Okuma Gelisiminde Üst Dil Farkindaligi, Sesbilgisel Süreçler ve Bellek Süreçlerinin Etkisi: Kisa Süreli Bellek ve Çalisma Bellegi

Headnote

Öz

Bu makalede, alanyazinda okuma geliçimini belirleyen üstdil farkindaligi, sesbilgisel beceriler ile bellek içlevlerine yer veren arastirmalar incelenmipir. Bu biliçsel siireçler, karmaçik bir siireç olan okuma geliçimini farkli çekilde etkilemektedir. Bu makalede ele alinan araçtirmalarda, baçarili bir okuma performansi için üstdil farkindaliginin gerekli oldugu sonucuna ulaçilirken; üstdil farkindaligi becerilerinden sesbilgisel farkindaligin okumanin en gûçlû yordayicisi oldugu konusunda fikirbirligi saglanmiçtir. Okuma geliçimi ile kisa-süreli bellek ve çaliçma bellegi iliçkisini inceleyen arastirmalar ise, çaliçma belleginin kisa-süreli beilege göre okumada daha etkili oldugu yönünde bulgular elde etmiçlerdir. Diger yandan, okuma geliçimi konusunda çaliçmalarini yürüten bazi araçtirmacilar, okumanin çok yönlü ve çoklu-etkenli olmasi nedeniyle okuma geliçimini belirleyecek tek ve en gûçlû biliçsel etmenin bulunamayacagini ifade etmiçlerdir.

Anahtar Sözcükler: Okuma geliçimi, üstdil farkindaligi, sesbilgisel sûreçler, kisa-süreli bellek, çaliçma bellegi.

Abstract

The research in the literature dealing with metalinguistic awareness, phonological abilities and memory functions determinig reading development were examined in this article. These cognitive processes determine differently reading that is a complicated process. The research stated in this article suggested that metalinguistic awareness was crucial for successful reading performance and agreed that phonological awareness one of the metalinguistic abilities was the most powerful predictor of reading. The research examining short-term memory and working memory with reading development obtained some evidence that working memory was more influential on reading than short-term memory. On the other hand, some researchers searching on reading development stated that unique and the most powerful cognitive factor predicting reading development could not be found because reading was multidirectional and multifactorial.

Key Words: Reading development, metalinguistic awareness, phonological processes, short-term memory, working memory.

Okuma karmasik bir bilisscl sûreçtir. Okuma ile ilgili son yillarda daha az arastirma yapildigi gözlense de, daha çok 80'li ve 90'h yillarda olmak üzere bugüne kadar birçok arastirma vapilmistir. Ülkemizde ise okuma ile ilgili çalismalar son yillarda hiz kazanmistir. Bu arastirmalarda okuma gclisimi. daha çok üstdil farkmdaligi ve sesbilgisel farkmdalik baglammda ele alinmistir. Bunun yarunda, okuma gclisimini (özellikle okudugunu anlama) kisa süreli bellek ve çalisma bellegi açismdan ele alan çalismalar bulunmaktadir (Daneman ve Carpenter, 1980; Swanson ve Howell, 2001; Swanson, 1999). Ayrica, alanyazmda okumayi, okuma gûçlûgû baglammda ele alan birçok çalisma bulunmaktadir fakat bu makalede bu çalismalara yer verilmeyecektir. Bu makalenin amaci, alanyazmda okuma gclisimi ile üstdil farkmdaligi, sesbilgisel sûreçler, kisa süreli bellek ve çalisma bellegi iliskisine yer veren arastirmalari incelemek ve bu konuda olusan bilgi çerçevesini okuyucuya aktarmaktir.

Üstdil Farkmdaligi

Üstdil (Metalinguistik) farkmdaligi, birçok arastirmaci tarafindan dilin yapisi hakkmda bilinçli olarak bilgi sahibi olma, düsünmc ve yargida bulunma yetisi olarak tanimlanmistir (Bialystok, 1986; Edwards ve Kiskpatrick, 1999; Karmiloff-Smith, 1986; Gaux ve Gombert, 1999). Üstdil terimi, birçok farkli beceriyi tarumlamak için kullamlmaktadir. Cümleyi sözcüklere, sözcügü hecelere sözcügü sesbirimlere ayirma, cümlenin dilin bileçenleri açisindan dogru olup olmadigina karar verme, sesleri birleçtirerek sözcükler oluçturma, uyakli sözcükler bulma, ses ve sözcük oyunlari ve benzeri islcmlcr. üstdil becerilerini degerlendirmek için kullamlan islcmlcrdcn bazilaridir. Dili o lust lira ? bu yapilar ve kurallar hakkmda bilinçli olarak düsünmck. analizler yapmak ve onlari manipüle etmek farkli bir zihinsel ve dilbilgisel boyuttur. Üstdil farkmdaligi, sesbilgisel farkindalik, semantik farkmdalik, sentaktik farkmdalik, pragmatik farkmdalik, morfolojik farkindalik becerilerini kapsamaktadir. Chaney (1994) ise, üstdil farkmdaligim dilin yapisal özellikleri hakkmda açikça düsünmc ve anlamdan bagimsiz olarak dilin farkli biçimlerine (fonem, kelime, cümle gibi) odaklanma yetisi olarak tanimlamistir. Genel olarak, çocuklar 4 yasina kadar, bazi durumlarda ise 7-8 yasina kadar bu yargilarda bulunamamaktadir. Edwards ve Kirkpatrick (1999) calismalarinda. üstdil gclisimindc enbüyük dcgisimin 7 ile 8 vas arasmda gcrçcklcstigini: 8-12 vas arasmdaki çocuklarm, 4-7 vas arasmdaki çocuklara göre üstdil görevlerinde daha dogru ve daha hizli performans gösterdigini belirterek üstdil gclisiminin çocukluk boyunca devam ettiginden bahsctmislcrdir.

Smith ve Tager-Flusberg (1982), okul öncesi çocuklarimn üstdil kapasitelerinin bilinenin aksine daha yüksek oldugu; 3-4 vas arasi çocuklarm üstdil yargilannda bulunabildigi ve üstdil yargilanndaki gclisimin dil gclisimiylc iliskili oldugu sonucuna varmistir. Flood ve Menyuk (1986) ise, çocuklar dilin kurallari hakkmda açikça konusmadiklari halde dil gclisiminin ilk yillannda bile üstdil becerilerinin varligmdan bahsetmektedir. Ayrica, üstdil becerisindeki gclisimin olgunlasmava bagli oldugunu ve bu olgunlasmanin çocuklugun sonu ve hatta yctiskinligc kadar sürdügünü de bclirtmislcrdir. Bu konuyla iliskili olarak, Sen. Çiçekler ve Yilmaz (2010), 6 yasindaki çocuklarm 5 yasindaki çocuklara göre cümleyi sözcüklere ayirma ve sözcügü hecelere ayirma gibi üstdil farkmdaligi görevlerinde daha basan Ii olduklarim bulmuslardir.

Üstdil becerileri ile vas arasmdaki iliskiyi inceleyen bir diger arastirmada. 3-8 yaslar arasmdaki çocuklara 5 farkli üstdil farkmdaligi görevi (cümleyi sözcüklere ayirma, sözcügü hecelere ayirma, sözcügü seslere ayirma, verilen sesle baslayan sözcük bulma ve verilen sesin sonda oldugu sözcük bulma) vcrilmistir (Acarlar, Ege ve Turan, 2002). Arastirma sonunda, vas arttikça üstdil farkmdaligi performansmda da dogru orantili bir artis oldugu gözlcnmistir. Buna karsin. sözcügü hecelere ayirmayi çocuklarm 3 yasindan itibaren yapabilmeye baslamalarmin ve okumayi ögrenmeden önce 6 yasindan itibaren hatasiz olarak yapabilmelerinin okuma gclisimiylc ilgili olmadigi göstcrilmistir. Arastirmada ayrica, sözcükleri sesleri ayirma ile verilen sesin sonda oldugu sözcük bulmamn ancak birinci simftan itibaren basan labil mesi bu iki becerinin okuma kazammi ile gûçlû baglari oldugu sonucuna ulasilmasina neden olmustur. Bu arastirmayla tutarli olarak, Öney ve Durgunoglu (1997) da hece bölme islcminin okumaya baslamis çocuklar tarafindan çok ko lay yapilabildigi ve bu islcmin sesbilgisel farkmda olma sûreçleri ile korelasyon göstermedigi sonucuna varmislardir.

