NUDA VE SKOLE 1/BOREDOM IN SCHOOLS

Abstract

This paper examines boredom in upper secondary schools and offers a qualitative analysis of thirteen texts written by students of gymnasia and vocational schools. The paper examines the theme of boredom in everyday school life from the perspective of the pupils and the or igins of this boredom, and discusses possible ways to deal with boredom and its impact on students.

Headnote

Abstrakt

Pr edlozený text je venován fenoménu nudy na stredních skolách. Téma bylo zkoumáno kvalitat ivne pro - str ednictv ím analýz y písemných vy právení t r inácti zák u g ymnázií a st redních odbor ných skol. Clánek pr i - bl iz uje pohled záku na proz itek nudy v kazdodennost i skolního z ivota, v yjad r uje se k otázkám pr íc in vzniku nudy, ke z pusobum jejího resení a k dopadum nudy na záky.

k lícová slova

nuda , zák st rední skoly, uc itel, zábava

Abstract

This paper examines boredom in upper secondary schools and offers a qualitative analysis of thirteen texts written by students of gymnasia and vocational schools. The paper examines the theme of boredom in everyday school life from the perspective of the pupils and the or igins of this boredom, and discusses possible ways to deal with boredom and its impact on students.

Keywords

boredom, upper secondar y school student, teacher, fun

co je to nuda?

slovo nuda je v bezném jazyce pouzíváno tak casto a v tolika nejruznejsích významech, ze muze cinit problém presneji jej vymezit. Hill a Perk ins (1985a) písí, ze zejména deti a adolescent i slovem nuda zastresují svuj negat ivní postoj k veci ci situaci, a i kdyz vedí, ze mezi nudou a odporem k necemu je rozdíl, radeji reknou "nuda". svendsen (2011) hovorí o tom, ze slovo nuda se zpravidla pouzívá jako prázdná nálepka pro to, co je cloveku lhostejné. Tím jednak poukazuje na rozsírenost tohoto pojmu a jednak na to, ze to, co je cloveku lhostejné a nemá pro nej význam, je nudné. Frekvence uzíván í pojmu nuda se zv ýsila s industrial izací západní spolecnost i (Goodstein, 2005), kdy tento termín nabyl výraznejsího obsahu a podoby, kterou známe dnes. lidé chtel i cím dál tím r ychleji ukojit svou potrebu bavit se, coz vedlo, a stále vede, ke stejne rychlému v ycerpání mozností zábavy. Aho (2007 ) dokonce píse o tom, ze nuda je zivotním st ylem konzumní spolecnosti. Jako taková se nuda nutne musí v yskytovat i ve skole. Pedagogové popisují nudu jako "negativní emocionální prozitek ve skole, kter ý je výsledkem frustrace zákov ých potreb. Jejím zdrojem bý vá ucitel (obsahová nezajímavost výkladu, monotónnost verbálního projevu), pouzití organizacní formy a v yucovací metody (stereotypn í, málo akt ivizující ), ucivo (neprimerené ci ze zákova pohledu neuzitecné). Zák reaguje na nudu ve skole napr. snením, fantazijní aktivitou, zabýváním se jinými, zajímavejsími vecmi nebo cinnostmi, ,ozivováním' hodiny, agresivním chováním, záskoláct vím" ( Prucha, Walterová, & Mares, 2009). Tato defin ice v sobe zahrnuje jak popis nudy, tak nekteré mozné príciny jejího vzniku a také projevy nudy; k temto oblastem se dostaneme dále v textu.

Co nudu ve skole z pusobuje?

Dle svendsena (2011) není v ýjimkou, ze nudící se clovek casto prícinu nebo príciny svého stavu nemusí být schopen zcela presne ident ifikovat a není schopen ríci, co presne jej nudí nebo nudilo. Presto podle dosavadní teorie existuje hned nekolik prícin vzniku nudy ve skole, kterými jsou frustrace potreb záka, ucitel, monotónnost v ýuky, ucivo, absence motivace nebo osobnost záka.

Co se týce potreb adolescentu, které mohou být frustrovány, jsou to zejména tyto: potreba dozvedet se neco nového, hájit sv uj názor, volnost v rozhodování, duvera ze strany ucitele, rozvoj vlastní iniciativy, autonomie atd. ( Vágnerová, 2012). Tyto potreby bý vají frustrovány, protoze skola, podle k rejcové (2011), ne vzdy nabízí zákum adekvátní prostredí. Proto je du lezité sladení stylu výuky s potrebami v ývojového stupne záku, protoze, jak ríká Pavelková (2010), prozitek nudy nezávisí na mnozství podnetu, které na záka pusobí, ale na tom, mají-li tyto podnety hodnotu vázící se k pot rebám záka.

Jako dalsí zdroj nudy ve skole bý vá oznacován ucitel ( Pavelková, 2010). Pr vním problémem je, kdyz se ucitel i nepodarí udrzet nebo vubec získat pozornost záku. nezanedbatelný vliv zde má také ucitelovo pojetí v ýuky a jeho vztah k výuce a v yucovaným ( Mares, slavík, svatos, & Svec, 1996). Pokud je jeho postoj negativní a ucitele samotného v ýuka nebaví, je zde dalsí zdroj nudy. Problémem nudy je také její interakcní dimenze ( robinson, 1975). Prenásí se z záka na záka i na ucitele a zpet, vzniká tak bludný kruh - "já se nudím, to nudí ucitele a ten tak nudí mne sv ým v ýkladem". nuda se takto muze prenáset i z predmetu na predmet a prostupovat dále rozvrhem.

Také prozívání monotónnosti vyucovacích hodin je prícinou vzniku nudy ( robinson, 1975). Zároven podot ýkám, ze vnímání situace jako monotónní je ciste subjektivní zálezitost ( Hil l & Perkins, 1985b). Problematický je zde zejména monotónní výk lad ucitele. Zákum vsak vadí nejen zpusob v ýkladu, ale vubec zpusob komunikace ucitele se zákem (Pavelková, 2010). Problematický je asymetrický komunikacní vztah ucitele a záka, kdy ucitel má jasne navrch ( Mares & k rivohlavý, 1995). s t ím také souvisí disproporce mezi délkou projev u ucitele a záku, kdy jeden ucitel v hodine mluví v ýrazne casteji nez vsichni záci dohromady a délka zákovských replik je krátká, casto i jednoslovná (Gavora, 2005). To také muze svedcit o jejich nevtazení do hodiny, a to vse muze notne prispívat ke vzniku nudy.

