu nebo naopak jeho ztlumením, odmlcením se, vyznamnym pohledem na záka, premísténím se k jeho lavici) nebo verbálné - napomenutím. Signalizace je casto spojena s monitorováním do jediné komunikacní akce, nejde vsak o totozné fenomény, nebot' se mohou odehrávat i separátné. Koncovym prvkem v íadé kázeñskych technik je intervence, která nejcastéji píichází na íadu, pokud samotná signalizace byla neúcinná. Muze jít o sankci vuci neukáznénym zákúm nebo naopak o odménu pro záky, kteíí vycházejí uciteli vstííc a plní jeho pozadavky.

Individuální moc ucitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme - alespoñ v roviné normativních teorií - svédky píechodu od tradicního ci behavioristického píístupu ke kázni k píístupu liberálné progresivistickému (Whitington, 1994) ci na záka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky oznacují stav utlumené dominance ucitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a záci píejímají zodpovédnost za své chování. Má se za to, ze tentó zpusob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálné konstruktivistickym píístupem k ucení (Brophy, 1998).

Mocenská agenda zákú

Fakt, ze záci nepíijímají pozadavky ucitele automaticky a bez odporu, je vseobecné známy. Barquist Hogeluchtová a Geistová (1997) popisují vyjednávání v situaci, kdy záci na kázeñskou vyzvu ucitele reagují negativné ci vyhybavé. Jako základní vyjednávací Strategie záku píitom identifikují: (1) píedstírání splnéní pozadavku; (2) ignorování pozadavku; (3) nevyhovéní pozadavku a (4) odmlouvání. Tyto autorky se domnívají, ze právé pomocí takovychto akcí záci prosazují svoji mocenskou agendu a aktivné vstupují do definování píedstavy o disciplinárním íádu ve tíídé. Otázku, proc k témto epizodám (vnímanym ucitelem jako projev nekázné) dochází, pokládaly Barquist Hogeluchtová a Geistová (1997) zákúm ze tíídy charakteristické vysokym vyskytem tohoto typu vyjednávání,7 píicemz standardné dostávaly odpovéd', ze jde o odezvu na neadekvátní pozadavky ucitele. Záci si stézovali na nejasné nastavená pravidla, nekonzistentní systém sankcí a neustály tlak, ktery na né ucitel vyvíjí. Autorky uzavírají, ze nesprávné chování záka (student misbehavior) je dusledkem nesprávného chování ucitele {teacher misbehavior).8

Jiná zkoumání vsak naznacují, ze zákovské poukazování na chování ucitele jako zdroj nekázné je do znacné míry rétorická figura, která sama o sobé funguje jako vyjednávací Strategie. Verkuyten (2002) v etnografické studii ukazuje, jak záci píenásejí zodpovédnost za vlastní chování na ucitele, píicemz tak ciní píedevsím v situacích, které ponechávají prostor pro vlastní interpretaci. Jakmile se ucitel nedrzí velmi striktné institucionálné nastavenych pravidel, zacnou se záci dohadovat ve chvíli, kdy jsou narceni ze spatného chování (napííklad tvrdí, ze diskutovali o ucivu, kdyz vyrusovali hlasitym hovorem v lavici). Kdyz potom vysvétlují, k cemu ve tíídé béhem vyjednávání s ucitelem vlastné doslo, uchylují se casto ke tvrzení, ze "neví", címz deklarují nejistotu ohledné dohodnutych standardu (Verkuyten, 2002).9

Mocenské vyjednávání je tudíz vzdy vyjednáváním sdílené definice situace, tedy spolecného vykladu vyznamového kontextu, v némz se skupina nachází (Velky sociologicky slovník, 1996). Ball (1980) popisuje, jak se na bázi prvního setkání ucitele se záky vytváíí a postupné ustaluje definice situace, píicemz záci vyuzívají aktivné íadu strategií vedoucích k tomu, aby ucitel vyjevil vlastní definid situace a následné aby byla tato definice zpochybnéna ci reformulována.10

Záci samozrejmé mohou ucitelovu definici situace a s ni související pozadavky prijmout a akceptovat. Pro komplexnéjsí deskripci ruznych forem zákovského chováni mûzeme sáhnout po slavné typologii britského etnografa Petera Woodse (1979). Woods11 uvádí, ze si záci v rámci adaptace na pozadavky ucitele vyvíjejí nékolik typickych behaviorálnich schémat: 1) konformita - nadseny souhlas s cíli ucitele a skoly i s postupy jejich plnéní (záci se hlásí, chtéjí prezentovat svoji práci, dávají uciteli najevo své zaujetí ucebním obsahem); 2) ritualismus - akceptace norem ve skole bez vnitrního ztotoznéní s nimi (záci plní pozadavky ucitele jen proto, aby na sebe nepripoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce); 3) únik - lhostejnost k cilûm skoly a skolním normám, která se projevuje v tom, ze záci se namísto plnéní pozadavku ucitele vénují nenápadnym únikovym cinnostem (denní snéní, kreslení do sesitu apod.); 4) kolont^ace- zdánlivé píijetí skolních norem a postupû, jichz ovsem záci vyuzívají k naplñování vlastních cílu (záci napríklad vyzadují dalsí vyklad ucitele z duvodu, aby odvrátili hrozící zkousení); 5) nesmiritelnost - lhostejnost k cilûm skoly a odmítání skolních norem (provokování, rusení, kladení odporu); 6) rebelle - odmítnutí cílu skoly i pozadavkû ucitele na zpusoby jejich naplñování, otevrená vzpoura ci nahrazování skolních cinností jinymi.

Mocenské konstelace

Na tomto misté vylozíme vysledky naseho vlastního vyzkumného setíení. Na základé nasich dat jsme induktivné rozlisili ctyri typy tzv. mocenskjch konstelací'}2 které mohou ve skolní trídé vznikat.

Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi zákovskou a ucitelskou agendou. Píedstavují aktuální vzorce mocenskych vztahu mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proméñovat (dokonce i v rámci jediné vyucovací hodiny), presto vyka2ují 2nacnou stabilitu, nebot' jsou va2any na typické ká2eñské techniky ucitele na strané jedné a na typické mody éákovské adaptace na strané druhé.

(1) Zobáni £ ruky

Jde o konstelaci, jez je charakteristická silnou dominanci ucitele, ktery moc soustred'uje pevné ve svych rukou. Jeho moc není záky 2pochybnována, nebot' dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také 2namená, 2e obé strany sdílejí spolecné cíle a spolecnou definid situace. Záci i ucitel se shoduji na torn, 2e skola je místem vyucování a uceni.

Ukázka c. 1:

V hodinè ucitele Karla dostali %áci %a úkol napsat krâtkj subjektivnè 3abarvenjpopis - téma bylo jen letmo naagiaceno (bud!pod^im, nebo prostredí trídy). Nyni je ucitel %ádá, abj svépráce precetli.

U: No, tak 2kusíme si par prací píecíst, doufejme, 2e néco uvidíme. Jo? Néco uslysíme 2ajímavyho. Gábino, 2kus precíst, mné se líbí ten nadpis strasnë.

Z Gábina: Barevné období. Na pod2Ím padá krásné, barevné listí. Zacíná byt sychravo a obcas 2acínají i malé snéhové vlocky, vlocky. É ... 2acínají krásné 2barvené stromy do oranèové, 2elené a cervené. Drive se stmívá a bohuéel píseme ctvrtletni pisemné práce a to nás nebaví. Jinak pod2Ím je krásné období.

U: Jinak pod2Ím je krásné období. Tam jenom, bylo to he2ky, byl dobrej ten nadpis, jenom po2or na to slovo 2acínají, jak to tam bylo dvakrát po sobé. Mé to strasné trklo a 2bytecné to píerusilo tu atmosféru. Ona je dulezitá u toho ta atmosféra, a kdyè ji nemáte, tak je to spatny. Prosté jsem to ne2vládnul. Jo? Filipe, 2kus to precíst, co más.

Z Filip: Skolní prostory jsou 2bytecné velké. Je tam depris, depre (smích) depresivní prostredí a hlavné ucitelé. Skola má hnusné cervenou barvu, 2ato má dvé télocvicny. Jsou tam kuchaíky, které neumí vaíit.

(celá trida se smeje)

U: Já to, já to íeknu té kuchaíce. Pockej jako, ti jednu svihne a bude to.

(celá trida se smêje)

U: To byl subjektivní. To byla taková tééká technika skoly, subjektivní.

Jako myslís, 2e jako ti 2pusobuji depresi jako ucitel?

(celá trida se smeje)

Z Filip: Ne, vy ne. Ostatní.

U: Jo? Téma ctvrtletkama, jo?

Z Filip: Nékteíí tíeba.

U: Nékterí ucitelé. (úsmev)

ZZ: (mluvíjeden près druhého)

U: Dobre, necháme toho. Lukási, co más?