Okuma becerisi için önemli rol oynayan üstdil farkindaligimn birçok arastirmada özellikle okuma kazammimn baslangici ile olan gûçlû baglantisi gösterilmistir (Flood ve Menyuk, 1986; Bradley ve Bryant, 1983; Bryant ve Bradley, 1985; Juel, Griffith ve Gough, 1986; Hakes, 1982; Torneus, 1984). Bu konuyla ilgili bir arastirmada Flood ve Menyuk (1986) dördüncü, yedinci ve onuncu simflardan ögrencilerle, lise mezunu ve lise mezunu olmayan yctiskinlcri arastirmaya dâhil ctmislcrdir. Katilimcilar çok iyi okur-yazar olanlarla okuma ve yazma becerileri zayif olan kisilcrdcn ohisnuistur. Katilimcilara cümle ve okuma parçalari sunularak bir üstdil farkmdaligi görevi vcrilmistir. Bu görevde, katilimcilardan sunulan cümle ve okuma parçalanndaki hatalar ve gramer yanlisliklari hakkmda yargida bulunup düzeltmeleri, cümle ve okuma parçalarim yeniden ifade etmeleri ve anlamsiz olanlar için yeni anlamlar olusturmasi istenmistir. Sonuçta, tüm üstdil farkmdaligi görevlerinde okuma yazma becerisi iyi olanlar, zayif olanlara göre daha yüksek puanlar almistir. Basanli okuma ile üstdil farkmdaligi becerisi arasmdaki korelasyonun yüksek oldugu ve bunlann birbirine bagli yetiler olduklari gözlcnmistir. Buna göre, basanli bir okuma performansi için üstdil farkmdaligi yetisinin gerekli oldugu sonucuna ulasilabilmcktcdir.

Diger taraftan, Bowey ve Patel (1988) istatistikí olarak genel dil yetisi kontrol altma almdigmda, üstdil becerilerinin ilk okuma kazammim yordamadigim iddia etmektedirler. Bu arastirmacilara göre, üstdil becerisi, genel dil yetisinden ayri olarak yapilanamaz. Dil yetisi iyi olan çocuklarm üstdil becerisi açismdan da iyi performans gösterdigi görülmektedir. Bu arastirmada birinci simfta okuyan çocuklara sesbilgisel görev olarak, ûç set halinde birbirleriyle uyakli, ûç harfli kelimeler suiuilnuis ve katilimcilardan bir set içinde diger kelimelerden farkli olam bulmalari istenmistir. Sözdizimsel farkmdaligi (syntactic awareness) ôlçmek için ise katilimcilara iki görev vcrilmistir. Birinde (1988), katilimcilardan gramer olarak yanlis vcrilmis cümleleri söylenildigi gibi aynen tekrar etmeleri istenmis. digerinde ise, bu cümlelerdeki yanlisligi düzeltmeleri istenmistir. Sonuçta, üstdil becerisinin genel bilissel ve dil yetilerinden gclisimscl olarak bagimsiz olmadigi görülmüstür. Bu arastirmaya göre, böyle bir sonuç üstdil becerilerinin okuma becerisine çeçitli sckillcrdc katkisi olmadigi anlamma gelmemektedir. Üstdil becerilerinden birinde yapilan egitimin, sonuçta okuma gelisiminde etkisi oldugu da görülmektedir.

Üstdil farkindaligimn dil gclisimi ile gûçlû baglantilari bulunmaktadir. Bu konuda, Menyuk ve Chesnik (1997) üstdil farkmdaligmda dil ile ilgili yargilarda düzeltme yargilarimn daha erken gclistigini belirtirken, düzeltme ve dcgisimlcmc (manipulation) becerilerinin daha sonra gclistigindcn bahsctmislcrdir. Ayrica, bazi arastirmacilarm gerçek farkmdaligm artmis dil bilgisiyle gcrçcklcscccgini bildirdiklerinden de bahsetmektedirler. Bu baglamda, bu arastirmacilara göre ilk evrede okuma kazammi birçok kategorinin bilinçli farkmdaligi ile dildeki iliskilerini bir araya getirmeyi gerektirmektedir. Üstdilsel sûreçler çocuklarm daha sonraki hem dil hem de okuma gelisimlerini yordayabilmektedir.

Bialystok ve Ryan (1985) üstdil farkindaligimn gelisiminden sorumlu iki bilissel becerinin varligmdan bahsetmektedir. Bunlar: Bilgi analizi ve bilimsel islemlerin kontrolüdür. Bu görüse göre, bilgi analizi ile çocuklar dilin yapismdaki bilgiyi analiz etmekte ve bu yapilari uygun bir bilgi olarak temsil etmektedir. Bilissel islemlerin kontrolü ise, çoeugun kelimelerle ilgili sorunlarim çôzme niyetliligine gönderme yapmaktadir. Buna göre, bu iki sûreçle üstdil becerisi ilerleyen bir gelisim göstermektedir. Bununla iliskili olarak, Ricciardelli (1993) üstdil farkindaligimn bu iki bilesenini inceledigi arastirma sonucunda, bu iki bilesenin birbirleriyle yüksek korelasyona sahip oldugunu, bilissel islemlerin kontrolü bileseninin bilgi analizi bileseninden daha gûçlû oldugunu bulmustur.

Alanyazmda bu alandaki çalismalarda çocuklarda üstdil farkmdaligi çalismanin zorluklar içerdigi ile ilgili genel bir kam bulunmaktadir. Edwards ve Kirkpatrick (1999) bu konuyla ilgili olarak ûç neden ileri sürmektedir. Birincisi, dil ve bilisin birbirleriyle etkilesimi açismdan birbirlerinden kolayca ayristirilamama sorunudur. Ikincisi, üstdil becerilerinin birçok bilesenden (örnegin; sesbilgisi, biçimbilgisi, sözdizimi, anlambilgisi, edimbilim ve yazim bilgisi gibi) olusmasimn bu konuda çalisan arastirmacilar için odaklanma zorluklari yaratmasidir. Son olarak ise, metodolojik bir sorun olarak üstdil çalismalarmda kullamlan görevierin daha dogal ortamlari yansitmasi gerektigi ve hatta bazi üstdil farkmdaligi tammlarimn belirsiz olmasidir.

Sesbilgisel (Fonolojik) Siireçler

Wagner ve Torgesen (1987) sesbilgisel süreci, sözel ya da yazili dil sûreçlerinde dilin ses yapisina dair bilgilerin kullamlmasi seklinde tammlamaktadir. Bu arastirmacilara göre, birbirlerinden tamamiyla farkli yapilar olduklari konusunda henüz net bir cevap verilemeyen ve bu sûreçlerle ilgili yapilan arastirmalarin birbirlerinden tamamiyla bagimsiz oldugu gözlenen ûç tür sesbilgisel sûreç mevcuttur. Bunlar: Sesbilgisel farkmdalik, sesbilgisel kodlama ve çaliçma bellegindeki bilginin sürdürebilmesinde sesbilgisel kodlamadir. Okuma gelisimi ile ilgili çalismalarda sesbilgisel sûreçlerin okuma kazamminda önemli bir belirleyici olduguna dair birçok arastirma bulunmaktadir (Wagnerve Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen ve Rashotte, 1994; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons ve Rashotte, 1993; Betourne ve Friel-Patti, 2003; Daily, 2006; Share, 1995). Dally'e (2006) göre, basarili bir okuma kazammi için sesbilgisel sûreçlerin önemi hakkmda gûçlû bir fikirbirligi oldugu halde, sesbilgisel becerilerin her birinin okuma basarisina olan spesifik etkisi hakkmda bir uzlasma bulunmamaktadir.

Okuma becerisi, sözcükleri ayirt etme ve yazili sözcüklerle söylenen sözcükleri eslestirme ile yakmdan iliskilidir. Sözcüklerle iliskili olan bu beceriler birkaç farkli sürecin eszamanli olarak gerçeklesmesini gerektirir. Basarili okuyucular, yazili bir metnin akici olarak okunabilmesi için sözcükleri görsei olarak, kendiliginden ve oldukça hizli bir sekilde ayirt eder ve eslestirirler. Böylece giderek akici bir okuma profiline ulasirlar. Sözcükler otomatik olarak göze çarpar ve tek tek seslere dönüstürülmesine gerek kalmadan okunabilir. Oldukça hizli gerçeklesen bu sûreçte kullamlan beceri temelde sesbilgisel farkmdalik becerisi ile iliskilidir (Cheung, 2007). Bu baglamda, sesbilgisel farkmdalik becerisi, dilin sesbilgisel yapisimn zihinsel temsilleri üzerine kurulmus olan karmasik bir süreci ifade etmektedir (Scarborough ve Brady 2002). Sesbilgisel farkmdalik, kelimelerin ilk ünsüzlerini eslestirme, kelime içindeki sesbirimleiini (fonem) sayma, uyakli sesleri eslestirme gibi becerileri içeren konusma kelimelerinde sözel (yazili olmayan) seslere yönelik bir farkmdaliktir (Stahl ve Murray, 1994). Yani, kelimenin ses yapisimn algilanabilmesi ve buna göre istenilen dcgisikliklcrin yapilabilmesi sesbilgisel farkmdaligm varligma isaret etmektedir. Adams (1994) sesbirim (fonem) farkindaligimn do gustan gelmedigini, yetiskinlerin bile fonem aymmim zaman ve çaba harcayarak gerçeklestirdigini ifade etmektedir.