Dalsím zdrojem nudy muze být samo ucivo. To získalo po zavedení rámcových vzdelávacích programu novou funkci, stalo se prostredkem pro dosazení k lícových kompetencí (Stech, 2009). Co se t ýce zpusobu predávání uciva, mají ucitelé na výber z pomerne velkého mnozst ví v yucovacích metod ci organizacních forem výuky. stává se vsak, ze volí ty ( pravdepodobne) nejsnazsí a pro záky nejnudnejsí. Podle v ýpovedí amerických stredoskoláku jsou v pomyslné soutezi o krále nudy na pr vních príckách v ýklad, test a samostatná práce v lavicích ( Diehl & McFarland, 2012). Jako nejpoutavejsí v yucovací metody jsou pak uvedeny skupinová práce a diskuse. Dále v textu uvidíme, jaké výpovedi o vyucovacích metodách mohou podávat záci cest í. Záci také silne vnímají, proc se danou látku mají ucit a proc by ji meli znát, pátrají po jejím významu. Pokud ucivu neprisoudí valný v ýznam, nudí je. A jak shrnuje Pavelková (2010), cím významnejsí se predmet zákum jeví, tím méne se v nem nudí.

Dalsí z rady prícin vzniku nudy je absence motivace. Prozitek nudy nezávisí pouze na mnozství podnetu, jez na nás pusobí, ale také na tom, majíli tyto podnety motivacní hodnotu a zda jsou ve shode s nasimi potrebami (Hrabal, Man, & Pavelková, 1989). nuda tedy nutne neznamená, ze clovek nemá co delat, ale také to, ze se nedokáze pro danou aktivitu nadchnout.

V neposledn í rade jsou to samotné vlast nosti osobnosti záka, které vstupují do hry. Podle zjistení Farmera a sundberga (1986) vyplý vajících z dotazníku Boredom proneness scale distribuovaného v UsA existují dve vekové skupiny, které jsou více náchylné k nude, a to adolescenti a seniori. Zdá se tak být vhodné realizovat výzkum fenoménu nudy práve se skupinou adolescent u, kter í mohou bý t nudou post i zen i casteji s ohledem na jejich specifické v ývojové období, jez se vyznacuje zráním, vyhranováním postoju, zájmu atp.

Jak se nuda projevuje?

nejen ve skole se nuda typicky projevuje tremi zpusoby, a to rozptýlenou aktivitou, stazením se do sebe a agresivitou ( Hrabal & Pavelková, 2010). rozptýlená aktivita je ve skolním prostredí nejcasteji chápána jako typický projev nudy. Jde o typické cmárání, hraní si s tuzkou nebo címkoli jiným, manipulace s mobilním telefonem, ve skole pak casto hraní piskvorek nebo lodí, povídání si se sousedy ap. Vsechny tyto veci deláme, abychom zahnali nudu a zejména pak nepríjemný pocit toho, ze nedeláme v ubec nic. Pro projev nudy stazení se do sebe je typické takzvané denní snení, kdy záci nepremýslejí nad v ýukou, ale nad jinými, svými, vecmi. Agresivní chování je reakcí, pri níz nudící se clovek projev uje neprátelst ví vuci zdroji nudy. Typické jsou znechucené v ýrazy, oci obrácené v sloup nebo provokativn í zívání. Ve skole muze mít toto vsechno za dusledek snízení studijního úsilí záku v dusledku nemoznosti plne se soustredit na ucivo, a tím vést k jejich nízkým v ýkonum, prípadne az k neúspesnosti v predmetu ( Viktorová, 2004). Duvod je prostý, záci se nesoustredí na v ýklad ci resení úkolu, ale na to, jak se zbavit nudy.

metodologie

Tento text prezentuje v ybrané v ýsledky diplomové práce, která byla orientována kvalitativne a data byla zpracována a interpretována prostrednictvím analýzy písemných v yprávení. Cílem výzkumu bylo detailne popsat nudu ve skole pohledem samotných záku. Hlavní v ýzkumnou otázkou bylo: jak záci stredních skol popisují nudu ve skole? Vedlejsí výzkumné otázky znely: Jaké duvody ke vzniku nudy ve skole záci udávají, jaké projev y nudy popisují, jaké dusledky nudy pocitují a jak záci popisují svuj zábavný den ve skole. ct vrtá výzkumná otázka slouzila k tomu, aby bylo mozno porovnat nudné dny se zábavnými a snáze tak pochopit téma nudy ve skole.

respondenty bylo trináct záku z jizní Moravy navstevujících gymnázia a strední odborné skoly. Co tyto záky spojuje, je clenst ví v oddíle, který se venuje ochrane prírodního a kulturního dedictví prevázne prostrednictvím vlastní práce pro prírodu a zázitkové pedagogiky. respondenty jsem osobne kontaktovala skrze tento oddíl a pozádala je o napsání dvou príbehu z jejich skolního zivota na téma nuda a zábava ve skole. Presné zadání2 jsem pak zasílala elektronicky a data byla také sebrána v elektronické podobe. Záci tyto príbehy psal i kazdý sám, ve svém volném case. Celkem jsem tak získala sestadvacet príbehu z první ruky, tedy príbehu psaných záky o sobe samých.

narat ivní materiál, príbeh, muze být pouzit pro to, abychom se dozvedeli více o sociálním fenoménu (cermák, 2002), kterým nuda je, protoze narativita zachycuje v ýznam, tedy neco, co je skryto za nebo v príbehu (cermák, 2004). Vyprávení záku byla analyzována predevsím prostrednictvím metody a nalýzy narat ivn ích dat podrobného ctení. To je deta i l n í ana ly t ickou interpretací textu, jez ve výsledku poskytne o tomto textu obraz ( Eagleton, 2010). Výzkumník se vrací k textu stále znovu a oduvodnuje si v ýznam kazdého slova, které príbeh tvorí. Pozornost je venována nejen slovum, ale také vsem aspektum literárního vybavení textu vcetne nejednoznacností, ironie, paradoxu a "tónu" obsazenému uvnitr slov ( r iessman, 2008). cermák (2004) poukazuje na to, ze mezi sdelením v textu a skutecným v ýznamem sdelovaného muze být rozdíl, proto je treba, aby se ctenár zcela otevrel ctenému príbehu a nechal jej na sebe pusobit.

výsledky empirického výzkumu

nejprehlednejsím se zdá v ymezit nudu stredoskolských záku pomocí podrobnejsí ho popisu a pojmenován í rozd í lu mezi dny, které záci popisují jako zábavné, a naopak dny, které popisují jako nudné. Predk ládám zde dva príbehy Hanky, jeden o dni zábavném a jeden o dni nudném, které poslouzí jako demonstrativní predloha, na níz budu popisovat zásadní nálezy predk k výzkumu a dok reslovat je krátkými úryvky príbehu ostat ních respondentu. oba príbehy jsou psány v elektron ické podobe samot nou respondentkou Hankou a zkráceny autorkou predkládaného textu.

nejzábavnejsí den ve skole (Hanka): 3

Ten nejzábavnejsí den ve skole jsem zazila v ríjnu letosního roku. Jakozto maturitní trída jsme meli za úkol porádat stuzkovací vecírek. Na nasí skole je zvykem, ze celá trída zve profesory nejakou scénkou. Pri její príprave jsme se nasmáli, ale i docela pohádali.