Z Lukás: Listopad aneb Dusicky mrtvych zvírat. Listopad je hnusny mesíc, protoze písem ctvrtletky, do toho je zima, nemám narozeniny. Ze skííní vylézají dusicky mrtvych zvírátek. Proto je listopad hnusny mésíc. U: Proto je listopad hnusny mésíc. To uz bych tam mozná nedával. Ale jinak takto budeme vyprávét. Ty volny myslenky budeme pouzívat, akorát on se inspiroval tím, co zazil v té hodiné, co na ného pusobilo na té tabuli. Protoze tam nenapsal jesté ty tuzky, kteryma se zabyval vétsinu v první cásti hodiny. Ale bylo to taky hezky. Ale tohle byl subjektivní popis. (ukasgije na Lukáse) Jo? I kdyz se to zdá tak zmateny a kdyz bysme to protáhli, tak by to bylo lepsí. Ale tohle byl subjektivní popis. Jo? U Filipa taky byl subjektivní popis, u Gábiny, jo? (kroutí rukou na %namení nesouhlasu) Nicméné zatím jsme to jakz takz celkem zvládli. Zkusme jesté jednoho. Zkusme jesté. (hlásíse %ák) Riso.

Z Risa: Trida 7.A. Ve tíídé mi není zima, ale spíse horko. Stací, kdyz se píipravujem na ctvrtletku. Trida na mé nékdy púsobí depresivné. Píede mnou sedí Iveta, která je poíád nastvaná, a taky ucitel, díky kterému mi cestina nevadí a naopak jako jediny píedmét baví. Hodnotím kladné.

Z ukázky je zjevné, ze záci chtéjí prezentovat práci, kterou jim ucitel zadal, a nijak nezpochybnují jeho pokyny ani hodnotící soudy. Naopak, dávají mu najevo, ze ho mají rádi. To je rys pro tuto konstelaci typicky - je silné nabitá pozitivními emocemi a vice nez na obsah se obé stany koncentrují na personální stránku svych vzájemnych interakcí. Vsimnéme si osobního tónu ucitelskych evaluad {me to strasnè trklo, prostèjsem to ne^yládnul, to bych tam mo%ná nedával% stejné jako primé pobídky k definování vzájemnych vztahu (Jako myslís, %e jako ti ^püsobuji depresi jako ucitel?). V této konstelaci se implicitné píedpokládá, ze záci pracují do znacné míry proto, aby nezarmoutili ucitele.

Ucitelé, kterym záci "zobou z ruky", si vyvíjejí nékteré specifické kázeñské techniky. V rámci prevence jde predevsím o navozování blízkosti: ucitelé dávají zákúm najevo, ze je znají a ze jim na nich zálezí. Staví se v podstaté do kvazi-rodicovské pozice. Ucitelka Alice napríklad v hodiné zákyni "zakazuje", aby si podávala píihlásku na vybranou strední skolu.

Ukázka c. 2:

V hodiné obcanské vjchovy ucitelka Alice vysvêtluje ^áküm umísténi stánkü jednotlivjch stredních skol na v^délávacím veletrhu. Zákyné Nikola projevuje %ájem o stánek strední skoly pedagogického \améreni Integro.

U: Tarn nejdes. Tarn nejdes! (durakne)

(nêkolik %áku se otocí na Nikolu, smèji se)

Z Nikola: Proc tam nejdu?

(%áá stále otocení na Nikolu, nèkteri se smèji)

U: Jejdamanenkote (podívá se do stropu, protocioci), broucku, na to 2apomeñ, Nikolko, to si nepis vubec takové císlo stánku (chytá se %a hlavu). No zapomeñ na Integro.

(s-mich ve tridë)

Z Nikola: Proc ne?

U: Co bys tam délala? (dojde ke katedre a opre se rukoü)

Z Nikola: (smèje se, podpirá si hlavu rukoü)

U: Décka, kdyz budete v zivoté v néjaké zivotní krizi (durakne vyslovujejednotlivéslabikj), na INTEGRO, nezlobte se na më, vezmou vsechny, co se umí podepsat.

(smích ve tríde)

Z Nikola: No právé!

U: (mávne rukou, pov^dechne) Akorát loni...

(smích ve tríde)

U: Akorát loni potom tíináct lidí nepustili k maturité vubec... museli zaplatit dalsí rocník. Tam nejdete. Tam mûzete jít v zivotní krizi, kdyz proste uz vas nikde jinde nevezmou, a to v zádném píípadé není tvuj píípad.

Z Nikola: A proc ne, pancelko?

U: Protoze tam uz nemají mit misto pro takové, jako ses ty. (rychleji, parodickj)

(Trida propukne v smích, nèkteri se otácejí na Nikolu.)

U: (teatrálne seplácne rukou do cela a celá se %aklonído^adu). Nikolko, to je pod úroveñ, tvou. (dívá se uprenè na Nikolu)

Celá interakce se tésí velkému zájmu píihlízející tíídy a zákyné, jíz se to tyká, je zjevné polichocena. Pozdéji v hodiné se znovu hlásí a opét otevírá moznost, ze by se na Integro píihlásila, nacez ucitelka znovu píehraje svuj "zákaz". Projevem blízkosti jsou rovnéz atypická oslovování zákú - Alice v ukázce ríká zákyni Nikolko nebo broucku, Karel chlapce ve své trídé tituluje napííklad mistre ci séfe.

Vedle preventivního navozování blízkosti ucitelé v rámci této konstelace záky dusledné monitorují, a pokud se nechovají podle jejich píedstav, durazné zasáhnou (casto bez píedchozí signalizace). Zásah má píitom podobu az dramatického pranyíování nesvaru nebo naopak glorifikace pozitivních Charakteristik, které chce ucitel upevnit. Mnohdy se píitom naplno projeví personální orientace této konstelace, nebot' ucitelé prohíesky definují jako útok na svou osobu.

Ukázka c. 3:

Alice na %acátku vjuky ro^dává %námky %a t%y. rozcvicku £ minulé hodiny. Pranyruje skutecnost, %ejeden %e %ákü (Martin) opsal starsí rozcvicku jiné %acky a odev^dal ji jako svojipráci.

U: Za tu rozcvicku bych ti pétku nedala, kdybys nelhal jak pétilety fracek. To me urází víc... ze si dovolís (chytá se %a celo), jako za co me más, ze nepoznám rozcvicku Katky Novákové. To si opravdu myslís, ze su úplné pitomá? Na co tipujes IQ ceské ucitelky? Sumící bahno? (celou dobu hledína Martina a nastvanégestikuluje rukama)

Z Martin: (spíse %írá do lavice ne% na ucitelku, uhybá jípohledem, cervená se, u "sumícího bahna" se usmeje)

(dívky v druhé lavici se smèji)

U: Foukající vítr, nebo co?

Ucitelka jedná velmi dramaticky, neíekne prosté "más pêtku, proto^e jsi úkol opsal" nybrz rozehrává jevistní vykon na téma vina a trest. Právé schopnost dramatizace je jedním z klícovych rysu konstelace zobání z ruky. Z béznych úkonu se stává show, píicemz nékteré z dramatizací se ritualizují a stávají se známou a citelnou soucástí repertoáru ucitele. Karel napríklad navykl záky na to, ze kdyz vejde do trídy a prudce udeíí tíídní knihou o stul, znamená to, ze by se méli v dañé hodiné chovat zcela vzornë, aby jej nerozcílili. Cela epizoda má píedepsany scénáí - poté co ucitel udeíí tíídnicí, nékdo ze zákú se zeptá: "Co se vám stalo, pane uciteliV'z Karel odpovídá, ze má "spatnou náladu", píípadne zduvodñuje proc. Takováto epizoda se mûze odehrát právé jen v rámci konstelace zobání z ruky, nebot' je svym zpusobem neprofesionální; ucitel by nemél dávat najevo poryvy svych nálad. Personální orientace této konstelace a pozitivní vztah zákú k uciteli vsak umozñuje zvrátit tentó prohresek ucitele do roviny posilování blízkosti. Ucitel dává najevo, ze je "jen clovék", a záci mají moznost ukázat, jak moc ho mají rádi, tím, ze se budou snazit jej nezranit a nepodrázdit.

Nebezpecí, ze by se dramatizace mohla zvrhnout v hystericky vystup, ucitelé eliminují pouzitím humoru a vtipu (Na co tipujes IQ ceské ucitelky ? Sumící bahno? Foukající vítr, nebo co?). Trida ucitelské vtipy vdécné píijímá a dochází tak ke stíídání vin napétí a uvolnéní. Zároveñ tito ucitelé, jak je patrné ze vsech uvedenych ukázek, ve vysoké mire pouzívají jazyk, ktery neodpovídá skolnímu kánonu. S tím souvisí rovnéz jejich vztah k institucionálním mechanismúm skolní disciplíny. Na jedné strané je samozíejmé vyuzívají (jsou napríklad s to zákúm ostíe vytknout, pokud nejsou na zacátku hodiny píipraveni a na svych místech), na druhé strané vsak ukazují urcity odstup vuci nim. Alice napríklad zámérné nabourává segmentaci skolních prostor (zve záky k sobé "do kutlousku" na kávu), Karel nedodrzuje clenéní casu (téméí pravidelné ukoncuje vyuku pred zvonéním a rozsiruje tak zákúm prestávku).