Sesbilgisel sûreçlere yer veren arastirmalara bakildigmda sesbilgisel farkmdalik üzerinde daha çok arastirma yapildigi görülmektedir. 70'li yillann sonundan itibaren sesbilgisel farkmdalik ile okuma kazammi arasmdaki iliskiye yer veren arastirmalarda artis oldugu gözlenmektedir. Yapilan çalismalar sonucunda, sesbilgisel farkmdalik ile okuma becerisi arasmda gûçlû bir iliski bulunmus ve sesbilgisel farkindaligm okuma gelisiminde en önemli faktör oldugu konusunda uzlasma saglanmistir (Bradley ve Bryant, 1983; Goswami ve Bryant, 1990; Stahl ve Murray, 1994; Leather ve Henry, 1994; Adams, 1994; Kirby, Parrila ve Pfeiffer, 2003; Castles ve Coltheart, 2004; Kirby ve ark., 2008; Turan ve Gül, 2008; Turan ve Akoglu, 2011; Akoglu ve Turan, 2012). Chali (1996), sesbilgisel farkmdaliktan, kelime anlami ve zekâya kiyasla okumamn ilk kazamminda daha gûçlû bir yordayici olarak bahsetmektedir.

Sesbilgisel farkmdalik ile ilgili arastirmalannda Bradley ve Bryant (1983) 4-5 yas arasmdaki çocuklari sesleri simflama görevinde test etmislerdir. Bu görevde ortak tek bir sese sahip ûç ya da dort kelime verilerek katilimcilara hangisinin farkli oldugu sorulmustur ve toplam 30 deneme yapilmistir. Bu görevin uygulanmasmdan ûç sene soma, bu çocuklarm ses simflama görevinden aldiklari puanlar ile okuma ve heceleme puanlari arasmda yüksek bir korelasyon oldugu gözlenmistir. Arastirmamn ikinci asamasmda, ses simflandirma görevinde düsük puan alan ve ikinci sirufa geldigi halde hala okuyamayan çocuklar arasmdan 65 çocuk seçilmis ve çocuklar yas, sözel zekâ ve ses simflama görevinde aldiklari puana göre eslestirilerek dort grup olusturulmustur. Bu çocuklara 2 yil boyunca toplam 40 bireysel oturum ses simflama egitimi verilmistir. Bu gruplardan birine sadece ses simflama egitimi verilirken, ikinci graba bu egitim farkli materyalle daha fazla verilmistir. Son iki grup ise kontrol grabu olarak alinip, bir graba kavramsal simflama ögretilirken, diger graba hiç egitim verilmemistir. Arastirma sonucunda, okuma ve heceleme performansi açismdan sadece ses simflama egitimi alan grubun, kavramsal graplama egitimi alan graptan; ses simflama egitimini daha fazla alan grabun sadece ses simflama egitimi alan graptan daha basarili oldugu gözlenmistir. Yani, hem boylamsal yapilan arastirma sonucunda hem de verilen egitimden sonra çocuklarm uyak ve ses tekrarlama farkindaligimn onlarm somaki okuma ve heceleme basarisi üzerinde etkisi oldugu görülmüstür.

Buna karsin. Bus ve IJzendoorn (1999) sesbilgisel farkmdaligm okuma gclisimindc önemli bir yordayici oldugu halde en gûçlû yordayici olmadigim, ilk okuma kazammi için yeterli bir faktör olusUirmadigini iddia ctmistir. Bu arastirmacilar. sesbilgisel farkmdalik egitiminin sesbilgisel farkmdalik ve okuma üzerindeki etkilerini inceleyen yaklasik yüze yakm arastirma üzerinde bir meta-analiz uygulamislardir. Analiz sonunda, sesbilgisel farkmdalik egitiminin çocuklarm hem sesbilgisel farkmdaligmda hem de okuma becerilerinde çok az bir farklilik yarattigim bulnuislardir. Okuma gclisimindc. sesbilgisel egitimdenbirinci simf ögrencilerinden çok, anasimfi ögrencilerinin daha çok fayda sagladigi sonucuna da varnuslardir. Buna karsin. sadece sesbilgisel farkmdalik egitiminin uygulandigi programm, sesbilgisel farkmdalik ve okuma gclisimi için harf farkmdaligi egitimi uygulanan programdan daha az etkili oldugunu da ifade ctmislcrdir. Bunun yamnda, arastirmacilar karmasik bir sûreç olan okumamn çok yönlü ve çoklu-etkenli oldugundan okuma gclisimini yordayacak tek ve en gûçlû etkenin bulunamayacagim ifade ctmislcrdir.

Sesbilgisel farkmdalik içerik, sûreç ve açiklik-ôrtûklûk açismdan birçok farkli görevle ortaya çikarilmaktadir (Kirby ve arkadaslan. 2008). Bu görevler:

* içerik-temelli sesbilgisel farkmdalik görevleri; hece farkmdaligi, ilk uyak farkmdaligi, sesbirim farkmdaligi (phoneme awareness) gibi görevleri içerirken,

* Sûreç-temelli görevleri; sentez (seslerden sözcük olusUirma). analiz (bir sözcügü ayri olarak almak), te§his içeren analiz (sözcükteki bir sesin yerini belirleme), sesleri ayirma (sözcügü seslerine ayirmak) ve atma (deleting) (sözcükten bir ses çikardiktan soma kalan kismi isimlendirme) gibi sûreçlere dayanan görevler olusUirmaktadir.

* Bu görevler açik ya da örtük oluslarma göre de dcgismcktcdir.

Goswami ve Bryant'a (1990) göre, sesbilgisel farkmdalik ûç seviyeden olusmaktadir: Bunlar, hece farkmdaligi, ilk ses ve uyak (onset and rime) farkmdaligi ve sesbirim farkindaligidir. Bu durumda çocuklar için en kolay olan asa ma hece farkindaligiyken, en zor olam ise sesbirim farkindaligidir. Ozellikle çocuklarm tek sesbirimlerinin atildigi sesbilgisel farkmdalik görevlerinde zorlandigi ve bunu 8-9 y asi na kadar basaramadiklan görülmüstür (örnegin, Bruce, 1964; Stanovich, Cunningham ve Cramer, 1984). Yani çocuklarm sesbilgisel farkmdaligi daha bütüncül yapilardan daha spesifik yapilara dogru gelismektedir. Yoop'a (2000) göre, sesbilgisel farkmdalik gelisimi sürecinde çocugun bir asamadan digerine geçebilmesi için bir asamada uzmanlasmasina gerek yoktur; çocuklar farkli düzeylerde farkli gelisim düzeyi gösterebilmektedirler.

Diger yandan, Wagner ve arkadaslari (1993) genelde sesbilgisel görevlerdeki performansm zeka yasi ile yüksek korelasyon gösterdigi halde sesbilgisel becerilerin, genel bilissel yetenekten ayri olup olmadigiyla ilgili yetersiz bilimsel kamt oldugunu belirtmektedirler. Bu çalismada arastirmacilar, ana simfi ve ikinci simf ögrencilerine sesbilgisel sürecin analitik ve sentetik özelliklerine yönelik görevler vermislerdir. Analitik görevlerde, konusmamn büyük birimlerini (cümle gibi) daha kûçûk birimlere (sözcük hece gibi) ayirmalari istenirken; senteze yönelik görevlerde, daha kûçûk bilimleri daha büyük birimlere tamamlamalari istenmistir. Çalisma belleginde sesbilgisel kodlamayi ôlçmek için sözel ve görsei sayi uzami görevleri verilirken; sesbilgisel kodlamamn geri getirilmesi ile ilgili ôlçûmlerde izóle ve ardisik olarak sayi ve harf adlandirma görevleri verilmistir. Arastirmamn sonucunda, birbirleriyle yüksek korelasyona sahip 5 farkli sesbilgisel beceri (sesbilgisel analiz, sesbilgisel sentez, çalisma belleginde sesbilgisel kodlama, izole adlandirma ve ardisik adlandirma) ile ilgili bilimsel karutlar bulunmustur. Buna göre, okuma bilenler ve bilmeyenler arasmda, gizil sesbilgisel sûreçlerin altmdaki yapisal özelliklerle ilgili olarak benzerlikler görülmüstür. Okul öncesi grubunda kisisel farkliliklarla ilgili altta yatan tek kaynagm sesbilgisel analiz ve bellek uzami görevlerinde oldugu görülürken; sesbilgisel sentez görevlerinde olmadigi sonucuna ulasilmistir. Gelisimsel olarak, sesbilgisel analiz yetisinin sentez yetisinden daha önce ortaya çiktigi ileri sürülnuistür. Ayrica, sesbilgisel becerilerle genel bilissel yetenek arasmdaki korelasyonun oldukça yüksek oldugu sonucuna da ulasilmistir.