Nastal den D. Meli jsme zacít zvát od druhé hodiny. R áno jsme se rozhodli, ze kolektivne budeme první hodinu ignorovat, a místo toho jsme se sesli v satne, nachystali jsme se a jeste naposled jsme si v telocvicne vyzkouseli choreografii. Zjistili jsme, ze i pres veskeré nase obavy a námitky to vlastne není tak zlé. Skoncila prestávka a slo se na vec.

První profesor, ke kterému jsme zavítali do hodiny, patr í k tem oblíbenejsím. S chutí a radostí jsme vlétli do trídy, udelali tam strasný bordel (zahráli scénku) a behem chvíle jsme byli pr yc. První zkouska pr inesla nekolik poznatku: hudba hraje potichu, profesor byl nadsený, decka otrávené. Trochu nás to znervóznilo, ale utvrdilo v tom, ze vsechny dalsí trídy musíme donutit kleknout na zem. Po krátké porade jsme se vydali za dalsí profesorkou. Bylo to lepsí, studenti se bavili, ale hudba byla stále potichu. Tak jsme se rozhodli zmenit prehrávac.

Od té chvíle slo vsechno jak po másle. Vpadli jsme do trídy, udelali bordel, vypadli pryc. A i kdyz jsme po 5 hodinách byli mrtví, celý den pr inesl nekolik opravdu zajímavých okamziku, na které se nedá zapomenout: ve dvou tr ídách jsme unesli sourozence kamarádu. Profesorka cestiny, dáma starsího veku, si klekla na katedru. Profesorka dejepisu zacala tancit spolecne s náma. Do jedné tr ídy s náma sel aj skolník, kterého jsme náhodou potkali na chodbe. Snad vsechny profesorky a nekterí profesor i byli dojatí. Provolali jsme slávu zástupcovi. Nebyl to obycejný skolní den, ale mozná práve proto jsme si ho tak uzili.

Co se odehrává v príbezích o zábavných dnech ve skole?

na pr vní pohled vidíme, ze príbeh o zábavném dni ve skole se neodehrává ve vyucování. To není výjimkou, témer zádný z mých respondentu neoznacil klasický vy ucovací den plný frontální vý uky jako zábavný. Marta o této situaci ríká: "Mozná je trochu paradox, ze nejzábavnejsí skolní den se neodehrál ve skole a uz vubec ne pod taktovkou ucitelu." Príbehy se nejcasteji týkaly skoln ích akademií, v ýlet u, exkurzí, praxí a projektových dní. Anezka komentuje tuto situaci slovy: "Obecne nejlepsí dny ve skole jsou ty, které se necím vymykají, kdyz treba vyrazíme nekam na exkurzi nebo k nám prijde nejaký návstevník."

Prestoze se popisované zábavné dny nejcasteji neodehrávají ve v yucování a mnohdy ani ve skole, probíhá pri nich urcitý druh ucení. Jde o ucení jiné nez to, se kterým se záci nejcasteji setkávají pri frontální v ýuce, a to hodnotí velice kladne. Jedná se o ucení prakt ické, ucení se ve skupinách, prohlubování klícových kompetencí, rozvoj soft sk ills atp. To potvrzuje napríklad i Petr, kter ý se úcastnil exkurze do strediska ekologické výchov y, kde merili energet ickou nárocnost domu: "Dozvedeli jsme se mnoho nových vecí, o kterých jsme ani neslyseli, a vse bylo zábavnou formou." nebo Markéta, která se aktivne zapojila do experimentu, kdy si ucitelé vymeni li role s nekterými záky: "Celý den jsme se smáli, a i kdyz slo o tuhle hru, ani nám nevadilo, ze jsme zacali probírat nová uciva z prírodopisu a chemie." Záci t vrdí, ze takto nabyté vedomost i a dovednosti jsou schopni snáze pochopit a kvalitneji si je zapamatovat. V podstate i Hanka zazila pri svém zábavném dni jistý druh ucení. krome toho, ze ve skupine tvorili program své scénky, uci li se tedy spolupráci, resení konfliktu, v ystupování na verejnost i atp., museli v prubehu dne vyresit nekol ik praktických problému t ýkajících se zapojení záku a potichu hrající hudby, nejcasteji metodou pokus- omyl.

Muzeme videt, ze Hanka a její spoluzáci pri tomto dni zazívají úspech a jsou chváleni za to, co delají. Zároven pri zábavných dnech záci casto v ystupují jako jedna skupina, skolní trída, která spolecne zazívá príjemné pocity. To muze prispívat k dobrému klimatu ve tríde, posílení vztahu mezi spoluzáky a navozovat uvolnenou atmosféru podporující spolupráci. Pokud se cítí záci úspesní, jejich vztah a postoje ke skole jako takové se mohou zlepsovat.

Zkrátka, ve skole se odehrává neco neobvyklého, neco, pri cem si záci mohou vyzkouset mnoho nového, zazít dobrodruzst ví, v yuzít svuj potenciál a predvést se v tom nejlepsím svetle. Záci tyto dny hodnotí jako nárocné, ale velmi prínosné.

Co delají záci?

Hlavním r ysem nejen Hancina príbehu je, ze aktivita je na strane záku. oni jsou temi, kdo rozhodl i, co a jak se bude dít. Mohou si vybrat, co budou delat, rídí své ciny a nesou za ne zodpovednost. Aktivne tvorí scénár toho, jak se bude den odvíjet.

Existují tri varianty situací, které záci hodnotí pozitivne a jez vedou k jejich zábave, respektive k tvrzení, ze je skola baví. Pr vní z variant nastává tehdy, pokud si mohou sami vybrat, co budou delat. Ucitelé si pro ne pripraví nekol ik mozností, aktivit, úkolu, do kterých se mohou zapojovat dle svého aktuálního zájmu a jiné mohou naopak zcela v ynechat. Ucitel je zde v rol i moderátora, pruvodce nebo poradatele. To je videt napríklad ve v yprávení Mísi, která se úcastnila kulturního programu porádaného uciteli a starsími spoluzáky, a vyprávení lindy, která vyzdvihovala sportovní odpoledne plné ruzných disciplín, jez si pro ne prichystali ucitelé a do kterých se mohli záci libovolne zapojovat. Ve druhé variante je zákum poskytnut prostor k tomu, aby své aktivity prímo utváreli, strukturovali a naplnovali sami. Ucitel je zde pak v roli diváka. Tato situace nejcasteji nastává pri skolních akademiích, kdy konkrétní program tvorí sami záci. Je sem mozno také zaradit príbeh Hanky a jejího zvaní ucitelu na stuzkovací vecírek pomocí scénky. Pri t retí variante pripraví ucitel vý uku takovým zpusobem, ze záci neco prakt icky delají, t vorí, experimentují. Ucitel se zde stává pomáhajícím odborníkem. To se týká predevsím praxí a exkurzí, které záci hodnotí k ladne.