Vedle toho tito ucitelé mnohdy relativizují vyznam známek, stejné jako dulezitost probiraného uciva.13

(2) Presilovka

Mocenská konstelace, kterou oznacujeme jako pfesilovku, je rovnéz charakteristická centralizací moci v rukou ucitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v torn, ze ucitel a záci nesdílejí spolecnou definid situace a sledují odlisné komunikacni eile. Zatimco cilem ucitele je prezentovat vyucované obsahy, cilem záku je hodinu bez velkych investie prezít. Chovaji se ritualisticky - to znamená, ze nejsou sami zvlást' aktivni, plni pozadavky ucitele predevsim proto, aby na sebe zbyteené neupoutávali pozornost a vyhnuli se pripadnym sankeim. Nékterí se uchylují k únikovému chováni - lezí na lavici a oddávají se dennimu snéni, kreslí si a podobnë.

Ukázka c. 4:

Ucitelka Vlasta se sna^i v hodinè dëjepisu spolecnè se %áky \opakovat látku probranou v predchá^ejících hodinách.

U: Tak pojd'me k tém reformám, décka! My jsme rekli, ze reformy v dobé Marie Terezie zacaly taky v dobé, které my ííkáme osvícenství. Cím se Anglicané, mést'ané, nechali osvítit? V torn osmnáctém století. Osvícenství. Honem, ted' mné to musite ííct! fadura^nuje rukama) Uz to nemûzeme minout. Cím se nechali osvítit? V té dobé v Anglii zacíná prumyslová revoluce, ze? Vsechno jde dopíedu.

(hlásí se %ák Matêj) Ehm, no? (ucitelka vyvolává Mate/epokynutím ruky)

Z Matëj: Takze lidé si zacali myslet, ze, ehm, clovék muze pochopit naprosto vse...

U: Ano.

Z Matëj: .. .a zacaly prû- prumyslové rozvoje a...

U: Ano.

Z Matëj: ...a...

U: Tak ty to ííkás tézkopádné (pomalu). Já bych to íekla, ze se nechali osvítit zdravym...? Cím? Co máme tady? (uka^uje si na hlavu, stalefixujepohledem Matëje)

Z Matëj: Rozumem.

U: Rozumem, ano. Zdravym rozumem, ktery byl zaméíen, ehm, proti tehdejsim, (pomalu) tehdejsí... vládé, vládé králú, proti panovníku, proti nevolnic tví, které uz bylo prekonáno a mélo by konecné skoncit. Protoze tohle nevolnictví strasné svazovalo ruce a zpomalovalo vyvoj, ktery se hnal hlavné v Anglii kupíedu, ze? Vám budu za chvilku cist, ze tam James Watt vymyslel parní...? (dívá se na levou radu)

Z Pavel: Stroj.

U: Stroj. (kyvá hlavou) A ze tam vznikly první továrny a a prosté lidskou práci nahradí stroje. A do toho nevolnictví, které, které... Co mûze nevolník, Lukási? Muze se nevolník volné stéhovat?

Z Lukás: (kroutí hlavou, néco neslysné huhlá)

U: Co myslís, mûze? (potrásá hlavou, kouká na Lukdse)

Z Lukás: Ne.

U: No, nemûze. Je velmi osobné nesvobodny.

Píesilovka je charakteristická dûrazem na vyucované obsahy, komunikuje se témér vyhradné o nich, vztahy mezi ucitelem a záky se píílis netematizují. Co se tyee kázeñskych technik, uplatñují tito ucitelé velmi dûsledné triádu monitorování - signalizace - zásah. Monitoruje se píedevsím zákovská angazovanost - ucitelé trvale vyvíjejí nátlak na záky, aby se zapojili do komunikace s nimi. Ten má jednak podobu neadresnych apelû (Honem, ted'mnè to musite riet!), jednak upozornéní na nedostatecnou angazovanost jednotlivych zákú (Vlasta na jinych mistech v citované hodiné naléhá na záka: Roman Polesnj, honem, %apoj se k nam, do debatj. Romane? Jindy píistupuje k dvojici dívek, které se do komunikace píílis nezapojují: Dévcata, i vj, vds tadj mam naparddu jenom? Holkj, povstañte trosku.)

Snaha zapojit záky vede ucitele k tomu, ze maximálné zjednodusují otázky, které jim kladou, píípadné jim pro urychlení napovídají. Vlasta by napííklad chtéla od záku slyset, cím je charakteristické nevolnictví. Otázku vsak primo nepolozí (A do toho nevolnictví, které, které...) a radéji ji reformuluje (Co mû%e nevolník, Lukdsi?), okamzité píitom omezí okruh moznych odpovédí (Mü^e se nevolník volné stéhovat?). Zák tudíz namísto vlastní definice pojmu nevolnictví, která by mohla detekovat jeho porozuméní, odpovídá na triviální uzavrenou otázku, píicemz ucitelka mu dále dává neverbálné najevo (opakováním otázky s durazem a potrásáním hlavy), co má ríci.

Signalizaci zastupuje u téchto ucitelû predevsím zvysení hlasu a napomínání zákú (To se vyskytuje napííc nasím vzorkem "presilovkovych" ucitelû: Markéto, tu fyjkacku si odiotu ted' nepotrehujes. - Davide, prestan bubnovat, to strasné rusí, toho nechej.-Pdnové, 3kuste nele^etna télavici, jo?-Pst, ticho, nenapovídej!). Typickym zásahem je exemplární známkování - záci, kterí vyhoví uciteli a angazují se, dostávají malé jednicky, které lze sbírat a vylepsovat si jimi hodnocení; naopak záci, kterí poslusnost odpírají, mohou byt zámérné vyvolání s cílem zviditelnéní a penalizace jejich neznalosti. Vedle toho zde funguje jako sankee néjaká forma zesílení úkolové situace (napííklad Eva, poté co záci nereagují na její vyzvu, aby vyjmenovali básné 2astoupené v Erbenové sbírce Kytice, jim zadává za domácí úkol vypsat si vsechny do sesitu).

Nejtypictéjsím znakem píesilovky je ovsem opírání se ucitelu o institucionální mechanismy skoly. To je patrné jiz z jejich durazu na známkování, které je prodlouzenou rukou institucionálního principu evaluace. Vedle toho tito ucitelé velmi dusledné trvají na pravidlech zákovského registru a píedevsím na dodrzování IRF struktury. Tyto institucionální mechanismy vsak zajist'ují zcela opacny cil nez vyse uvedené kázeñské techniky. Zatímco monitorování, signalizace i sankce slouzí v píesilovce k posílení zákovské komunikativnosti, IRF struktura spolu s odkazováním na pravidla zákovského registru14 ji naopak omezují. Záci totiz mohou mluvit jen tehdy, jsou-li tázáni a odpovídá-li jejich vyjadíování institucionální jazykové normé.

Ukázka c. 5:

Záci s ucitelkou Ivanouprochá^ejíjazykové cvicení; mèli %a úkol doplnit do slovpredponu s- nebo

Z Jaroslav: Zvolit zástupce, z.

U: Dobíe, Dominiku.

Z Dominik: Spocítat hotovost, s.

U: S, dobre. Dalsí, Lucka.

Z Lucka: Slevit vstupné...

U: Slevit vstupné.

Z Lucka: z.

U: A jéje. Tak co tam bude, slevit.

Z Lucka: Asi s.

U: Jak se íekne, jak se napíse sleva?

Záci ze tfídy sborem: S.

U: S, takze od sleva je slovo pííbuzné slevit. Takze slevit musíme napsat s. Ale pozor, (otácíse k tabulia rosgvíráji) mám tam jesté jeden vyraz. Takze podívej se, ucili jsme se tvoíení slov. (pise na tabuli "sleva - slevit") Sleva, z toho vzniká vyraz slevit. Tím, ze vlastné ke koíenu píidám jinou pííponu. (na^nacujeprstem dèlenislova) Ale, jak potom íeknu vyraz, néco zlevnit? Jak to mám napsat?

Záci ze tfídy sborem: Z.

U: Ano. (pise na tabuli "^levnit"). Podívej se, kdyz néco zlevñuji, tak tady uz máte jiné písmenko, podívej se. Ano? Ucili jste se tvoíení slov, sleva a slevit, ale 2levnit je z, takze pozor na to. (uka^ujeprstem na rü^nécásti slov) (odchá^j od tabulé)

Z Tomás: Vzdyt' to je ale stejné sleva a zlevnit. (ukayuje dlanibla^eovanéna tabuli)

U: Myslís?