Sesbilgisel sûreçlerle ilgili çalismalar boylamsal ve egitim calismalarmdan olusmaktadir. Boylamsal çalismalarda genelde ilk sesbilgisel beceri performansi ile daha sonraki okuma gclisimi arasmdaki korelasyona bakilmaktadir. Egitim çalismalarmda ise, çocuklara egitim verilmeden ve verildikten sonraki sesbilgisel ve okuma becerileri arasmdaki korelasyon ôlçûlmektedir. Bazi arastirmalar sesbilgisel sûreçlerle okuma gclisimi arasmda karsilikli nedensel bir iliski oldugunu ileri sürerken (Perfetti, Beck, Bell, ve Hughes, 1987; Wagner, Torgesen ve Rashotte, 1994; Tunmer ve Röhl, 1991; Ehri, 1992), bazi arastirmalar böyle bir nedensel iliski olmadigiru iddia etmektedir (Torneus, 1984). Diger yandan, Castles, Holmes, Neath ve Kinoshita'ya (2003) göre, okuma kazammi sesbilgisel farkmdaligm dogasim dcgistirmcmcktc. çocuklarm sesbilgisel farkmdalik görevlerindeki performans tarzlarim dcgistirmcktcdir. Bu göriisc göre, okuma gclisimi arttikça sesbilgisel farkmdalik görevleri yazim dili süreci (ortografi) ile gcrçcklcstirilmcktcdir. Bu nedenle okuma kazammmdan önceki sesbilgisel farkmdalik ile okuma kazammmdan sonraki sesbilgisel farkmdalik arasmda anlamli bir farklilik bulunmaktadir.

Sesbilgisel beceriler ile okuma kazammi arasmda karsilikli bir iliski oldugundan bahseden arastirmalar aslmda kisitli bir karsililiktan bahsetmektedir. Bu konuyla ilgili olarak, Wagner, Torgesen ve Rashotte (1994) ana simfi ve ikinci simf ögrencisiyle yaptigi boylamsal arastirma sonucunda, sesbilgisel becerilerin gclisimi ile okuma becerilerinin kazammi arasmda nedensel iliskinin iki tarafli oldugunu iddia ctmislcrdir. Buna göre, sesbilgisel beceriler kelime çôzûmlemede nedensel bir etkiye sahipken, harf bilgisi daha sonraki sesbilgisel sûreçlerde böyle bir etkiye sahiptir. Sadece harf bilgisinin sonraki sesbilgisel siireçler üzerinde böyle bir nedensel etkiye sahip oldugu görülürken, kelime çôzûmlemenin böyle bir etkisinin görülmemesi, okuma gclisiminin sesbilgisel siireçler üzerinde herhangi bir etkisi olmadigi anlamma gelmektedir. Bu durumda, sesbilgisel becerilerin gclisimi ile okuma becerilerinin kazammi arasmda sirurli bir nedensel karsilikli iliskidcn bahsedilebilir. Ayrica, bu arastirmaya göre, sesbilgisel analiz becerisi okumamn ilk kazammmda önemliyken, sesbilgisel sentez becerisi okuma becerisinin daha sonraki asamalarinda etkilidir. Bu arastirmayla ccliskili sonuçlara sahip baska bir arastirmada Perfetti ve arkadaslan (1987) sesbilgisel farkmdalik alt becerileriyle (analiz ve sentez) okuma becerisi arasmdaki iliçkileri incclcmislcrdir. Arastirmada. bir yilda dort kez birinci simf ögrencilerinin sesbilgisel farkmdalik ve okuma gclisimi ôlçûlerek aralanndaki korelasyona bakilmistir. Buna göre sesbilgisel farkmdaligm okuma gclisimini. okuma gclisiminin de sesbilgisel farkmdaligi ne kadar yordadigi ölcülcbilmistir. Sonuçta, bu arastirmada da okuma gclisimi ile sesbilgisel farkmdalik arasmda karsilikli bir iliski oldugu sonucuna ulasilmistir. Buna göre, sesbilgisel analiz becerisinin (fonem atma) okuma becerisiyle arttigi görülürken, sesbilgisel sentez becerisinin (fonem sentezi) ise okumamn daha sonraki asamasini sagladigi görülmüstür.

Tûrkçe disindaki dillerde yapilan çok sayida deneysel çalisma. alfabetik kodlamamn kullamldigi dillerde uyaklara, aliterasyona (ses yinelemesi), sözcükleri çôzûmlemeye, sesbirimleri birlcstirmcyc yönelik duyarliligm arttigim ve okuma yazmamn kolaylastigini göstermektedir. Ancak Tûrkçe'de okuma yazma kazammi üzerinde sesbilgisel farkmdalik becerisinin etkisini ve yerini arastiran çalisma sayisi oldukça simrlidir. Öney ve Goldman (1984) tarafindan yapilan bir cahsmada. Türk ve Amerikali birinci ve ûçûncû simf ögrencilerinin okumayi kazammlari incclcnmistir. Eide edilen sonuçlar, Tûrkçe'deki sesbirim-harf iliskisinin daha açik olmasi nedeniyle Türk çocuklarm çôzûmleme becerilerini íngilizce ko nusa n çocuklardan daha hizli kazandiklarim ortaya kovmustur. Ayrica, Tûrkçe'nin scffaf olan yazim dilsel (ortografik) yapisimn birinci simfa devam eden Türk çocuklarimn sözcük taruma becerilerini gûçlendirdigi ve erken gclisiminc olanak tamdigi bclirtilmistir (Öney ve Durgunoglu 1997).

Durgunoglu ve Öney (1999) tarafindan yapilan bir baska çalismada da okul öncesi dönemde olan ve birinci simfa devam eden Türk ve Amerikali çocuklarm sesbilgisel farkmdalik becerileri karsilastinlnus ve sesbirimlere dayali becerilerde ve sözcükleri hecelerine ayirma becerisinde Türk çocuklarimn daha basarili olduklari bulunmustur. Durgunoglu ve Öney'in (2002) baska bir cahsmasmda ise, yctiskinlcrin okuryazarlik kazammindaki bilissel sûreçlerin belirlenmesi amaçlanmiçtir. 90 saatlik egitim süresinin sonunda, sesbilgisel farkmdalik, heceleme düzeyleri ve harf ve sözcük tammada belirgin ilerlemeler oldugu ifade edilmektedir. Sözcük tamma ve heceleme, sesbilgisel farkmdalik ile öngörülmüstür. Arastirma dan elde edilen sonuçlarin, okuryazarlik kazammmda sesbilgisel farkmdaligm kritik yapisim gösterdigi ve çocuklarm okuryazarlik kazammi ile ilgili çalismalardan elde edilen sonuçlar ile tutarli oldugu görülmüstür.

Sesbilgisel sûreçlerden biri olan sesbilgisel çôzilmleme (decoding) yazili harfleri sese döiuistürmc yetisidir ve bu nedenle sesbilgisel farkmdalik becerilerine dayanmaktadir (Kirby ve arkadaslan. 2008). Sesbilgisel kodlama daha çok dilin sesbilgisel ve yazim dilsel kurallarina benzeyen anlamsiz sözcüklerin (pseudo words) çocuklar tarafindan okunmasi istenilerek ôlçûlmektedir. Share'e (1995) göre, çocuklar yeni karsilastiklari kelimelerin yazim dilsel temsillerini sesbilgisel çôzûmleme yolu ile kazanmaktadir. Buna göre, basarili bir sesbilgisel çôzûmleme kendi kendine ögrenme (self learning ) firsatim yaratmakta, böylece çoeuk bagimsiz bir sckildc hem kelime bilgisini hem de yazim dilsel bilgiyi çok hizli bir sckildc kazanmaktadir. Bu baglamda, okuma gclisimindc sesbilgisel çôzûmleme, yazim dilsel bilgi kazammmdan daha önce gelmektedir. Sesbilgisel çôzûmlemenin kendi kendine ögrenme islcvinin ûç özelligi bulunmaktadir: Birincisi, sesbilgisel çôzûmleme gclisimscl olarak asama-tcmclli degil, madde-temellidir. Buna göre, çoeuk bir kelimeye ne kadar maruz kalirsa, okuma kazamminm ilk asamalarinda bile o kelimeyi çôzûmlemesi kolaylasacaktir. Yüksek frekansli kelimeler daha fazla sesbilgisel çabayi gerektirmeden tamnmaktadir. Bu baglamda, yeni ve bilinmeyen kelimelerin yazim dilsel temsillerinin kazammi daha fazla sesbilgisel sûreçlere dayanacaktir. Kendi kendine ögrenmenin ikinci özelligi, sesbilgisel çôzûmlemenin okuma gclisimindc kademeli olarak gcrçcklcsmcsidir. Böylece okuma ôgrenen çoeuk, harf-ses bilgisini gclistircccktir. Yani, okumaya baslamakla kendi kendine ögrenme de baslamaktadir. Kendi kendine ögrenme sisteminin son özelligi iki unsura sahip olmasidir. Bunlar, sesbilgisel ve yazim dilsel sûreçlerdir. Her iki sûreç de okumaya farkli katkilarda bulunmaktadir. Sesbilgisel sürecin, okuma becerisinde yazim dilsel sûreç karsisinda önceligi bulunmaktadir.