Záci o takovýchto dnech ríkají: "Byl to parádní skolní den a urcite by to chtelo takových dnu více." ( Mísa) "Celou akci jsem si nálezite uzila a dodnes na ten den ráda vz pomínám." (Marta) "Tento den jsem si velice uzil, protoze jsem mohl ríct, ze jsem unesl Tondu." (radek) Vidíme, ze hodnocení techto dnu záky je velice príznivé.

Co delají ucitelé?

Pokud jsou v zábavných dnech temi aktivními záci, znamená to, ze ucitel ustupuje do pozadí, není vsak zcela pasivní. Ucitelé nabízejí zákum moznosti r uzných cinnost í a prí lezitost í k uskutecnování nápadu, plánu a postupu samotných záku.

Ucitelé jsou casto v pomerne netradicních rolích, a to v roli pruvodcu, d iváku a pomáhajících odborníku. Záci pak t vrd í, ze jejich ucitelé jsou uvolnení a ukazují svou "druhou tvár", coz je hodnoceno velmi pozitivne. napríklad stana komentuje náladu ucitelu pri skolní akademii: "Vzduchem létaly vtípky a ucitelé byli taky ve velmi dobrém roz polození. Dokonce i nás vecne vázný ucitel psychologie utrousil vtípek, coz nás více nez prekvapilo. Myslím, ze jen tezko v pameti naleznu zábavnejsí den nez tento, kdy i zdánlive nudní a pr ísní ucitelé ukázali svou druhou tvár." nebo jak píse Hanka ve svém príbehu: ucitelka cestiny pri zákovské scénce klecí na katedre, ucitelka dejepisu tancí spolecne s záky atp.

Prece jen alespon jedna má respondentka oznacila jako zábavnou hodinu fyziky. "Objevila se první, a pravdepodobne taky poslední, hodina fyziky, která me bavila. Abys rozumela, na fyziku máme takového starého profesora typu ucím-tu-uz-kvadrilion-let-ale-vy-jste-stejne-ti-nejvetsí-idioti-co-jsem-kdy-poznal. Mozná proto si tak dobre pamatuju zrovna tuhle hodinu, a zvukové jevy, které jsme tehdá probírali, si pamatuju pomerne dobre. Fyzikár tehdy donesl celou krabici ,hlucítek' a najednou vubec nevadilo, ze jsme byli hlasitejsí nebo se nedejboze smáli." (Anezka) Je videt, ze ucitel i ve své základní roli ucitele muze záky bavit, pokud si do vý uky pripraví neco neobv yklého, pokud si prinese zajímavé pomucky. Zde se potvrzuje, ze pokud záci zazijí neco neobvyk lého a zábavného, pamatují si to. Tedy i vedomosti a dovednosti takto nabyté se stávají snáze zapamatovatelnými.

nejnudnejsí den ve skole (Hanka):4

Je opravdu tezké z té nepreberné nabídky nudných dní vybrat ten nejnudnejsí. Takové dny do sebe splývají a vytvárejí deset mesícu trvající nudný celek, kterému se ríká skolní rok.

Na jeden konkrétní si ale vz pomínám. Bylo to nekdy koncem lonského skolního roku, odhadem tak prelom kvetna a cervna, ale co je nejdulezitejsí: bylo úterý ( pro vysvetlení, úter ý je vubec nejnudnejsí den z týdne, do víkendu daleko a uz nekolik let máme v úter ý rozvrh úplne na houby).

Jako klasicky vyucování zacalo f yzikálními laboratoremi, na které jsme museli chodit jednou za ctrnáct dní v 7:15. Dvouhodinovka neskonalé nudy. Tenkrát jsme zapojovali elektrické obvody a mer ili proud a napetí (nebo co) pomocí prístroju. Byly jsme tam skoro samé holky, samé netechnické typy. Kazdé zapojení nám profesor zkontroloval, a jakmile se mu neco nelíbilo, tak nás serval. Me vetsinou rovnou posílal pr yc, at mu pr i kontrole nezavazám (kdysi mi dokonce rekl: "Odstup, satane!"). Fakt zábava. Poté co jsme práci dokoncili, jsme tam jeste museli sedet a cekat, az zazvoní.

Následovaly dalsí hodiny, myslím, ze chemie, matematika a anglictina. V chemii a matice nic nedelám docela pravidelne, ty jsou nudné vzdy, takze vz pomenout si, co konkrétne jsme tenkrát delali, je nemozné. A to i díky tomu, ze vlastne nikdo nikdy neví, o cem je v chemii rec.

Ale to nejhorsí doslo úplne na konci dne. Anglická konverzace. Ta nejnudnejsí vec pod sluncem. Nase profesorka má zavrené oci, kdyz mluví, její názory na studenty vás dokázou neskonale nastvat, její prízvuk se nedá ani popsat, ale hlavne je strasne nudná. Byli jsme tam 4 (z celkového poctu 14 lidí). Bylo neskutecné vedro. Slunko prazilo do oken jak blbé a my jsme se museli ucit. Vsichni jsme sedeli co nejdál od profesorky. Vz pomínám si, ze se mi nechtelo vubec nic delat nebo premýslet. Nekdy ze zacátku hodiny jsme dostali úkol, at vymyslíme rozhovor o tom, ze jeden ze dvojice je zájemce o dovolenou, kter ý chce jet na jizní Moravu, a druhý cestovní agent, který mu tu dovolenou zar izuje. S kamoskou jsme si ve zkratce rekly, o cem asi tak budeme mluvit, a pak jsme jenom 10 minut sedely. Rozhovory jsme odríkali a to byla nase poslední spolupráce s profesorkou (i pres její veskeré snahy klást nám otázky nebo delat cvicení v ucebnici). Nechtelo se mi ani precíst odpovedi vypracované v domácí úloze, natoz pak s ní nejakým z pusobem komunikovat. Ona ovsem nasi nechut neco vytváret nepochopila a dál se nás snazila zapojit do rozhovoru. Porád jen neco mlela, stále dokola. Jeste ted to vidím pred ocima: sedím na zidli, prazí na me slunko, je mi fakt ukrutné vedro a tupe hledím do ucebnice. Tohle peklo trvalo 90 minut.

Vetsinou kdyz je nejaká nudná hodina, tak se po jejím skoncení cloveku uleví, má radost, ze to má za sebou, a hned na to zapomene. Jenze ono úterý tomu bylo jinak. I kdyz konverzace skoncila, nechtelo se mi vubec nic, zádný pocit úlevy ani náznak radosti, proste nic, prázdno.

Co se odehrává v pr íbezích o nudných dnech ve skole?