Z Tomás: Tak co je tam...

U: (skáce mu do feci) Asi to není stejné, protoze, protoze podívej se, píi tvofení slov, ano (uka^uje na tabuli, stfídave otácí hlavu smèrem k tabuli a smèrem k %ákovi), koren más tady co? (jde k tabuli, uka^uje na kofen)

Z Tomás: slevU:

Dobíe, koncovka je -a. Ted' k tomu píidám vlastné pííponu -it. Ale zlevnit se pise se z. Protoze...

Z Tomás: (vpadá jí do feci, pfedchá^ejícípau^a toti£ vjpadala, jako by ucitelka mêla celou véc %a vjsvêtlenou) A tam je ten základ co?

U: Prosím?

Z Tomás: Tam je ten základ co, u toho zlevnit?

U: Tak co je tady? Zlev a píípona nit.

Z Tomás: Tam je slev a tam zlev, tak. (neverbálne dává najevo nespokojenost) U: No ano, bohuzel. Vis co, tady más pravidla, tak si to najdi (ptodává mu Pravidla ceského pravopisu, Tomás se otrávene ro^hlí^ípo tfíde, %áci se chichotají), ano. Najdi si tam slevit a zlevnit. A za chvilku nám to ukázes.

Z Tomás: No jo.

U: No. Tak, zkusme dalsí, Marusko.

Z Maruska: Vznést pozadavky, vz.

Ucitelka pokracuje v procvicování se tfídou. Kdj^Je cvicení dokonceno, obrací se na Tomase.

U: Uz jsi nasel?

Z Tomás: (ñeco huhlá)

U: Nasels? Slevit? Které hiedas první? (naklánise nad nírn) Anebo zlevnit?

Z Tomás: Zlevnit, zlevní, zlevnil néco. (cte £ knihj)

U: Zlevnil néco, ano. Tak, zlevnit je, vlastné tam, décka, funguje pravidlo dokoncení déje, ano. Tady tohoto, zlevnit {pfistupuje k magnetické tabuli a uka^uje na ni), tady máte tu karticku, dokoncení déje, zlevnit.

Z Tomás: No jo, no.

U: No. A slevit sis nasel?

Z Tomás: Ano, je tam.

U: Je tam slevit?

Z Tomás: Jo.

U: Ano? Já uz jsem myslela, ze jsem teda udélala chybu. Tak, je to dobíe.

(usmívá se smèrem ke tfíde)

Ukázka c. 5 2achycuje - v rámci presilovky spíse neobvyklou - situaci zákovské rebelie. Vidíme, ze zák Tomás prolamuje IRF strukturu. Aniz by byl tázán, formuluje svou pochybnost o prezentovaném íesení a zádá ucitelku, aby je néjak oduvodnila. Ackoli se iniciativa záka váze k probírané látce, celá interakce má vztahovy podtext. Tomás se totiz hlásí vzdy, kdyz zaregistruje jakoukoli nelogicnost ci nekonzistenci v Ivaniné vykladu, a jeho cílem je píistihnout ji píi chybé. Obé strany si tudíz uvédomují, ze jde o to, kdo získá píevahu. Zajímavy je zpusob, jakym kolizi resí Ivana. Záka nenapomíná ani nesankcionalizuje,15 nybrz jej vtlacuje zpét do IRF struktury. Zadává mu úkol a tím jej znovu dostává do institucionálné definované zákovské role - ackoli puvodné pokládal otázky a durazné se dozadoval odpovédí, je nakonec kontrolována a evaluována jeho práce se slovníkem.

Dúsledné udrzování IRF struktury tak má pacifikacní funkci. Chrání ucitele pied necekanymi zákovskymi vypady, nebot' omezuje potenciální okruh jejich akcí. IRF struktura se pochopitelné váze na klasické organizacní formy formálního vyucování. Není dost dobre mozné ji udrzet napríklad pri skupinové práci. Proto je konstelace presilovky charakteristická tím, ze se drtivou vétsinu hodiny kolektivné procvicuje pomocí íetézcu jednoduchych uzavrenych otázek,16 píípadné se pod diktátem ucitele zapisuje do sesitu. Jak uz bylo íeceno, nevyhodou tohoto usporádání - z mocenského hlediska - je skutecnost, ze jsou záci utlumeni az prílis, a tudíz je ucitelé musí aktivizovat pomocí individuálních kázeñskych technik.

(3) Cirkulace moci

Tato konstelace se od obou píedcházejících zásadné lisí tím, ze ucitel slevuje ze své dominance, moc je rozptylena mezi ním a záky, dalo by se ííci, ze cirkuluje ve tridë. Ucitel a záci píitom sdílejí stejnou definid situace - skola je místem ucení a práce. Dá se tedy ííci, ze jsou záci konformní, v jejich chování se vsak objevují prvky autonomie a spontaneity, jez nejsou pro konformismus úplné typické.

Ukázka c. 6:

V hodinè obcanské vjchovy ucitelka Marcelaprobírá s detmi ri^ika u^ívání rü^nych

masovjch médií.

U: Myslíte si, ze vám u toho pocítace hrozí néjaké nebezpecí?

ZZ: Jo, jo!! (celá trida vykñkuje)

U: Tákze. (dává siprstpredpusu, uka^uje ticho)

Z Petr: Ze se zaviruje pocítac.

ZZ: (smích)

U: Ze se zaviruje pocítac, dobíe. Jaké dalsí nebezpecí? Co myslíte?

Z Dita: Ze nám, ze nás na seznamce najde néjaky úchylák.

U: Takze narazíte na té stránce na nékoho, koho neznáte, vyborné. Takze vy près ten pocítac poíádné nevíte, s kym mluvíte, protoze se tam muze samozíejmé píihlásit pod ruznym jménem clovék, ktery má tíeba jiny vék oproti vám, takze má asi jiné tíeba zájmy. Nemusí vadit, ze je starsí, kdyz si s vámi povídá, ale samozíejmé taky vám tam hrozí nebezpecí, ze teda nevíte, s kym si povídáte, a to, co se tam tíeba dozvíte nebo co vám ten clovék navrhuje, urcité nékdy nemusí byt pro vás to správné. (po celou dobupromluvy ucitelky se hlásí nêkolik %áku) Takze v tom píípadé co máte udélat, vite to? Co byste udélali, kdyby vám nékdo près ten pocítac dal néjaky návrh nebo vám tam napsal néco, co se vám nebude libit. Muzete se néjak bránit?

Z David: Odepsal bych.

('smích tridy, sumj

Z Jana: Já bych ho zablokovala.

U: Takze ho jakoby odstraníte. (prstpredústy) No a myslíte si, ze byste tíeba nemohli udélat víc?

Z Petr: Mohli.

Z Dita: Nahlásit to.

Z Ludëk: Najít si ho.

U: Tak asi kdyz ten clovék bude mit takové ty poznámky nebo dotazy é takové, které vám budou píipadat, ze jsou neslusné, nebo by vám mohlo hrozit néjaké nebezpecí, tak jak tady holky ííkaly, ze by to mohl byt clovék tíeba se sexuální úchylkou a podobné.

(sum ve tríde)

Z David: Tíeba notorik, ze jo.

U: Tak uz jste to tady jmenovali, tak já to nebudu opakovat. Tak asi ííct rodicûm, ze se na ty vase stránky nékdo napojil, a píípadné teda potom to íesit tíeba i píes policii. Ono to je tézké vypátrat, kluci, ale lepsí je néco udélat nez to nechat jenom tak, aby potom se nékomu néco stalo. Asi kazdy vite, o cem mluvím. Ze jo? Ták, chce jesté k tomu pocítaci nékdo néco ííct? (vyvolává %áka, kterj se dlou^e hlásil)

Z Jarda: Ze mûj tat'ka vyhodil elektriku. My jsme ted' malovali a on cosi délai se zásuvkou, a nez píisel elektrikáí, on to vyhodil a já jsem si neulozil hru a bylo.

U: Ták, já na vás miluju, ze máte vzdycky konkrétní píipomínky (usmivá se), co která babicka, co ktery tatínek a co ktery, co která maminka. Ták, pojd'me zpátky k véci. Jesté néco k tomu pocítaci? Nechci slyset, ze nékomu se odpojil pocítac.

Z Vojta: Já. Treba zornice, kdyz se na to díváme zblízka, teda dlouho, tak se nám pokazí.

U: Tak, jednak, kdyz jste dlouho u pocítace, tak si samozíejmé kazíte zdraví. Tak, správné.

Z ukázky je patrné, ze záci jsou velmi zaujatí vyukovou cinností. Oproti píesilovce vykazují vysokou angazovanost, neustále se hlásí, vykíikují odpovédi17 a také - coz je pro tuto konstelaci typické - pokládají otázky k ucivu. Pravo dotazovat se ucitele lze vnímat jako jeden z klícovych projevu skutecnosti, ze moc cirkuluje, nebot' ten, kdo se dotazuje, má v dañé chvíli mocenskou píevahu.18

Ukázka c. 7:

V hodinë ceského ja^jka cte ucitelka se %áky uká^ku Sofoklova dramatu Antigona.