Share (1999), arastirmasinda kendi kendine ögrenme hipotezini test ctmistir. Buna göre, ikinci simf ögrencilerine içinde anlamsiz kelimeler bulunan ve her kelimenin alti kez sunuldugu metinler okutularak çoeugun bu kelimelere daha fazla maruz kalmasi saglanmistir. Bu uygulamadan ûç gûn sonra bu kelimelerin metin içinde tekrar edilmeyen diger anlamsiz kelimelere göre daha hizli ve dogru okundugu gözlenmistir. Bu sonuç, sesbilgisel kodlamanm, görsei asamadan sesbilgisel asa maya gcçis scklindc asama-tcmclli degil de, madde-temelli oldugu yani kelime tammamn çoeugun o kelimeye ne kadar maruz kaldigiyla açiklanabilecegi yönünde kamtlar saglamistir. Arastirmanin diger asamasinda. sesbilgisel çôzûmlemeyi azaltmak amaciyla hedef kelimeler kisa sûrede (bir kez maruz kalma) ve sözel görev içinde karistirici etki yaratacak ilgisiz kelimelerle siiiuilnuistur. Sonuçta, sesbilgisel çôzûmlemenin kisitlandmlmasinm kelimelerin yazim dilsel temsillerinin ögrenilmesini anlamli sckildc azalttigi gözlenmistir.

Son olarak, alanyazmda, okuma gclisimindc üstdil farkindaligimn öneminin alti çizilmis olsa da özellikle sesbilgisel farkmdalik, okuma kazammmda en gûçlû belirleyici olarak göstcrilmistir. Üstdil farkmdaligi tammi içerisinde yer alan diger becerilerin okuma gclisiminc olan katkisi konusunda ise daha simrli sayida arastirma bulunmaktadir. Özellikle, son yillarda okuma ile biçimbilgisi (morfolojik) iliskisine yer veren çalismalardaki a rtl s dikkat çekmektedir. Diger yandan son yillarda isimlendirme hizinin okuma gclisimindcki etkisinin altiru çizen arastirmalar da bulunmaktadir. Örnegin, Manís, Doi ve Bhadha (2000) tarafindan yürütülnuis olan arastirmada. isimlendirme hizi, sesbilgisel farkmdalik, yazim becerileri ve okuma becerileri arasmdaki iliskilcr ele alinmistir. Hiycrarsik regresyon analizleri, isimlendirme hizimn, okumadaki dcgisikliklcri açiklamada ônemli bir yerinin oldugunu ortaya koynuisUir. Arastirmada. isimlendirme hizirun yazim becerileri için gûçlû oldugu ifade edilmistir. Allor (2002), sesbirimsel farkmdalik ve hizli isimlendirmenin okuma gclisiminc katkilarim inceleyen arastirmalardan hazirladigi derleme makalesinde, sesbirimsel farkmdalik becerileri ve hizli isimlendirmede gecikmeleri olan çocuklarm okumayi ögrenmede gûçlûk yasadiklarmi ifade ctmistir. Ayrica, Babayigit ve Stainthorp (2007), Türk çocuklannda erken okuryazarlik becerileri ve sesbilgisel farkmdalik becerilerini inceledikleri boylamsal arastirmalarmda. sözel kisa süreli bellek ile okuma hizi arasmda çok gûçlû ve tutarli bir iliski oldugunu ortaya koymuslardir. Bu noktadan bakildigmda, okuma gclisimindc belirleyici olan dilsel sûreçlerin okumaya olan katkilarinin belirlenmesi bu becerilerle ilgili yapilacak arastirmalara dayanmaktadir.

Kisa Siireli Bellek ve Çalisma Bellegi

Alanyazmda okuma yetisi ile kisa süreli bellek ve çalisma bellegi iliskisinc yer veren arastirmalar. sesbilgisel farkmdaliga yer veren arastirmalara kiyasla daha az sayidadir. Bu çalismalardan elde edilen bilgiler daha çok okuma gûçlûgû olan çocuklarla, normal okuyan çocuklarm bellek sûreçlerinin karsilastirilmasindan gelmektedir. Bu konudaki bazi arastirma larda kisa süreli bellek ile çalisma bellegi birbirinden ayri yapilar olarak görülmemektedir (Baddeley, 1983; 1986; Brown ve Hulme, 1992). Jarrold ve Towse (2006), bu iki bellek türünün alanyazmda bazen birbiri yerme kullamldigmdan ve aralannda bir ayrim yapilmasi gerektiginden bahsetmektedir. Bu konudaki en kapsamli tammi Courtney (2010) yaparak kisa süreli bellegi o anda sistemdeki bilginin kisitli bir zaman için tutulmasi olarak; çalisma bellegini ise, (kisa süreli bellegi kapsayarak) kisa süreli bellekte tutulanbilginin kullammi ve hedefe yönelik dcgisimlcnmcsi (manipülasyonu) olarak tammlamaktadir.

Çalisma bellegi ile kisa süreli bellek aymmina bakacak olursak, çalisma bellegi geçici depolama ve bilginin dcgisimlcnmcsi (manipulation) için kullamlan; ögrenme, anlama, muhakeme ve diger bilissel sûreçlerde merkezi bir rol oynayan bellek olarak tammlamrken; kisa süreli bellek sadece bilginin geçici bir sûre depolanmasim içeren bir sûreç olarak görülmektedir. Yani, bu durumda kisa süreli bellek görevleri çalisma belleginin alt sûreçlerinden sadece birini içermektedir (Gathercole, 2008).

Baddeley ve Hitch (1974) çalisma bellegi modellerinde, çalisma bellegi sisteminin birbirinden farkli unsurlardan o 1 lis tug un u açiklamaktadirlar. Buna göre, Merkezi yürütücil dikkatin kontrolü, strateji seçimi ve bunlarm yürütülmesinden sorumludur. Bunun yaninda, bilginin sistemde tutulmasim saglayarak merkezi yürütücünün isini kolaylastiran iki köle sistem (slave system) bulunmaktadir. Bunlar, sözel, konusma-tcmclli bilgiyi tutan ve manipüle eden sesbilgisel döngü (phonological loop) ile görsei bilgiyi, imgelemleri sistemde tutan ve manipüle edengörsel-uzamsalyazboz tahtasidir (visual-spatial sketchpad). Sesbilgisel döngü, bilginin sesbilgisel sckildc tutuldugu sesbilgisel depo ve sesbilgisel depoda bilginin tutulmasim saglayan bir tekrarlama süreci (rehearsal process) ile islcmcktcdir. Ornegin, sesbilgisel döngü ile kisi. kisa bir sûre için bir telefon numarasim zihninde sürekli tekrar ederek numarayi unutmamakta ve böylece bilgi sistemde tutulmaktadir. Baddeley ve Hitch'in (1974) modeline göre çalisma bellegi, üst düzey dikkat ve yürütme islcvlcri ile birlikte belirli bilgi alanlannda uzmanlasmis depolama görevini de içerirken; kisa süreli bellek bilginin geçici bir sckildc tutulmasim gerektiren görevlerde islcvdc bulunmaktadir (Gathercole, 2008). Yani buna göre, çalisma bellegi görevleri hem depoda tutma hem de yüksek düzey kontrol islcvlcrini gerektiren görevlerken, kisa süreli bellek görevleri sadece bilginin kisa süreli depoda tutulmasim gerektiren görevlerdir.

Baddeley, (1986) sesbilgisel döngünün yctiskinlcrin okuma sürecinde çok önemli olmasa da önemli oldugunu, çocuklarm okuma kazammmda ise özellikle tamdik olmayan sözcüklerin okumasmda çok önemli oldugundan bahsetmektedir. Buna göre, çoeuk bilmedigi sözcügü önce yüksek sesle söylemeye calisir. soma sözcügün her harfîni tek tek söyler ve bu her harfi belleginde tutmaya çalisirkcn tüm harfleri bir arada okumaya calisir. Bütün bunlari sesbilgisel döngünün sesbilgisel depo ve tekrarlama süreci yardimryla gcrçcklcstirmcktcdir. Bu baglamda Baddeley (1986), kisa süreli bellek ile sesbilgisel döngüyü esdeger tutmaktadir. Bunun yamnda, Baddeley, Gathercole ve Papagno (1998) sesbilgisel döngünün yeni kelimelerin ögrenilmesinde kritik bir rol oynayarak, dolayisiyla dil kazammim destekleyen bir sistem oldugunu ileri sürmüslcrdir.

Çocuklarm okuma performansmdaki farkliliklann çalisma bellegi sûreçlerinden kaynaklandigim ileri süren arastirma sonuçlari bulunmaktadir (Daneman ve Carpenter, 1980; Swanson, 1996). Diger yandan, alanyazmda okuma becerisi ile kisa süreli bellek arasmda gûçlû bir iliçki olduguna dair sonuçlar kisitlidir. Kisa süreli bellek ile okuma becerisi arasmdaki gûçlû iliskidcn bahseden arastirma la rda. kisa süreli bellek ile çalisma bellegi birbirine esdeger görülmektedir (Baddeley, 1986). Wadsworth, DeFries, Fulker, Olson ve Pennington (1995) okuma performansmdaki farkliliklarm kisa süreli bellek görevlerindeki performansi etkilerken, kisa süreli bellek ile ilgili farkliliklarm okuma performansi üzerinde etkili olmadigim ifade etmektedirler. Bu görüslc tutarli olarak Cohen (1986), kisa süreli bellek sorunlari olan çocuklarm okuma performansmda bu sorunu telafi ederek iyi okuma performansi gösterdiklerini belirtmektedir. Diger taraftan, Brown ve Hulme (1992) yapilan cahsmalarda okuma performansi ile kisa süreli bellek kapasitesi arasmdaki korelasyonun düsük oldugundan; yüksek korelasyonun daha karmasik bir yapi olan çalisma bellegi kapasitesi ile elde edildiginden bahsetmektedirler. Leather ve Henry (1994) yaptiklari çoklu regresyon analiz sonuçlarma göre, kisa süreli bellegin 7 yasindaki çocuklarm okuma anlama becerisi farkliliklarinm % 5'ini açiklarken, çalisma belleginin % 33'ünü açikladigim bclirtmislcrdir.