Hancin príbeh není oproti príbehum dalsích respondentu nijak výjimecný. Vsechny príbehy o nudných dnech ve skole jsou si nápadne podobné. Vsechny se odehrávají ve tríde pri frontálním v yucování, které je realizováno s ohledem na kazdodenní rozvrh hodin.

nudící se záky muzeme casto videt na konci skolního roku. o tom píse napríklad kájka: "Pro me je asi nejhorsí den typu: Je tesne pred velkýma prázdninama, ale my tu porád musíme sedet, i kdyz uz se nemáme co ucit." nebo Marta: "Celé to zasad do krásného slunného odpoledne plného cvrlikajících ptácku a lidí se zmrzlinou, co se promenádují pod skolními okny, a más prvotrídní skolní den plný nudy." Zde jsou zretelné dva problémy. Pr vn ím z nich je, ze se záci nemají co ucit a není jim za to nabídnut adekvátní program. Druhým problémem je pocasí. Pokud je venku hezky, záci tam chtejí být, ale nemohou. Jejich myslenky se tak casto vzdalují od dení ve skole a uchylují se k predstavám o letním koupalisti, na kterém by mohli být, kdyby nemuseli být ve skole. o to více záky trápí pekné pocasí, o co méne je uciva k probírání. Marta k tomu doplnuje: " Stejne má clovek pocit - a myslím, ze je to i fakt - ze by mohl cas vyuzít o mnoho lépe. Nebo aspon nalozit s ním podle svého uvázení. Ne s ním tak plýtvat."

Popisovaný nudný den nezacíná nijak neobvykle, záci prijdou ráno do skoly, usednou do své lavice a zacne výuka. Behem dne k nim pak pricházejí ruzné podnety, pritom nekteré z nich na záky, jak uvidíme dále, pusobí jako nudné. s príchodem prvního nudného podnetu se zák zacne nudit a s príchodem dalsích se jeho nuda muze stále udrzovat nebo i prohlubovat. Mnohé z podnetu, které v zácích vyvolávají nudu, nejsou oni sami schopni zcela presne identifikovat nebo popsat. I kdyz si Hanka dokázala pomerne presne vzpomenout, co se v její nudný den delo, ostatní respondenti na tom nejsou tak dobre. nedokází si v ybavit, o kterém dni v týdnu vyprávejí, jaké predmety ten den meli atp. stejne tak nejsou schopni jasne ríct, co je nudilo, respektive jasne oznacit podnet, který nastartoval jejich nudu. Pokud clovek není dost dobre schopen popsat, co se odehrávalo ve chvíli, kdy se nudil, jen tezko si pak muze vzpomenout na ucivo, které se probíralo. otázkou zustává, jestl i se nuda muze díky tomu zobrazovat i v prípadných spatných známkách záku.

Do temat iky nudy se promítá i vztah k v yucovacímu predmetu, tedy jeho obliba nebo naopak neoblíbenost, a také vztah záku k ucitel i. Záci predem ocekávají, ze v hodinách, které je nebaví nebo je ucí neoblíbený ucitel, se budou nudit. Príjemne pak hodnotí, kdyz jsou v této hodine zaujati neobv yklým tématem, metodou nebo výjimecne dobrou náladou ucitele.

casto se také v yskytovalo t vrzení, ze záci probíranému ucivu nerozumí a nevedí, co mají delat. Jen minimálne jsem vsak zaznamenala, ze by záci zádali po uciteli v ysvet lení. Pritom t vrzení, ze záci nevedí "o cem je v hodine rec", se jako duvod k nude vyskytovalo vcelku casto. To muzeme zaznamenat i v prilozeném príbehu Hanky, která ríká, ze v chemii nikdo nikdy neví, o cem je rec, tím pádem se vsichni nudí. I Honza tvrdí, ze "clovek jen píse a ani porádne neví o cem" .

Problematickým momentem v ýuky je, dle záku, situace, kdy se ve skole nedozvídají nic nového nebo nemají co na práci. Tato situace nastává u nekterých záku zejména pri opakování ve chvíli, kdy záci opakovat nepotrebují a ucitelé pro ne nemají náhradní úkol. Tato situace trápila zejména Markétu, která ríká: "Casto se stávalo, ze jsem se nemusela ucit, jelikoz mi stacilo, kdyz jsem v hodinách poslouchala, takze sem tam byly dny, kdy ucitelé ostatním vysvetlovali neco, co jsem já uz chápala, takze jsem se dokonale nudila." stejná situace muze nastat, kdyz ucitel ústne zkousí záka a zbytku t rídy nezadá zádný úkol a zároven zádá, aby byl ve tríde k lid. "První hodina, matematika, ve které se nic nedeje, maximálne je zkousena hrstka zbývajících, kterí mají známku na hrane." (Marta)

Pomerne casto se také záci v yjadrovali v tom smyslu, ze pokud jsou v predmetu neúspesní, predmet je nebaví a pravidelne se pri v ýuce tohoto predmetu nudí. To tvrdí naprík lad stana: "V zemepise jsem se nikdy moc nevyjímal a v hodinách se vylozene nudil." není vsak jasné, co bylo dríve, zda se v predmetu nudí, a proto jsou neúspesní, nebo, jak tvrdí záci, jsou neúspesní, a tak se nudí.

Co delají ucitelé?

Pokud byl i záci pri sv ých zábavných dnech ve skole aktivní, tak pri dnech nudných jsou mí respondenti vzdy pasivní a aktivním je zde ucitel. Zároven je práve ucitel záky oznacován jako nejsilnejsí zdroj jejich nudy. "Obcas si r íkám, jak je mozné, ze se nekterí lidi vydali na ucitelskou dráhu, kdyz nedokázou studenty zaujmout. Prece jenom, kdyz se clovek trochu snazí a má tu snahu porozumet deckám, dá se i z té nejnudnejsí látky udelat neco zábavného." ( kájka) Jsou to zcela subjektivní názory, které nemusí být nutne pravdivé, ale záci je za pravdivé povazují a podle toho jednají a vyjadrují se o nich.

Záci hovorí o nekolika oblastech, které povazují za problematické ve vztahu ucitel a nuda. Jsou jimi prístup ucitele k zákum, chybející pedagogický um, nevhodné nebo nevhodne zvolené metody vý uky, neplnení ucitelské role nebo neprítomnost vy ucujícího a zadávání testu ci zkousení.