Zákyne Monika se hlásí a dotazuje se na vj^nam ilustrace v ucebnici.

Z Monika: Pañí ucitelko, mûzu se na néco zeptat? Proc tady na torn obrázku, má to... ten chlap takovou pidisukynku a ta zenská má ten hábit?

U: (dívá se na Moniku) No, protoze muzi byli bojovníci...

Z Honza: To má byt naopak.

U: ...tak asi by jim ta tunika vadila.

Po skonceni hodiny prichá^í Hon^a %a ucitelkou ke katedre a klade jí otá^ku:

Z Honza: Co je to ta tunika?

U: Tunika je to, co méla na sobé (rukama na^nacuje kolem tela %áhyby látky).

Klima, v némz se cirkulace moci odehrává, není tak nasyceno emocemi jako klima konstelace zobání z ruky. Ucitel se sice chova píátelsky a podpurné, ale nedává najevo, ze by ho záci dokázali nadchnout nebo naopak urazit. Jeho vstíícnost je zalozena predevsím na torn, ze akceptuje velmi sirokou skálu zákovskych odpovédi, aniz by je kritizoval. V ukázce c. 6 vidíme, jak Marcela pozitivné píijímá napííklad odpovéd': %e nás na se^namce najde nejaky úchylák, píestoze tato neodpovídá skolní jazykové normé. Právé tentó postup zarucuje v rámci cirkulace moci vysokou angazovanost, nebot' záci nemají obavy ze selhání a sankce. Dokonce i jednoznacné chybné odpovédi jsou zpracovávány tak, aby nedocházelo ke kritice odpovídajících záku.

Zároveñ je zde patrná jistá mira rozpustilosti - záci vtipkují (odepsal bych) a ucitelé to píecházejí, nebo jejich zertum dokonce vycházejí vstííc. Je zde tedy píítomen humor, podobné jako v konstelaci zobání z ruky, ovsem s tím rozdílem, ze v tomto píípadé jsou jeho iniciátory píedevsím sami záci. Ucitel je clenem publika ci spoluhrácem, ktery "chytí nahrávku". V ukázce c. 8 jsme svédky toho, jak ucitelka Sárka zviditelñuje vtip záka Jardy pro ce- lou tíídu a v podstaté s ním hraje hru na "pokárání", o némz obé strany vedi, ze není mínéno píílis vázné.

Ukázka c. 8:

V hodinè ceského ja^yka diskutuje Sárka se %áky vj^nam pojmu prátelství.

U: Takze co si píedstavujeme pod pojmem prátelství? jde blí% ke tríde, ro%- lo\í rukama)

Z Jarda: Sex (potichu).

Z Pavel: Kamarády.

U: (nahlas) Jezis, slyseli jste Jardu? (mávne rukou nad %ákem)

Z Jarda: Ne, já jsem délai srandu (polohlasne).

U: Já jsem ráda, ze jste ho neslyseli, protoze on si zas déla nemístné vtípky.

(Jarda se otácí do^adu do tridy, smèje se na spolu^áky.)

Tito ucitelé si z palety vyuzitelnych kázeñskych technik vybírají píedevsím techniky preventivní. Základem je samotné uspoíádání hodiny z hlediska vyukovych forem - objevuje se zde skupinová práce, diskuse, hraní rolí, pro- jekty a jejich prezentace pied trídou. Za jejich implementací stojí úvaha uci- tele, ze klasická frontální vyuka by záky mohla nudit a tím pádem svádét k nekázni a odpírání poslusnosti.19 Preventivní rolí mají rovnéz techniky na- vozování blízkosti - ucitelé dávají najevo zájem o záky, znalost jejich ko- nícku. Nestaví se ovsem do kvazi-rodicovské pozice, jako ucitelé operující v rámci zobání z ruky, nybrz do pozice kvazi-vrstevnické. Vysílají k zákúm signály, ze jsou jako oni. Marcela napííklad na repliku zacky, ze mezi její oblíbené casopisy patíí Bravo girl, odpovídá: Bravo girl, ták to me neprekvapuje. To jsem taky cetla. Asi tak v osmé tríde, ale taky jsem to cetla.

Obé uvedené techniky - volba aktivizujících forem a navozování blíz- kosti - vedou k odbourávání bariér mezi ucitelem a détmi. V píípadé, ze by nebyly doplnény dalsími technikami, by se hodina mohla zvrhnout v ne- kontrolovany chaos a nékteré úseky v nasich datech naznacují, ze k tomu cas od casu dochází. Toto ohrození pomáhají eliminovat komunikacní pravid- la, která tito ucitelé nastavují, a dusledná socializace détí do nich. Ucitelka Veronika napííklad zadala détem za úkol vytvoíit arch, na némz by byly zpo- dobnény jejich konícky, a následné svou práci prezentovat krátkym vyprá- véním pied trídou, pricemz ostatní záci méli za úkol klást prezentujícímu upresñujícími dotazy. V prubéhu dvou po sobé jdoucích vyucovacích hodin, v nichz se tato aktivita realizovala, ucitelka nékolikrát se trídou rekapitulovala stanovená pravidla prezentace - vzdy predtím, nez k prezentaci doslo (neslo tedy o sankcní mechanismus).

Klícovym pravidlem vyukové komunikace v konstelaci cirkulace moci je, ze se komunikuje ke skolní látce. Záci tedy mohou vykíikovat, mohou délat chyby, dokonce rozpustile zertovat, nesmí to vsak byt mimo téma. V takovém píípadé ucitelé zasahují a vracejí je zpét (viz ukázka c. 6: Ták, pojd'me %pátky k vèci. Jesté ñeco k tomu pocítaci? Nechci slyset, nèkomu se odpojilpocítac).

Pomérné pozitivné se tito ucitelé staví k institucionálním mechanismûm. Ne vzdy trvají na jejich uplatñování, avsak nezpochybñují je a svym chováním de facto reprezentují skolní kulturu. To je dobíe patrné napííklad na jejich práci s jazykem. Ackoli akceptují zákovské odchylky od skolní normy, sami povétsinou drzí skolní kánon (Marcela nenapomene zákyni za termín úchjlák, ale sama pouzije spojení clovèk se sexuálníúchylkoü).

(4) Tahanice

Dalo by se ííci, ze tahanice je nevydarená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a píelévá se mezi ucitelem a záky, obé strany vsak nesdílejí spolecnou definici situace. Zatímco ucitel - stejné jako vsichni jeho kolegové - chce vyucovat a primét déti k práci, záci berou vyucování jako píílezitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu zákovského rebelování (píípadné neústupnosti). Zámér pobavit se se promítá do íady kolonizacních aktivit, které záci v rámci této konstelace provozují.

Ukázka c. 9:

Ucitelprocvicuje se %áky vètnou skladbu. Ve tríde je po celou dobu vysoká hladina hluku. Záci látku ne^naji, prestóle byla probirána opakovane.

U: První píedstavení, které jsem v zivoté vidél, se jmenovalo Kaspárek a Chalupénka. (chodípred tabuli, pomalu, sem tam se ^astaví, kouká do trídy, ruce v kapsách) Tak je to véta jednoduchá, nebo souvétí?

Z Katka: Asi souvétí.

U: (taha se %a ucho) Souvétí, dobíe. Z kolika vét?

Z Katka: Ze dvou.

U: Ze dvou. První véta bude jaká?

Z Katka: Ehm, první píedstavení ne, které jsem v zivoté vidél.

U: To je první véta?

Z Katka: Asi.

(sum ve tríde)

Z Jana: Já bych íekla, ze to je ze tíí.

Z Robert: Jo.

U: Ze tri vét? (usmívá se)

(Sum ve tríde. Katka se baví %ivè s divkami pred ni o souvetí.)

Z Katka: Ale první píedstavení není sloveso. (kouká na kluky vpravo)

U: A pred chvilkou jsme si íekli, pred chvilkou nám Kuba íekl (uka^uje na nëj), podle ceho se p02ná pocet vét v souvetí. (opírá se o stul) Kolik je tam sloves?

(Katka %ase ñeco fíká kluküm vpravo; Kaja vyrusuje, otácí se a hraje si se sluchátky.) Z Kuba: Dvë.

U: Hm. Dvé véty, ale, uz jsme to méli minule. (souhlasnë a %ároveñ trochu s vjcitkoü) Kájo, schovej to, jo? (k %ákyni, která si hraje se sluchátky)

Z Kája: Vzdyt' já tarn nie nemám zapnuty. (Má v ruce sluchátka, hraje si s nimi, cela trida se %tisi a sleduje Káju.)

U: (stojí %a katedroü) Ale abys to schovala! Já neííkám, ze to más vypnout, ale schovat. Tak ehm...