Okuma becerisi ile kisa süreli bellek ve çalisma bellegi iliskisini ele alan çalismalar. daha çok bu bellek sûreçleri ile okudugunu anlama (reading comprehension) arasmdaki baglari incelemekte ve aralarmda gûçlû iliski 1er kurmaktadir. Bu konuyla baglantili olarak, Daneman ve Carpenter (1980), çalisma belleginin okuma performansiyla daha yüksek korelasyona sahip oldugunu düsündüklcri arastirmalarmda. çalisma bellegi ile okudugunu anlama (reading comprehension) arasmdaki iliski y i incclcmislcrdir. Arastirmanin birinci bölümünde, üniversite ögrencilerinin olusturdugu katilimcilara okuma uzami testi, okuma anlama testi ile kelime uzami testi uvgulanmistir. Okuma uzami testinde, katilimcilardan okunulan cümlelerin son kelimesini hatirlayip söylemeleri istenmistir. Okuma anlama testinde ise, katilimcilara okuduklari metinlerle ilgili iki soru sorulnuistur. Sorular metinde geçen olayi kimin gcrçcklcstirdiginin bulunmasma dayanmaktadir. Kelime uzami testinde ise, bir hecelik kelimeler isitscl olarak verilip katilimcilardan hatirlamalari istenmistir. Arastirmanin ikinci bölümünde ise, katilimcilara sözel okuma uzami, sessiz okuma uzami ve dinleme uzami testi olmak üzere çesitli çalisma bellegi testleri verilmistir. Sözel okuma uzami ve dinleme uzami testlerinde katilimcilardan okuduklari ya da dinledikleri cümlenin dogru ya da yanlis olup olmadigim söylemeleri istenmistir. Sessiz okuma testinde ise, katilimcilardan sessiz okuduklari cümlelerin son kelimesini hatirlamalari istenmistir. Okudugunu anlama testinde ise, katilimcilara metnin sonunda dort soru sorulnuistur. Arastirmanin sonunda, kisa süreli bellek ile ilgili uzam testlerinden (kelime uzami testi) çok, çalisma bellegi kapasitesini yansitan uzam testlerinin okudugunu anlamadaki kisilcr arasi farkliliklari açiklayabilecegi yönünde bir sonuca ulasilmistir. Iyi okuma becerisine sahip olanlann çalisma belleginin bilgiyi kümeleme (chunking) islcmini daha islcvscl olarak kullandigi bclirtilmistir. Cain (2006) de benzer sckildc. sözel çalisma belleginin kisa süreli beilege kiyasla okudugunu anlama düzeyi açismdan önemli ve iyi bir yordayici oldugunu belirtmektedir. Bunun yamnda, okuma performansina dogrudan kisa süreli bellek aracilik etmese de, çalisma bellegi ile okudugunu anlama arasmdaki dogrudan iliskinin olup olmadigimn anlasilmasi için kisa süreli bellek ile çalisma bellegi arasmdaki iliskilcrin anlasilmasi gerektigini de savunmaktadir. Tüm bu görüslcrdcn. çalisma belleginin okudugunu anlama performansim kisa süreli bellekten daha iyi yordadigi sonucuna ulasilabilir. Bunu nedenini sesbilgisel döngü ile saglanan alt-seslendirme (sub-vocalization) ile açiklayabiliriz. Buna göre özellikle okumayi yeni ögrenen çocuklarda bu sûreç çok ônemli bir islcvc sahiptir; çoeuk alt seslendirme ile bir taraftan yeni ögrendigi kelimeyi tekrarlarken bir taraftan da okudugunu anlamaktadir. Baddeley, Eldridge ve Lewis (1981) yctiskinlcrdc ait seslendirmenin okumayi anlamada yardimci oldugundan fakat çok da kritik bir öneme sahip olmadigmdan bahsetmektedirler.

Swanson ve Howell (2001) okudugunu anlama performansi ile çalisma bellegi ve kisa süreli bellek sûreçlerini inceledikleri arastirmada çocuklari okuma performanslari açismdan karsilastirmislardir. Arastirmacilar. çalisma bellegi sistemindeki merkezi yürütücü ya da sesbilgisel döngüden hangisinin okuma performansina daha fazla katkida bulundugunu ve okuma performansmda yasla ilgili farkliliklarm nereden kaynaklandigim arastirmislardir. Sonuçta, arastirmacilar kisa süreli bellek ve çalisma belleginin okudugunu anlama performansina farkli katkilarda bulunan, farkli dogaya sahip sûreçler oldugu sonucuna ulasmislardir. Yani, kisa süreli bellek ve çalisma bellegi okuma süreci içinde birbirinden bagimsiz olarak çalismaktadir. Daha önceki arastirmalar kisa süreli bellegin kelime tamma ile çok gûçlû; okudugunu anlama ile çok zayif iliskili oldugundan bahsettikleri halde, bu arastirmada kelime tamma ve okudugunu anlamadaki vas farkliklarimn anlamli olarak sözel kisa süreli bellek ile iliskili oldugu, görsei kisa süreli bellek görevlerinin ise böyle bir farkliligi ortaya çikarmadigi bukinnuisUir. Yani, bu arastirmada kisa süreli bellek, okuma performansmda yasla ilgili farkliliklari açiklamada ônemli role sahiptir. Bu arastirma Engel, Cantor ve Carullo'run (1992) kisa süreli bellegin okudugunu anlamada kelimelerin hatirlanmasi açismdan önemliyken; çalisma belleginin gizli ve karmasik anlamlan anlamada önemli oldugu görüsünü desteklemektedir. Bu baglamda, Swanson ve Howell (2001), kisa süreli bellek ile okudugunu anlama arasmda anlamli korelasyon olmakla beraber, çalisma belleginin, kisa süreli beilege kiyasla okudugunu anlama performansryla daha yüksek korelasyona sahip oldugunu gözlcmlcmislcrdir. Aynca arastirmada. sözel çalisma bellegi görevleri görsei olanlardan daha fazla okumayi yordamistir. Merkezi yürütücü ve sesbilgisel döngünün okumada yasla ilgili farkliliklan yordamada öneme sahip olsalar da akici okumayi yordamada birbirinden farkli islcdiklcri de bukinnuisUir.

Okuma becerisi açismdan sesbilgisel farkmdalik ile bellek sûreçlerinin ortak iliskisini a rast ira ? ve bu sûreçler arasmda gûçlû 11 iski 1er oldugunu gösteren çalismalar bulunmaktadir (Oakhill ve Kyle, 2000; Leather ve Henry, 1994). Oakhill ve Kyle (2000), kisa süreli bellek ve çalisma belleginin iki farkli sesbilgisel farkmdalik görevi üzerindeki (ses simflama görevi ve sesbirimi atma görevi) etkisini incclcmistir. Arastirmada çocuklara bu iki sesbilgisel farkmdalik görevleri, kisa süreli bellek görevi olarak kelime uzami, çalisma bellegi görevi olarak cümle uzami görevi ile birlikte okuma yetenegi testi uygulanmistir. Arastirma sonunda, kisa süreli bellegin ses simflama görevi performansryla zayif bir iliskiyc sahip oldugu ve onun yordayicisi olmadigi görülmüstür. Daneman ve Carpenter (1980) ile Leather ve Henry'nin (1994) arastirma sonuçlanyla tutarli olarak, kisa süreli bellek ile çalisma bellegi islemleri arasmdaki korelasyonun düsük oldugu bulunarak bu ôlçûmlerin birbiriyle iliskili fakat farkli yetileri ôlçtûgû sonucuna ulasilmistir. Aynca Leather ve Henry'nin (1994) çalisma sonuçlanyla tutarli olarak, kisa süreli bellegin okuma yetenegiyle anlamli bir korelasyon içinde oldugu görülmüstür. Ses simflama görevi ve sesbirimi atma islemlerinin hem birbirleriyle hem de okuma yetenegiyle iliskili oldugu görülürken, çalisma belleginin sesbirimi atma islemindeki farkliliklan yordayamadigi bulunmustur. Ses simflama görevi, sesbirimi atma isleminden daha fazla çalisma bellegi sûreçlerini gerektirdigi gözlenmistir. Bu baglamda, bu islemlerin farkli analiz derecelerine sahip oldugu ve dolayisiyla okumamn yordanmasina farkli katkilarda bulundugu sonucuna vanlmistir. Ozetle, çalisma bellegi sadece ses simflamadaki performansm tek belirleyicisi iken, kisa süreli bellegin ise her iki islemdeki performansi açiklayamadigi gözlenmistir.