Pokud se záci vyjadrují o nevhodném prístupu ucitele k nim, hovorí predevsím o situacích, kdy je ucitel ok rikuje, moralizuje, posk lebuje se, poucuje záky nebo je podcenuje. nekteré z techto situací povazují záci za "trapné", a to zejména ve chvíli, kdy ucitel ztratí ner vy a podlehne emocím. To muze zaprícinovat napjatou atmosféru ve tríde, negativne ovlivnovat ucební motivaci záku a rovnez negativne ovlivnovat vztah k uciteli nebo jeho v yucovacímu predmetu. Druhou problematickou oblastí v prístupu ucitele k zákum jsou momenty, o kterých záci tvrdí, ze ucitel ignoruje bud je samotné, nebo jejich potreby, nebo nevenuje zákum dostatecnou pozornost. Tato situace muze vést k pocitu, ze se v ýuka záku net ýká. Ze strany ucitelu vsak nemusí jít vzdy o úmysl zanedbávat záky, ale spíse o nedostatecnou empatii nebo vhled do situace, jak píse ve svém príbehu i Hanka: "...ona ovsem nasi nechut neco vytváret nepochopila..." , nebo linda: "Takze v tu chvíli snad skoro celá trída polozila své tupé a vylízané hlavy na stul a alespon na pár minut, které zbývaly do konce hodiny, se pokusila usnout. Jak jsem se snazila usnout, tak se jenom oz ývaly nejaké výkr iky do tmy se snahou zaujmout ucivem." nekterí ucitelé nejsou citliví k projevum nudy ve tríde, nedokázou tak na situaci pruzne reagovat, zjistit, co se ve tríde deje, a podle toho pozmenit plán vý uky. Zákum se tak muze zdát, ze je jejich ucitelé ignorují, coz nemusí být vzdy nutne pravda.

Záci rovnez hodnotí metody výuky, které jejich ucitelé pouzívají. o nekter ých z nich se v yjadrují jako o "nudných". Jednu z nevyhovujících metod popisuje linda: " A pustila se do jejího ucení nás. Vlastne spís stylem, ze jsme si to cetli vsichni spolecne." Také Honza komentuje podle nej nevhodné v yucovací metody jeho ucitelu: "Kdyz ucitel dojde, zapne projektor a ríká, opiste si to, já jsem hned z pátky. Coz je u nej za takých patnáct minut, coz je u nej jít pred bránu a zapálit si cigáro." Záci dokonce tyto metody komentují slovy, ze by se dané ucivo radeji naucil i sami doma a jeste mnohem lépe, nez dokáze ucitel prostrednictvím techto metod.

V príbezích se vyskytují i metody, které jsou obecne povazovány za aktivizující, jako je napríklad diskuse. Záci se o nich vsak v urcitých situacích, zejména jsou-l i prílis unaveni, v yjadrují jako o nevhodných a nudu v yvolávajících nebo prohlubujících. o tom krome Hanky píse ve svém vy právení i Marta: "Kór kdyz tito humanistictí ucitelé v sobe probouzejí jakési zvrácené filozofické choutky a snazí se vybicovat spící trídu k ,naprosto spontánní' diskusi."

stává se také, ze ucitel neplní svou rol i ucitele nebo spíse svou ucitelskou povinnost, tedy neucí. stredoskolst í záci chodí do skoly práve proto, aby se neco nového naucili, pokud se jim toho nedostává, jsou frustrovaní, a to casto vede k nude. nejcasteji se jedná o situace, kdy se ucitel nevyzádane rozhovorí mimo téma nebo o svém soukromém zivote. stejná situace nastává i tehdy, pokud ucitel z nejakého duvodu není prítomen ve tríde.

Zkousení, at uz písemné nebo ústní, neodmysl itelne patrí ke skolnímu zivotu, nad t ím záci nijak nepolemizoval i. Dva príbehy respondentu hovorí o tom, ze jeden zák byl za den zkousen az petkrát, a to je, dle nich, prílis vysoké císlo. Záky to v ycerpává, a kdyz jsou unaveni, nemohou se soustredit a snáze sk louznou k nude. navíc obcas pri zkousení zazívají neúspech, coz záci hodnotí negativne a písí, ze jim to zhorsuje náladu. Pokud záci casteji zazívají neúspech, hovorí o tom, ze to vede k jejich nude ve skole. Po neúspesném testu ucitelé obcas zacnou záky poucovat o tom, ze by se meli lépe ucit atp., coz záci také oznacují jako nudné a zbytecné. "Nic neumím, jeste ty její stupidní kecy, jak se máme ucit!" doslova píse ve svém príbehu líza.

Dalsím problémem je to, pokud ucitel zacne zkouset nebo zadá celé tríde písemný test "ze vzteku". " A to bylo, jen vesla do trídy a na zemi uvidela kousek papíru, tak se jen otocila ve dverích a sla do kabinetu pro papír y na test. Samo ze nikdo nic neumel, takze se jen cekalo, kdy rekne, ze se odevzdává." (Honza) nebo príspevek lízy: "Ucitelka byla jakási nastvaná, ze z celé tr ídy meli tri lidi ucebnici, pak jsme se jeste nejak smáli, no a to byl konec. ,Vezmete si papír a tuzku!' a uz mela otázky." To záci opet hodnotí negativne a t vrdí, ze to prispívá k jejich nude, nebo spíse znudenosti a otrávenost i z nastalé situace.

Co delají záci?

Prekvapive casto se v príbezích v yskytují t vrzení, ze záci ve výuce nedelají nic. To se stává pri necekaných událostech, napríklad kdyz vypadne elektrický proud ve chvíli, kdy je potreba, nebo na konci skolního roku, kdy je casté zkousení jednot l ivcu a zbytek trídy nemá zadán zádný úkol, nebo pokud uz ucitel nechce probírat dalsí ucivo a dá zákum tzv. volnou hodinu. Tato situace, kdy záci nedelají nic, ale není neobvyk lá ani pri standardním v yucování behem roku. nejcasteji se s ní záci setkávají pri písemných pracích, kdy dokoncí svou práci dríve a nemají zádný úkol navíc a musí cekat, az dokoncí i ostatní spoluzáci, aby se mohlo prejít k dalsí cinnosti. nebo na zacátku hodiny cekají, nez prijde ucitel do v yucování. Záci tyto situace hodnotí velice negativne. nekterí doslova tvrdí, ze delat nudné veci jim nevadí v porovnán í s tím, kdyz ve skole nedelají nic.

Pokud, jak záci t vrdí, jsou ve skole po celý den pasivní, i jejich projevy nudy mají spíse pasivní charakter. nejcastejsí reakcí záku na nudu a zároven i projevem nudy je reakce nazvaná stazení se do sebe. Jde predevsím o takzvané denní snení, kdy záci premýslejí nad sv ými soukromými vecmi nebo, jak záci sami tvrdí, nemyslí vubec na nic, a prílis nevenují pozornost výuce. Hanka píse, ze tupe hledí do ucebnice, Markéta zase ze jen tak sedí a dívá se do neznáma.