Z Katka: Takze, které jsem v zivoté vidél... (chce se vrátit kprobirané vete)

ZKáj a: Ale vzdyt' s tím nie nedélám ale! (Mává sluchátky, bouchne s nimi o s tul a schovává je do lavice.)

U: Ríkám schovat. {potichû)

Z Kája: A tak není to jedno?

(sum ve tríde)

Z Katka: (chytá se %a hlavu) Pane uciteli, takze které jsem v zivoté vidél?

U: První píedstavení, které jsem v zivoté vidél, je první véta?

Z Jana: Ne.

Z Robert: Jo.

Z Jana: Tak jo.

U: Ne, vzdyt' jsme se o torn bavili!

Hodiny s tahanicí jsou charakteristické vysokou hladinou hluku. Ucitelé maji problém píitáhnout pozornost zàkû k vyukovym aktivitám, cást tíídy vzdy víceméné ostentativné20 délá néco jiného (baví se, poslouchá hudbu, cte si casopisy, pracuje na úkolech do jinych píedmétu). V píípadé napomenutí ucitelem záci reagují odmlouváním a dávají najevo svou rezistenci (Ale v^dyf s tím nie nedelám ale!), píi zadání úkolu smlouvají, dávají najevo znechucení a pozadují zmékcení. Napííklad kdyz ucitelka Dita zadá zákúm v hodiné písemku, se kterou nepocítali, zahrnou ji sérií vytek, které trvají po celou dobu psaní testu (ukázka c. 10).

Ukázka c. 10:

Z Sandra: A pancelko, to kdyz to budem mit úplné vsechno blbë, tak to dostanem pétku, jo?

U: Ano.

Z Jolana: Coze? (prekvapenë a nastvanë)

Z Sandra: To jste nám ale fakt mohla oznámit aspoñ trosicku.

Z Jana: Ale pancelko, to uz jsme probírali dávno, ne?

U: Minulou hodinu jsme to vsechno délali.

Z Jana: Tohle?

Z Petra: To teda nee.

Zákovské kolonizace se projevují v fade interakcí, které sledují urcity legitimní cil, avsak ve skutecnosti je záci vyuzívají k vystupñování chaosu ve tíídé ci k tomu, aby se mohli ze trídy vzdálit. Patíí sem cetné zádosti o ,,propusténí" na WC, manipulace s okny a zastínéním, píesedávání a zmény zasedacího poíádku. V situaci, která hrozí známkováním, se záci zacínají hromadné omlouvat, ze chybéli (i ti, kterí ve tíídé prokazatelné byli), píípadné ze zapomnéli pomucky ci úkoly.

Vyuka se vice tocí kolem personálních vztahu nez kolem samotného uciva, hodiny jsou silné emocionálné saturované. Zatímco v konstelaci zobání z ruky dávají záci ucitelúm najevo emoce pozitivní, zde je tomu naopak. Mnohdy vsak jde spíse o zpusob, jak upoutat pozornost ucitele, nez o vyjádfení skutecné negativního vztahu k nému. Napííklad v hodinách ucitele Jana (viz ukázka c. 9) Kája trvale soupeíí o pozornost ucitele s Katkou. Zatímco Katka se snazí zaujmout ucitele tím, ze casto odpovídá na polozené vyukové otázky, Kája volí rusivé a digresivní chování, které vsak ve vysledku její cíl naplnuje.

Absentují zde mantinely, za nimiz by následovala zona nepíípustného chování. Mezi kázeñskymi technikami totiz dominuje neustálá signalizace (napomínání, zvysování hlasu, domlouvání, pokládání zákovské knízky na stul), která je vsak jen velmi zrídka následována reálnou sankcí. Signalizace tak ztrácí svoji funkci, nebot' nenese zádnou jinou zprávu, nez ze se ucitel necítí komfortné. Namísto kázeñskych technik nalezneme v datech spíse antitechniky: na rusivé situace ucitelé nereagují, snazí se je ignorovat. Rovnéz se málo pohybují po tíídé, zustávají za katedrou ci u první lavice, címz se vzdávají moznosti monitorovat chování záku.

Na pomoc nepricházejí ani institucionální disciplinární mechanismy. Tito ucitelé k nim totiz mají spíse negativní vztah a zdráhají se je vyuzívat. Podle vseho nejsou ztotoznéni s klasickou ucitelskou rolí a mají strach, aby détem neublízili. Dokonce i známkování - emblematicky odznak ucitelské moci - realizují s jistymi rozpaky. To lze dobre dokumentovat na vyústéní interakce 2achycené v ukázce c. 10. Poté co záci za prûbézného odmlouvání napísí test, oznámí jim ucitelka, ze jej nebude známkovat a ze je tímto chtéla upozornit na nutnost dávat v hodinách pozor. Jde o epizodu zcela pííznacnou pro konstelaci tahanice: dlouze se signalizuje (falesná písemka zabere téméí tíetinu vyucovací hodiny), ale sankce (v podobé spatnych známek, které by bylo tíeba zvysenym úsilím opravit) neprijde.

Geneze a stabilita mocenskych konstelaci

Schéma c. 2 zachycuje nejdulezitéjsí konstitucní rozdíly mezi jednotlivymi konstelacemi na tíech osách. Zobání z ruky a píesilovka píedstavují konstelace s vyraznou centralizací moci na strané ucitele, píi cirkulaci moci a tahanici je moc naopak decentralizovaná. Co se tyce definice situace, v píípadé zobání a cirkulace ji ucitel a záci sdílejí, v píípadé píesilovky a tahanice je tomu naopak. Tretí osu píedstavuje orientace personální (zobání, tahanice) versus orientace obsahová (píesilovka, cirkulace).

Otázkou je, jak vlastné dochází k ustavení jednotlivych konstelaci ve vyuce toho kterého ucitele. Co se tyce osy centralizace moci, nase data svédcí o torn, ze rozdíl mezi centralizací a decentralizací moci je dán védomym rozhodnutím ucitele a jeho sebekoncepcí. V rozhovorech jsme se ucitelu ptali na to, zda sami sebe vnímají spíse jako autoritativní, ci jako liberální ucitele. V podstaté vsichni se zaíadili v souladu s nasimi pozorováními. Ucitelé ope- rující v centralizovanych konstelacích se definovali jako ucitelé, kteíí udrzují poíádek a trvají na kázni. Napííklad Alice (zobání) prohlasuje: Já autoritativnijsem, urcité. Urcité, si myslím. Proto^e mnépo hlavé teda nepole^ou. Ale já si myslím, %e do té míry, %e jápotrebuju néjakj rád, néjakj re^im, apak v rámci néjakjchPravidel, kterj teda vydupu, jsem ochotna s nima délat cokoli a oni to vi. Ale musí to mit, dêtipotrebují hranice. Anna (píesilovka) se vyjadíuje podobné: Já se sna^im bjt düsledná a sna^im se teda opravdu % nich ñeco dostat, a tim vlastné, tim, %epo nich ñeco chci, a chci to po nich düsledné, a oni vi, %e jim to neodpustim, tak jim nie jiného ne^bude. Ro^hodné sá^ím na pravidla. Volnéjsí styl jednou %a cas %aradit, ale opravdu jenom spís pro ^pestreni, ale jinak ro^hodné pravidla, proto^e toto nemu^e bjt... nejsem ten typ a nemám ráda styl vyuky, kdy je to teda moc volné.

Naopak ucitelé operující v decentralizovanych konstelacích sami sebe vnímají jako málo píísné, neautoritativní ci primo liberální. Marcela (cirkulace) o sobé ííká: Já si myslím, sçe nejsem prísná nebo nejsem ^ tech nejprisnéjsích, spís myslím. .. nebo já bych chtela bjt taková pohodová pañi ucitelka, která naucí, ale se kterou bude trosku i legrace a nebude jenom taková jy^ikárka a matikárka, %e prostê s em tarn to bude proste dobrj. Dita (tahanice) primo reflektuje psychologické nepohodlí, do kterého se dostává, pokusí-li se chovat autoritativné: No já si myslím, %e jsem spís liberálnejsí. Obcas se mné stalo, %e jsem musela fakt jako vylo^ené %arvat v té trídé, a pristihla jsem se, %e jakoby sama sebe sleduju a %e mné to pfislo na sobé samotné, proto%e vim, %e tak nejednám, %e mné to není úplné nejpríjemnéjsí takovéhle jednání, takfy mné to pfislo a% komické, co teda délám, jak se chovám.

Rozdíl mezi konstelacemi se spolecnou a rozdílnou definid situace ovsem védomym rozhodnutím ucitele vysvétlit nelze. Zdá se, ze konstelace píesilovka a tahanice píedstavují pro vétsinu ucitelu "nouzové" íesení, nebot' vsichni usilují bud' o zobání z ruky, nebo o cirkulaci moci. Muzeme tedy pouze popsat, jaké znaky absentují u ucitelu v "nouzovych" konstelacích oproti ucitelûm v konstelacích zádoucích.