Diger bir arastirmada ise, çalisma bellegini ôlçen karmasik uzam islemleri, kisa süreli bellegi ôlçen basit uzam islemleri ile sesbilgisel farkmdalik islemlerinin okudugunu anlama ve okudugunu anlama dogruluguna nasil ve ne kadar katkida bulunduklanm belirlemek amaçlanmistir. Bu dogrultuda, Leather ve Henry (1994) ortalama yasi 7 olan çocuklara ûç bölümden olusmak üzere toplam 11 test uygulamistir. Katilimcilara okuma, aritmetik ve kelime bilgisini ôlçen testler uygulandiktan soma iki isitsel bellek uzami görevi (kisa süreli bellek) ve iki karmasik bellek uzami islemi (çalisma bellegi) verilmistir. Son olarak ise, dort sesbilgisel farkmdalik görevi uygulanmistir. Arastirmanin sonunda ulasilan sonuçlar söyledir: Çalisma bellegi ile kisa süreli bellek islemleri arasmda yüksek bir korelasyon gözlenmemistir. Dort sesbilgisel farkmdalik testinden ûçû (kelimenin basmdaki sesi atma, kelime sonundaki sesi atma, seslerden sözcük olusturma) okuma performansi açismdan birbirleriyle ve karmasik bellek uzami görevleriyle yüksek korelasyon göstermistir. En önemli sonuç, sesbilgisel farkmdaligm ve karmasik bellek uzami islemlerinin (çalisma bellegi) okudugunu anlama ve okudugunu anlama dogrulugunun anlasilmasmda hem ortak hem de ayn olarak katkida bulunduklanmn gözlenmesidir. Aynca, kisa süreli bellek islemlerinin katkisimn çalisma bellegine göre daha kisitli oldugu gözlenmistir.

Sonuç

Bu makalede, okuma gelisimi ilgili alanyazm incelenmis ve bu konuda elde edilen arastirma sonuçlan aktanlmistir. Bu konudaki çalismalara bakildigmda, terminolojik kansikligm varligi, sonuçlann daginik ve çeliskili olmasi dikkat çekmektedir. Ornegin, bazi arastirmalarda sesbilgisel farkmdalik kavrami, sesbirim (fonem) farkmdaligi ile es tutulurken, okuma ile bellek iliskisine yer veren bazi arastirmalarda kisa süreli bellekle çalisma bellegi birbirinin yerine kullamlmaktadir. Sesbilgisel sûreçleri inceleyen bazi arastirmalarda ise, sadece sesbilgisel farkmdaliktan sesbilgisel sûreç olarak bahsedilmektedir. Okuma, birçok zihinsel sürecin cslik ettigi, karmasik ve çoklu etkenli yapiya sahip bir beceri olmasmdan dolayi bir noktaya kadar arastirmalar arasmdaki bu kopuklugun ve çcliskinin varligi dogal görünmektedir. Okuma süreci ve kazammimn anlasilabilmcsi. sesbilgisel sûreçler ve okuma-çalisma bellegi iliskisi ile ilgili elde edilen çcliskili sonuçlann ya da bilgi eksikliklerinin görüldügü noktalarda yapilacak gelecek arastirmalara bagli olacaktir.

Bu makalede bahsedildigi gibi, okuma gclisimi ile ilgili arastirmalarda birkaç nokta tartismali görünmektedir. Bu tartismali konulann ana nedeni ise, çoklu faktörlü olan okumamn incelenirken tüm etkenlerin ayru arastirmada ele alinamamasi ve dolayisiyla ortaya çikan arastirma sonuçlari arasmdaki kopukluktur. Tüm ele alinan sonuçlann îsiginda okuma gelisimini belirlemede okumayi etkileyecek tüm bilissel sûreçlerin ayni anda incelenmesini ve her birinin okumaya olan katkisirunbelirlenmesini saglayacak arastirmalar gerekmektedir. Böylece, hangi sürecin okumayi ne kadar etkilediginin belirlenmesi konusunda önemli bilgiler elde edilecektir.

Okuma gclisimi ile ilgili tartismali noktalar söylc siralanabilir: Okuma gclisimi ile ilgili arastirmalarda tartismali olan en önemli konu, üzerinde en fazla arastirma yapilmis olan sesbilgisel farkmdaligm bazi arastirmacilar tarafindan okuma kazammmda en önemli faktör oldugunun düsünülmemesidir. Alanyazmda, sesbilgisel sûreçlerin okuma kazarumim basanli bir sekilde yordayacagina dair birçok arastirma sonucu oldugu halde, Kirby, Desrochers, Roth ve Lai (2008) çocuklardaki okuma gelisimindeki farkliliklan sesbilgisel becerilerin tek basina açiklamayacagim ifade etmislerdir. Daha önce bahsedildigi gibi, Bus ve IJzendoorn (1999) de okuma gelisimini yordayacak tek bir etkenin bulunamayacagim belirtmistir. Bu baglamda, okuma gelisimini belirleyen etkenleri ele alirken çoklu etki üzerinden düsünerek okuma gelisimi ile gûçlû ilgisi olan diger bilissel sûreçlerin de incelenmesi gerekmektedir. Son yillarda yazim dili ve adlandirma ile birlikte biçim bilgisinin okuma gelisimine olan katkisi ile ilgili arastirmalarda artis gösterdigi dikkat çekmektedir.

Diger tartismali olan bir konu, sesbilgisel farkmdalik ile okuma gelisimi arasmda karsilikli bir nedensel iliskinin olup olmadigidir. Adams (1990), bu konuda sesleri ayirma ve degisimleme (manipülasyon) yapabilmenin sesbilgisel farkmdalik görevlerinden en zor olanlan olarak, okuma kazarumim çok iyi yordayabildiklerini fakat okuma egitimi almamis çocuklann bu görevlerde genel olarak basansiz oldugunu bildirmektedir. Bu baglamda, bu becerilerin okuma kazammirun nedeni ya da nedensel sonucu olmasi konusunda belirsizlikler yaratmaktadir. Bu konuyu inceleyen çalismalarda ise, okuma kazammi ile sesbilgisel farkmdalik arasmda kesin bir nedensel iliski gösterilememistir. Nedensel karsiligi inceleyen arastirmalarda sadece sesbilgisel sûreçlerle okuma gelisiminin ele alinmasi yerine, okuma gelisimini etkileyen diger bilissel sûreçlerin de göz önünde bulundurulmasi nedensel karsililik hakkmda daha saglikli bilgiler verecektir. Bu nedenle böyle bir arastirmada sesbilgisel sûreçler yamnda, yazim dili ve biçim bilgisi, adlandirma hizi ve bellek sûreçleri de incelenerek hepsinin katkisi belirlenmelidir.

Üzerinde durulmasi gereken diger bir nokta da, üstdil farkmdaligi ile okuma gelisimi arasmdaki iliskiyi inceleyen arastirmalann önemle üzerinde durmalan gereken konunun çoeugun dil ve bilissel gelisim düzeyinin olmasidir. Bowey ve Patel (1988) üstdil becerisinin, genel dil ve bilissel yetisinden bagimsiz olamayacagim bildirmektedirler. Çocuklann yasla birlikte zihinsel ve dil sûreçlerinin gelisimiyle birlikte, üstdil becerilerinde daha iyi performans gösterdigi gözlenmistir. Bu nedenle, bu konuyla ilgili arastirmalarda çocuklann dil gelisimini ôlçen testler de kullamlmali ve göz önünde bulundurulmalidir.

Diger taraftan, okuma ve bellek iliskisini ele alan çalismalann genelde okudugunu anlama sürecine yer verdigi gözlenmektedir. Özellikle, okumamn kazarumryla bellek iliskisini inceleyen çok sinirli sayida çalisma bulunmaktadir. Okuma süreci içinde kisa süreli bellek ile çalisma bellegi aynmmin kolayea yapilamamasi bu arastirmalann bir simrliligidir. Özellikle, alanyazmda çalisma belleginin alt sûreçlerinin okuma kazarumim nasil etkiledigiyle ilgili bir model bulunmamaktadir. Bu konuda yapilacak çalismalar hem kisa süreli bellegin hem de çalisma belleginin okuma kazarumindaki etkisinin belirlenmesinde etkili olacaktir.