Markéta zároven ale ríká: "V hodinách sedet, obcas si udelat zápis, aby se nereklo, a jinak být duchem mimo." Znamená to, ze záci jsou pri svém denním snení zároven schopni do jisté míry vnímat dení ve tríde a provádet jednoduché úkony spojené s v ýukou, jako treba zápis. na první pohled se tak muze zdát, ze je ve tríde vse v naprostém porádku. Proto ucitel casto nemá moznost v ubec zpozorovat, ze se v jeho tríde odehrává neco, co se zákum nelíbí, casto nepozná, ze se záci nudí. reakce stazení se do sebe je navíc nápadne podobná projevum premýslení. Ucitel tak nejenze nepozná, ze je neco spatne, on si také casto naopak muze pri pohledu na zasnenou trídu myslet, ze je vse v nejlepsím porádku.

Pri reakci stazení se do sebe jde o pomyslný útek od real ity. Jedna respondentka, linda, vsak ze skoly ve sv uj nudný den utekla doslova. stalo se to po prednásce hostu na nábozenské téma. To lindu znudilo, ale jak sama píse, i znechutilo natolik, ze se rozhodla skolu opustit. "Jeste po prednásce nám zbývalo pet hodin a to uz bych fakt nedala. Takze jsem se radsi sbalila, napsala si omluvenku a sla si pro propustku," ríká linda. obycejne vsak záci nemají moznost (nebo odvahu) ze skoly odejít a tím uniknout nude. Záci naopak ve skole zustávají a snazí se nude celit, nebo se s ní smirují.

Druhou nejcastejsí reakcí na nudu je tzv. rozpt ýlená aktivita. Ta se projev uje ruzným i d robnými ci nnost m i, které se dají v hod i ne provozovat pomerne nenápadne a pomáhají zákum se nejakým zpusobem zamestnat, pokud jim to není umozneno prímo ve v ýuce. Záci nejcasteji manipulují s mobi lním telefonem, ctou si, lustí k rízovky, v ýjimecne si povídají se sousedem atp. Pokud temito akt iv itami záci nerusí své spoluzáky a zvládají plnit pozadavky ucitele, ten jim v cinnost i vetsinou nijak nebrání. o tom hovorí naprík lad Markéta: "Jen jsem se tak rozhlízela po ostatních nebo si poustela mp3. To se sice ucitelum moc nelíbilo, ale kdyz videli, ze mám to, co po nás chteli, hotové, nic nenamítali, pokud nebudu vyrusovat." Proc ucitelé nevenují temto akt ivitám záku pozornost, respektive proc jim tyto cinnost i, které odvádejí záky od pozornosti k ucivu, tolerují, ze získaných dat nevyplý vá.

speciální kategorií v rámci reakcí na nudu je spánek nebo pokusy o spánek prímo pri vy ucování. Marta komentuje situaci, která pravidelne nastává ke konci skolního roku: "Zbytek trídy spí, proc by taky delali neco jiného, kdyz chybí jakákoli motivace, i ze strany ucitele." Jak na tuto situaci reaguje ucitel, nevíme. na spánek lízy vsak reakci ucitelky známe. "Nevím, dneska me to nejak nebere. Coz se i projevilo, protoze jsem zaspala, sedím v první lavici a já zaspím. Holky me vzbudily a ucitelka mi tak nadala, ze se mi o tom ani nezdálo. Skvele, dalsí zvednutí nálady." (líza)

Záci tvrdí, ze je tezké se nudy behem dne ve skole úcinne zbavit a ze strategie, které pouzívají k jejímu zahánení, jim pomohou jen na chvíli. Uvedomují si tot iz, ze nevenují plnou pozornost v ýuce, kv u li níz do skoly pricházejí, a snazí se vrátit svou pozornost zpet na ucivo, které je casto po chvíli zacne opet nudit. Záci vnímají dulezitost skoly a uciva pro svuj dalsí zivot, a presto nedokází svou pozornost plne soustredit na výuku práve díky nude, kterou ve skole prozívají.

Pokud se zák zacne ve výuce nudit a zacne premýslet, jak by svou nudu zahnal, casto se pri tom porozhlédne po svých spoluzácích. Protoze se jich ale nemuze zeptat, casto nepozná, zda i oni se nudí. Muze si jen domýslet na základe znalosti sv ých spoluzáku a predchozích zkuseností, ze se nudí stejne jako on. Záci vsak nemohou svou nudu zahnat za pomoci sv ých spoluzáku. Mohli by tím narusit v ýuku a prilákat na sebe pozornost ucitele. clovek je tak v nude osamocen a musí se s ní vyporádat sám.

Jak nuda koncí? Existují dve variant y konce nudy. obe pricházejí nejcasteji po zvonení na prestávku nebo na konec celého vyucování. Pr vní, stastnejsí, variantou konce nudy je úleva. Záci v této souvislosti pouzívají slova jako úleva, spása a smilování. Jsou stastní, ze nudná hodina nebo den skoncil a oni se mohou dále venovat necemu zajímavejsímu. "Kdyz jsem uslysel zvonek, ulevilo se mi! Muj nejnudnejsí den ve skole skoncil a uz me cekala pouze cesta domu a zábava po skole s kamarády," ríká stana. I Markéta popisuje príjemné pocity po skoncení v yucování: "Kdyz konecne zazvonilo po poslední hodine, brala jsem to jako smilování." Druhou moznou variantou konce nudy je prázdnota. Tuto situaci popisuje i Hanka na konci jejího prikládaného príbehu o nudném dni: "Vetsinou kdyz je nejaká nudná hodina, tak se po jejím skoncení cloveku uleví, má radost, ze to má za sebou, a hned na to zapomene. Jenze ono úter ý tomu bylo jinak. I kdyz konverzace skoncila, nechtelo se mi vubec nic, zádný pocit úlevy ani náznak radosti, proste nic, prázdno." stejne tak i Mísa popisuje, ze po príchodu domu ze skoly, po prozitém nudném dni, není schopna zádné cinnosti a jde rovnou spát. I tak silné nezádoucí úcinky má na záky nuda. nejen z tohoto duvodu bychom jí mohli venovat zvýsenou pozornost.

Shrnutí a záver

Dulezitým záverem z príbehu o zábavných dnech je, ze akt ivita pripadá na stranu záku. oni jsou akt ivními tvurci situace. Ucení pri techto dnech je prakt ické, coz záci povazují nejen za zábavné, ale také za prínosné v tom ohledu, ze takto nabyté vedomost i a dovednosti hodnot í jako snáze zapamatovatelné. Ucitel ustupuje do pozadí a casto se zákum stává pruvodcem a rádcem, nebo také pouze divákem.

Podstatným záverem z príbehu o dnech nudných je, ze záci jsou pri výuce pasivní. To nejvetsí merou prispívá ke vzniku nudy, která má casto za následek snízen í pozornosti záku. sam i záci vidí nejvetsí zdroj své nudy v ucitel ích. Hovorí zejména o nev yhov ující m pr íst upu ucitelu k záku m a nestastne zvolených metodách výuky. nejcastejsí reakcí záku stredních skol na nudu je stazení se do sebe, projev ující se denním snením, které ucitelé mohou snadno zamenit s projev y premýslení a mít tak dojem, ze je ve tríde vse v porádku, proto ucitelé casto nemohou nudu záku úcinne resit.