Rozdíl mezi cirkulaci a tahanicí je dan píítomností pravidel a socializací do nich. Zároveñ ucitelé, kteíí nechávají moc cirkulovat, na sebe berou sociální moc skoly a bez rozpaku vyuzívají její institucionální mechanismy. Rovnéz se méné emocionálné angazují ve vztazích se záky.

Rozdíl mezi zobáním a píesilovkou je dán schopností ucitele dramatizovat skolní realitu a vyvolat pozitivní emoce vuci své osobé. Záci "zobou z ruky" charismatickym ucitelûm, kteíí se ve vztazích s nimi emocionálné vice angazují.

Jak jsme uvedli vyse, mocenské konstelace - vznikající mezi ucitelem a tíídou - vykazují znacnou stabilitu a mají tendenci k fixaci a udrzování v case. Píesto se mohou proméñovat, a to i v rámci jedné vyucovací hodiny. Opakované jsme napííklad byli svédky "píepadávání" cirkulace smérem k tahanici. Cirkulace moci se obecné zdá byt nejlabilnéjsí konstelací, coz stojí za zduraznéní, nebot' jde o konstelaci, která je v soucasné odborné diskusi povazována za nejvíce zádoucí. Odpovídá totiz na záka orientovanému prístupu k vyuce (viz kapitola Individuální ká2eñské techniky).

Naopak nejstabilnéjsí je konstelace píesilovky.21 Pro fakt, ze presilovka píedstavuje pro vétsinu ucitelu "bezpecnou pudu", svédcí i pocetní zastoupení nasich respondentu u jednotlivych konstelací - osm ze sestnácti zkoumanych respondentu mûzeme zaradit k této konstelaci.22 Jde tedy o konstelací, která je v nasich podmínkách typická. Jejími píedstaviteli jsou ucitelé, kteíí nedisponují vyjimecnym charismatem a zároveñ se domnívají, ze nezbytnou podmínkou efektivního vyucování je rád a kázeñ.

Pfesilovka a tajemství IRF struktury

V teorii pedagogické komunikace se jiz nékolik desetiletí objevuje volání po zméné ve zpusobu komunikace mezi ucitelem a záky ztélesnéné v konceptu dialogického vyucování. Tentó koncept operuje s píedstavou flexibilního toku komunikacních vymén, ktery není nadmérné kontrolován dominantním ucitelem, ale zároveñ stimuluje intelekt záka a slouzí jako leseni (srov. Bruner, 1978; Mercer, 2000), to znamená podpora poskytovaná zákovi ucitelem v prubéhu získávání dovedností ci znalostí. Za indikátory dialogického vyucování byvají brány ruzné ukazátele, jako jsou napííklad vyskyt otevíené diskuse mezi záky; kladení otevíenych a kognitivné nárocnych otázek; rozvíjející zpétná vazba ze strany ucitele ci práce s momenty neporozuméní (srov. Sed'ová, 2009). Empirické vyzkumy vsak naznacují, ze se takto pojatá komunikace v reálu vyskytuje spíse vyjimecné (srov. Applebee et al., 2003; Myhill, Warren, 2005; Smith, Higgins, 2006). Jak je mozné, ze navzdory permanentní osvété ucitelé neucí jinak?

Domníváme se, ze duvodem této rezistence pedagogického terénu vuci zméné je symbióza mezi IRF strukturou a pfesilovkou. Uvedeni dialogického vyucování do zivota by totiz v prvé radé znamenalo rozbití IRF struktury coby stabilizovaného vzorce zalozeného na kontrole faktickych znalostí zàkû pomocí uzavrenych otázek a fixujícího komunikacní hegemonii ucitele.23 Z hlediska didaktického lze udrzování IRF vysvétlit jen stézí, nase analysa vsak ukazuje, ze pro mnohé ucitele je právé tato struktura zárukou zachování kázné v hodiné. Kdyby ji totiz ucitelé operující v rámci konstelace píesilovky ze svych hodin odstranili, dojde ke zhroucení této konstelace.

Ackoli se skutecnost, ze ucitelé nadíazují potíebu ukáznit trídu nad didaktické cíle, mûze zdát prekvapivá, tentó fakt postihuje - v ciste teoretické roviné - Basil Bernstein (1996), kdyz tvrdí, ze ve skole dochází k mísení dvou diskurzu. První z nich je diskurz regulativní, jenz definuje pravidla sociálního rádu ve skole a vztahy mezi jednajícími aktéry. Druhy z nich je diskurz didakticky, jenz resí, v jakém poíadí a tempu a jakym zpusobem bude komunikováno predávané védéní. Regulativní diskurz, tvrdí Bernstein (1996), je vzdy dominantní a didakticky diskurz je do néj vlozen.

Potíeba ucitelu ukáznit záky (regulovat jejich chování) bude tudíz vzdy dominovat nad didaktickymi aspekty vyucování. Presilovka je bezpecná, protoze pracuje s rutinizovanymi strukturami a pravidly, která, jakmile jsou jednou zavedena, uz nejsou zpochybnována.

Zàvër: k diskusi o novém pfístupu ke kázni

V této studii jsme vylozili nasi typologii mocenskych konstelací coby vztahovych vzorcu vznikajících v interakci mezi ucitelem a záky. Ukázali jsme, ze jsou vysledkem vyjednávání a ze se na jejich vysledné podobé podílí nékolik klícovych faktoru. V obecné roviné je to píedevsím mira dominance ucitele, shoda ucitele a zákú na spolecné definici situace a orientace na vyucovany obsah ci na vztahy ve tíídé. Konkrétné jde potom o to, zda a jak vyuzívá ucitel institucionální moci skoly a jaké kázeñské techniky pouzívá, a také o to, jakym zpûsobem se na jeho pozadavky adaptují záci.

V soucasnosti se v odborné i laické debaté apeluje na to, aby se zménily vztahy mezi ucitelem a záky. Tentó duraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací spolecnosti, jednak je tazen vyse zmínénou diskusi o sporné efektivité "tradicního" zpusobu vyucování. Uvahy o torn, ze konstruktivistické vyucování vyzaduje adekvátní úpravu mocenskych vztahû mezi ucitelem a záky, jsou logické. Ale zatímeo platí rovnice "presilovka vylucuje konstruktivistické ci dialogické vyucování", rovnice "cirkulace moci takovéto vyucování zarucuje" nutné platit nemusí. Méli jsme totiz moznost sledovat i hodiny, v nichz moc nepochybné cirkulovala, avsak obsahové byly ponékud vyprázdnéné (blíze o tomto fenoménu pojednáme v nékterém z dalsích textû) a k vytváíení "lesení" pro rozvíjející se porozuméní zákú nedocházelo.

Navíc je z nasi analyzy zrejmé, ze rozhodnutí ucitele respektovat záky a zohledñovat jejich potíeby samo o sobé k udrzení cirkulace moci nestací, nebot' rada jinych momentu, které ucitel nemá obvykle plné pod kontrolou, muze vést ke vzniku tahanice. Pro ucitele je proto nyní nesmírné obtízné dostát pozadavkûm, které jsou na né kladeny. Stále se píedpokládá, ze by záci méli byt ukáznéní a pracovat v souladu s cíli skoly, nové se vsak má za to, ze by tak méli cinit s radostí a bez vnéjsího donucení. To vse je doprovázeno riskantními doporuceními nékterych odborníkú, aby ucitelé v rámci komunikace se záky redukovali své opírání se o sociální moc skoly a spolehli se píedevsím na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyucovaného obsahu a jejich dobré vztahy se záky.

Je dost dobíe mozné, ze tyto apely vhánéjí ucitele do jesté tésnéjsího objetí píesilovky, nebot', jak praví Goffman (1999), pokud je cinnost píílis nárocná, soustíedí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichz naplnéní by nedokázal zakryt, a ty, jez lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Napííklad v prostíedí psychiatrické lécebny "je mozné píedstírat dobré zacházení, ale není mozné píedstírat, ze na oddélení vládne poíádek, kdyz tomu tak není" (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do skol je pro ucitele mozné píedstírat vyucování a ucení (a to tak, ze se ve tíídé poíád néco déje, v rychlém sledu se stíídají otázky a odpovédi), ale není mozné píedstírat, ze je tíída ukáznéná, pokud tomu tak není.

Podëkovâni

Tentó clánek vzniklv rámci projektu Komunikace ve skolní tíídé GA406/09/0752 financovaného Grantovou agenturou Ceské republiky. Autorka a vyzkumny tym dékují za poskytnutou podporu.

Footnote

1 Ve vsech prípadech se jednalo o skoly v Jihomoravském kraji.

2 Celkem jsme porídili 32 videostudií, tzn. dvé hodiny od kazdého ucitele ve vzorku.

3 Podrobnéjsí popis metodologie realizovaného vyzkumu jsme publikovali v píedcházejících vystupech z projektu (napí. Sed'ová, Svafícek, 2010a; SecTová, Svarícek, 2010b).

Footnote

Vcetné slovenské (viz Kascák, 2006).

Footnote

5 Disciplínu Foucault (2000) chápe jako ovládnutí a podrobení lidského téla.

Footnote

Obvykle o nich byvá referováno jako o rízení tíídy (classroom management).

Footnote

7 Svá tvrzení zakládají autorky na píípadové studii zahrnující pozorování ve tfidë a videonahrávky vyuky, rozhovory s ucitelem a se záky.

8 Jde o konstatování, které je v americkém kontextu pomërné siroce sdíleno (srov. Plax et al., 1991).

9 Vedle toho rovnéz odkazují na to, ze za problémy s chováním je zodpovédny ucitel, protoze nedosahuje parametria kvalitního profesionála - neumí zjednat poíádek, neumí véci vysvétlit, je nudny (Verkuyten, 2002).

Footnote

10 Ball (1980) ukazuje vyjednávání o definici situace ve vyvojové perspektivé. Pro první hodinu nového ucitele je podle néj typická disciplinární iluze, kdy jsou záci pasivní a plnë se vénují pozorování ucitele. Tato fáze netrvá dlouho, obvykle je hned v druhé hodinë vystíídána naopak zlobením, které má za cíl otestovat ucitele, aby vyjevil svoji definici situace. Ucitel tak musí celit nestandardnímu narusování disciplíny, které musí potlacit do té míry, do jaké to povazuje za potíebné. Verbalizace pravidel nestací, záci potíebují vidét v praxi, jakym zpusobem je to které chováni trestáno, nebo naopak netrestáno. Cást tíídy píitom aktivné testuje, zbytek píihlízí, ale získává tytéz informace.

11S oporou o teorii Roberta Mertona (1968, cesky 2000).

12Tyto typy jsme pojmenovali %obání ^ ruky, presilovka; cirkulace moer, tahanice.

Footnote

13 Karelnapríklad v jedné ze sledovanych hodin zákum ríká: "Ucíte se spoustu vécí, ktery potfebovat nebudete, a tak uz to bude v zivoté poíád."

Footnote

14 Dûraz na pravidla skolního projevu se odrází i v torn, ze jak ucitel, tak záci uzívají v hodiné normativní skolní jazyk. V konstelaci píesilovky není rovnëz prílis prostoru pro vtip ci humor.

Footnote

15 To by ostatnë bylo i v konstelaci presilovky vnímáno jako nelegitimní - zák piece polozil otázku, protoze chtél porozumét probíranému jevu.

16 Casto ucitelé za tímto úcelem pouzívají cvicení z ucebnice.

Footnote

17Na jednu ucitelskou otázku tu zpravidla píipadá nëkolik zákovskych odpovédi.

18V ukázce c. 5 jsme vidëli, jak rychle ucitelka toto právo zákovi odebrala v modu píesilovky, kde je zákovské píevzetí moci vnímáno jako nezádoucí.

Footnote

Co se tyce forem vyuky, je tedy cirkulace moci protikladem píesilovky.

Footnote

Nikoli skryté, jako je tomu u píesilovky.

Footnote

21Avsak i v hodinách s pfesilovkou jsme mohli sledovat, jak se v nékterych mistech mëni v tahanici, pokud se ucitelé rozhodli opustit zabéhnuté frontální postupy a pustit se do nezabëhnutych forem práce.

22Dva respondenti operují v konstelaci zobání z ruky, tri v konstelaci cirkulace moci, dva v konstelaci tahanice. Jedna respondentka je na pomezi cirkulace a tahanice.

23Pozadavek na rozbití IRF struktury najdeme explicitné formulovany napííklad u Cazdenové (1988).

References

Literatura

APPLEBEE, A. N., LANGER, J., NYSTRAND, M., GAMORAN, A. Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Student Performance in Middle and High School English. American Educational Research Journal, 2003, roc. 40, c. 3, s. 685-730. ISSN 0002-8312.

BALL, S. J. Initiatial encounters in the classroom and the process of establishment. In WOODS, P. Pupil Strategies. Explorations in the Sociology of the School. London: Croom Helm, 1980, s. 143-159. ISBN 0-7099-0343-X.

BARQUIST HOGELUCHT, K. S., GEIST, P. Discipline in the Classroom: Communicative Strategies for Negotiating Order. Western Journal of Communication, 1997, roc. 61, c. 1, s. 1-34. ISSN 1057-0314.

BENDL, S. Uká^nená trida aneb Ká^eñské minimum pro ucitele. Praha: Triton, 2005. ISBN 80-7254-624-4.

BERNSTEIN, B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London: Taylor and Francis, 1996. ISBN 0-7484-0372-8.

BROPHY,J. Classroom Management as Socializing Students into Clearly Articulated Roles. Journal of Classroom Interaction, 1998, roc. 33, c. 1, s. 41-45. ISSN 0749-4025.

BRUNER, J. S. Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1986. ISBN 06-740-0365-9.

CANGELOSI, J. S. Strategie ridenttrídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-406-0.

CAZDEN, C. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Portsmouth: Heineman, 1988. ISBN 0-435-08445-3.

FOUCAULT, M. Dobl^et a trestat. Praha: Dauphin, 2000. ISBN 80-86019-96-9.

GOFFMAN, E. Vsichni hrajeme divadlo. Praha: Nakladatelstvi studia Ypsilon, 1999. ISBN 80-902482-4-1.

KASCÁK, O. Moc skoly. Oformativnej sile organi^ácie. Bratislava: Typi Universitatis Tyrnavensis a Veda, 2006. ISBN 80-224-0905-7.

McCROSKEY, J., RICHMOND, V., McCROSKEY, L. An Introduction to Communication in the Classroom. Boston: Pearsons Education Inc., 2006. ISBN 0-205-39615-1.

MEHAN, H. Learning Lessons. Social Organisation in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press, 1979. ISBN 0-674-52015-7.

MERCER, N. Words and Minds. How we use language to think together. London: Routledge, 2000. ISBN 0-415-22476-4.

MERTON, R. K. Sociální struktura a anomie. In MERTON, R. K. Studie %e sociologické teorie. Praha: SLON, 2000. ISBN 80-85850-92-3.

MYHILL, D., WARREN, P. Scaffolds or straitjackets? Critical moments in classroom discourse. Educational Review, 2005, roc. 58, c. 1, s. 55-69. ISSN 1465-3397.

PLAX, T. G., KEARNEY, P., HAYS, E. R., IVEY, M. J. College teacher misbehaviors: What students don't like about what teachers say and do. Communication Quarterly, 1991, roc. 39, c. 3, s. 309-324. ISSN 1057-0314.

RICHMOND, V., ROACH, D. Power in the Classroom: Seminal Studies. In RICHMOND, V., McCROSKEY, J. Power in the Classroom: Communication, Control and Concern. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1992, s. 47-66. ISBN 0-8058-1027-7.

SMITH, H., HIGGINS, S. Opening classroom interaction: the importace of feedback. Cambridge Journal of Education, 2006, roc. 36, c. 4, s. 485-502. ISSN 0305-764X.

SEDOVÁ, K. Co víme o vyukovém dialogu? Studiapaedagogica, 2009, roc. 14, c. 2, s. 11-28. ISSN 1803-7437.

SEDOVÁ, K, SVARÍCEK, R. Angazovanost záku ve vyukové komunikaci na druhém stupni základní skoly. Pedagogická orientace, 2010a, roe. 20, c. 3, s. 24-48. ISSN 1211-4669.

SEDOVÁ, K., SVARÍCEK, R. Zamlcené hodnocení. Zpétná vazba ve vyukové komunikaci na druhém stupni základní skoly. Studia paedagogica, 2010b, roe. 15, c. 2, s. 61-86. ISSN 1803-7437.

VALISOVÁ, A. a kol. Autorita jakopedagogickjproblem. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184624-4.

Velkj sociologickj slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-311-3.

VERKUYTEN, M. Making Teachers Accountable for Students' Disruptive Classroom Behaviour. 'British Journal of Sociology of Education, 2002, roc. 23, c. 1, s. 107-122. ISSN 0142-5692.

WATZLAWICK, P., BEAVIN BAVELASOVÁ, J. Pragmatika lidské komunikace: interakeni viboree,patologie aparadoxy. Hradec Králové: Konfrontace, 2000. ISBN 80-8608-804-9.

WHITINGTONJ. B., MURRAY, V. O. Teachers' View on School Discipline: a theoretical framework. Cambridge Journal of Education, 1994, roc. 24, c. 2, s. 261-276. ISSN 0305-764X.

WOODS, P. The Divided School. London: Routledge, 1979. ISBN 0-7100-0124-X.

ZUCKERMAN, J. T. Classroom Management in Secondary Schools: A Study od Student Teachers' Successful Strategies. American Secondary Education, 2007, roc. 35, c. 2, s. 4-16. ISSN 0003-1003.