Tento text je zalozen na výpovedích záku o nude ve skole. Ti se casto v yjadrovali stran ucitelu, otázkou ale zustává, co na to ucitelé? Vnímají nudu ve skole jako problém hodný resení? Jsou ucitelé temi, kterí by mel i akt ivne s nudou záku ve tríde pracovat, nebo by s ní meli pracovat pouze záci? Mám za to, ze pr vním krokem pro práci s nudou ve tríde by tak mohla být diskuse záku a ucitelu. Dle v ýstupu z této diskuse je pak mozno navrhnout úprav v v yucování vedoucí k minimalizaci nudy záku na stredních skolách.

nuda se zdá být beznou soucástí skolního zivota. Já sama jsem se s ní pri svých studiích setkávala, stejne tak se s ní setkávali mí spoluzáci, dríve i mí rodice a prarodice, a pravdepodobne se s ní budou setkávat i mladsí generace. Mozná ze se nuda s casem promenuje, její intenzita kolísá a podoba se mení, nicméne nuda je v ruzných podobách a obmenách stále tady. soucasní záci stredních skol, respekt ive mí respondenti, jsou s nudou nespokojeni, pocitují její negat ivní dopady, vyjadrují nel ibé pocity v y volané nudou a rádi by její výskyt ve skole omezil i. Pritom nuda ve skole u nás není prílis podrobne probádanou oblastí, a nemuzeme tak s presností ríci, kam presne az její negativní vl iv y sahají.

I pres to vsechno, co je popsáno v ýse, si nemyslím, ze je mozné (a zádoucí ) se nudy ve skole úplne zbavit. Mám za to, ze nuda ve skole má i pozi-tivní funkce a vlivy. o tech se vsak sami záci nezminují a já sama se jen dohaduji. naprík lad muze jít o obranný mechanismus proti prehlcení záku, respektive o drobné odpocinkové aktivity záku ve výuce. Mým prostým úsudkem je, ze nuda zkrátka musí mít i nejaké pozit ivní dopady, jinak by se ve skole nevyskytovala v takové míre, v jaké o ní hovorí mí respondent i. Já vsak stále optimisticky verím, ze se nuda ve skole, respektive práve její negat ivní dopady dají minimal izovat a kvalita výuky, ale naprík lad i skolního k limatu a postoju záku ke skole, se tím muze zvysovat.

Footnote

1 st udie vzn ik la v rámci resen í g rantového projektu Celozivot n í ucen í v institucionálních souvislostech (MUnI/A/0820/2013).

2 Znení zadá n í: 1. napis dva prí behy o sobe. k a zdý z n ich bude m ít m i n imál ne pu l a ma x imá lne dve st ra ny a bude se vzta hovat ke t vému stud iu na st red n í skole. Pr íbeh bude obsahovat následující - co se sta lo, kdy se to st a lo, ja k to dopad lo, ja k ses u toho cít i l, co jsi dela l a da ls í i nformace dle t vého uvá zen í. o cem psát? a) Vzpome n si na nejzábavnejsí den, kter ý jsi prozil/a ve skole. b) Vzpomen si na ten nejnudnejsí den, kter ý jsi ve skole zaz i l/a.

3 Text je zk rácen.

4 Text je zkrácen.

References

Literatura

Aho, k. (2007). simmel on acceleration, boredom and extreme aesthesia. Journal for the Theor y of Soc ial Behaviour, 37(4), 4 47- 462 .

cermák, I. (2002). Myslet narat ivne. In I. cermák & M. Miovský ( Eds.), Sborník z konference Kvalitativní výzkum ve vedách o cloveku na prahu t retího t isíciletí I. (s. 11-25). Tisnov: sd r u zen í sCA n.

cer mák, I. (2 0 04). na rat ivn í my slen í a skutecnost . Ceskoslovenská psychologie, 48(1), 17-26.

Dieh l , D., & McFa r land, D. A. (2 012). Classroom orderi ng and t he situat ion a l I mperat ives of routine and ritual. Sociolog y of Education, 85(4), 326 -349.

Eagleton, T. (2010). Úvod do literár ní teor ie. Pra ha: Plus.

Farmer, r ., & su ndberg, n. (1986 ). Boredom proneness - the development a nd cor rel ates of a new scale. Journal of Personality Assessment, 50(1), 4 -17.

G avora , P. (2 005). Uc itel a záci v komunikac i. Br no: Paido.

Goodstei n, E . (2 005). Ex per ience without qualities: boredom and modernit y. st andford: st andford u n iversit y press.

H i l l , A., & Perk ins, r . (1985a). Cog n it ive and affect ive aspects of boredom. Br itish Jour nal of Psycholog y, 76(2), 221-234.

H i l l, A., & Perk i ns, r. (1985b). Towards a model of boredom. Br itish Jour nal of Psycholog y, 76(2), 235-240.

Hrabal, V., & Pavel ková , I. (2010). Jaký jsem uc itel . Pra ha : Port á l.

Hrabal, V., Man, F., & Pavel ková , I. (1989). Psychologické otázky mot ivace ve skole. Pra ha : státn í pedagogické nakladatelst ví.

k rejcová , l . (2 011). Psychologické as pekt y vzdelávání dos pívajíc ích. Praha: Grada.

Mares, J., & k rivohlavý, J. (1995). Komunikace ve skole. Brno: Masarykova univerzita.

M ares, J., slaví k , J., svatos, T., & Svec, V. (1996). Ucitelovo pojetí v ýuky. Brno: Masar ykova u n iverzita.

Pavelková, I. (2010). nuda ve skole. In H. k rykorková & r. Vánová et al. Ucitel v soucasné skole (s. 219 -233). Praha: Un iverzit a k arlova v Praze.

Pr uch a, J., Walterová, E ., & Ma res, J. (20 09). Pedagogický slovník. Pra ha: Por tál.

r iessma n, C . k . (2 0 08). Narrative methods for the human sc iences. l ondon: sa g e.

robi nson, W. P. (1975). Boredom at school. British Journal of Educational Psycholog y, 45(2), 141-152 .

svendsen, l. F. H. (2011). Malá filosofie nudy. Zlín: k niha Zlín.

Stech, s. (2009). Zretel k ucivu a problém dvou modelu kurikula. Pedagogika, 59(2), 105 -115.

Vá gnerová , M . (2 012). Vývojová psychologie: Detství a dospívání. Pra ha: karol i nu m.

Vi ktorová, I. (2004). Predstav y o budoucnost i. In Pra zsk á skupi na skol n í et nog rafie, Cest í záci po deset i letech (s. 148 -170). Praha: Un iverzit a k arlova v Praze.