Ozetle, alanyazmda üstdil farkmdaligi becerilerinin ve sesbilgisel farkmdaligm, çalisma bellegi ile kisa süreli bellegin bazi çeliçkili noktalar olsa da okuma gelisimini yordayici etkisi ifade cdilmistir. Özellikle üzerinde en çok çalisilan sesbilgisel farkmdalik, okumanm en gûçlû yordayicisi olarak görülmüstür. Daha önce de belirtildigi gibi, bazi arastirmalarda çocuklara sesbilgisi egitimi verilmeden ve verildikten sonraki sesbilgisel ve okuma becerileri arasmdaki korelasyon ôlçûldûgûnde sesbilgisel sûreçlerle okuma gelisimi arasmda karsilikli nedensel bir iliski oldugu ileri sürülürken, bazilarmda tek yönlü bir iliskiden bahsedilmistir. Ayrica, çocuklarm hem dil hem de zihinsel gelisimindeki artisla bu becerileri daha iyi yerine getirebilmesi bu becerilerin dil ve genel bilissel yetenek arasmdaki yakm iliskisini göstermistir. Okuma gelisimi ile ilgili yeterli bilgimiz, okuma sürecinin altmda yatan tüm bilissel etkenlerin (dil, üstdil farkmdaligi becerileri, çalisma bellegi, kisa süreli bellek gibi) incelendigi arastirmalarla gerçeklesecektir. Bu seküde gerçeklestirilen çalismalarla okuma gelisimini sistematik olarak açiklayan modellerin olusturulmasi mümkün olabilecektir.

Summary

Effect of Metalinguistic Awareness, Phonological Abilities- Processes and Memory Processes in Reading Development: Short- term Memory and Working Memory

Filiz Sayar*

Cumhuriyet University

Figen Turan**

Hacettepe University

* Assist. Prof. Dr., Cumhuriyet University, Faculty of Art, Psychology Department, Sivas, E-Mail: savar. flz @gmail .com

** Assoc. Prof. Dr. Hacettepe University, Faculty of Medical Sciences, Child Development Department, Ankara, E-Mail: [email protected]

In this article, reading development was explored in terms of metalinguistic awareness, phonological abilities, short-term memory and working memory to establish a frame about this subject. Metalinguistic awareness is referred to as ability of consciously having knowledge, thinking and judging about language structure (Bialystok, 1986; Edwards ve Kiskpatrick, 1999; Karmiloff-Smith, 1986; Gaus ve Gombert, 1999). This language ability is composed of phonological awareness, semantical awareness, syntactical awareness, pragmatical awareness, morphological awareness abilities. Flood and Menyuk (1986) mentioned about existence of metalinguistic abilities in initial years of language development although children do not talk about the rules of language explicitly.

In many research, the strong connection of metalinguistic awareness playing an important role for reading ability with onset of reading acquisition was shown (Flood ve Menyuk, 1986; Bradley ve Bryant, 1983; Bryant ve Bradley, 1985; Juel, Griffith ve Gough, 1986; Hakes, 1982; Torneus, 1984).

Wagner and Torgesen (1987) describe phonological process as use of knowledge relating to sound structure of language in processes of verbal or written language. According to these researchers there are three kinds of phonological processes observed as completely independent of each other. These are phonological awareness, phonological coding and phonological coding maintining information in working memory.

According to Dally, there is not an concensus about the specific effect of each phonological ability to reading success although a strong aggrement exists about the importance of phonological processes for the production of a successful reading.

As a result of the studies, a strong relationship between phonological awareness and reading ability was found and it was reached an agreement about that phonological awareness is the most important factor in reading development (Bradley ve Bryant, 1983; Goswami ve Bryant, 1990; Stahl ve Murray, 1994; Leather ve Henry, 1994; Adams, 1994; Kirby, Parrila ve Pfeiffer, 2003; Castles ve Coltheart, 2004; Kirby ve ark., 2008; Turan ve Gül, 2008; Turan ve Akoglu, 2011; Akoglu ve Turan, 2012). In contrast, Bus and IJzendoorn (1999) claimed that phonological awareness is not the strongest predictor of reading development and it is not an adequate factor to achieve reading although it is a crucial predictor of reading acquisition.

While some research suggested that a mutual and causal relationship between phonological processes and reading development was existent (Perfetti, Beck, Bell ve Hughes, 1987; Wagner, Torgesen ve Rashotte, 1994; Tunmer ve Röhl, 1991; Ehri, 1992), some claimed that such a realtionship was not available (Torneus, 1984). In this regard, Wagner, Torgesen and Rashotte (1994) claimed that the causal relationship between development of phonological processes and acquisition of reading abilities was bilateral as a result of a their longitudinal study with kindergarten and second class students.

Another one of phonological processes phonological decoding is the ability to convert written letters to sounds, and therefore is based on phonological awareness skills (Kirby, et. al., 2008). According to Share (1995), the children acquire spelling representations of words they encounter newly by means of phonological decoding.

Short-Term Memory and Working Memory

According to Baddeley and Hitch (1974), while working memory is composed of high level attention and executive processes with storage tasks specialized in specific fields, short-term memory functions in the tasks requiring to keep the information in a way is a temporary (Gathercole, 2008). Jarrold and Towse (2006) cited that these two memory types are used more or less interchangeably in the literature and they need to be distinguished.

Baddeley and Hitch (1974) in their working memory model illustrated that working memory was composed of elements different from each other. Accordingly, the central executive is responsible for control of attention, strategy choice and execution of these. Furthermore, two sub- sytems are available. These are phonological loop that stores and manipulates speech-based information, and visual-spatial sketch pad that stores and manipulates visual information amd images. Baddeley, Gathercole and Papagno (1998) suggested that the phonological loop plays a crucial role in the learning of new words and therefore a sytem that supports language acquisition.

There are the results of research asserting that the differences in reading performance of children results from working memory processes (Daneman ve Carpenter, 1980; Swanson, 1996). . In the research citing the strong relationship between short-term memory and reading skill, short-term memory and working memory are seen as equilavent to each other (Baddeley, 1986).

Swanson and Howell (2001) came to the conclusion that short-term memory and working memory are processes having different kind of nature that contributes differently to performance of reading understanding.

Discussion

Because reading is an ability having complicated and multi-factorial structure and accompanied by many mental processes the existence of the contradiction and discontinuity among the research attracts attention. When reading development is examined all mental processes that will affect reading have to be studied at the same time and be determined the contribution of each other to reading skill.

The controversial points related to the reading development are briefly as follows: First, in the literature, although a lot of study results that will successfully predict reading acquisiton of phonological processes exist, Kirby, Desrochers, Roth ve Lai (2008) expressed that phonological processes could not explained alone the differences in the reading development of children.

As mentioned previously, Bus ve IJzendoorn (1999) cited that only one factor predicting reading development is not available. Second, whether the mutual causal relationship between phonological awareness and reading development exist is an important issue. In the studies investigating this issue, however, a definite causal relationship between reading acquisition and phonological awareness was not demonstrated. Third, in the research on the relationship between the development of metalinguistic awareness and reading development the language and cognitive development level of the child should be taken into account. Bowey and Patel (1988) reported which metalinguistic skills can not be independent from general language and cognitive skills. Fourth, the studies on the relation between reading and memory are observed to be give place to the process of reading comprehension process in general. In particular, there is not a model related to how sub-processes of working memory can influence the acquisition of reading in the literature.

As a result, the sufficient information on the development of reading will take place with the research examining all the cognitive process underlying factors of reading (language, metalingusitic awareness skills, working memory, short-term memory, etc.). The creation of the models will be possible to describe the systematic development of reading with such research in this way

References

KAYNAKLAR

Acarlar, F., Ege, P. ve Turan, F. ( 2002) "Türk çocuklarinda üst dil becerilerinin gelisimi ve okuma ile iliskisi. TürkPsikoloji Dergisi, 17(50), 63-73.

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Akoglu G.Ve Turan F.(2012). Egitsel Müdahale Yaklasmu Olarak Sesbilgisel Farkmdalik: Zihinsel Engelli Çocuklarda Okuma Becerilerine Etkileri, Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi,42,11-22.

Allor, J.H. (2002). "The relationships of phonemic awareness and rapid naming to reading development". Learning Disability Quarterly, 25, 47-57.

Babayigit, S. ve Stainthorp, R. (2007). "Preliterate phonological awareness and early literacy skills in Turkish". Journal of Research in Reading, 30(4), 394-413.

Baddeley, A. (1983). Your memory: A user "s guide. Harmondsworth: Penguin.

Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, England: Clarendon Press.

Baddeley, ?., Gathercole, S. ve Papagno, C. (1998). "The phonological loop as a language learning device". Psychological Review, 105, 158-173.

Baddeley, A.D, Eldridge, M. & Lewis, V.J (1981) The role of subvocalization in reading. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 33 A, p. 439 - 454.

Baddeley, A.ve Hitch, G. J. (1974). Working Memory. In G.H Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation, Vol 8. London: Academic Press.

Betoume, L.S. ve Friel-Patti, S.(2003). "Phonological processing and oral language abilities in fourth- grade poor readers". Journal of Communication Disorders, 36, 507-527.

Bialystok, E. (1986). "Children's concept of word". Journal of Psycholinguistic Research, 15(1), 13-32.

Bialystok, E. and Ryan, ?. E. (1985). A metacognitive fi'amework for the development of first and second language skills. InD.L. Forrest-Pressley, G.E. KacKinnon and T.G. Waller (eds) Metacognition, Cognition, and Human Performance: Theoretical Perspectives. New York: Academic Press.

Bowey, J. A. ve Patel, R. K. (1988). "Metalinguistic ability and early reading achievement". Applied Psycholinguistics 9, 367-383.

Bradley, L. veBryant, P. E. (1983). "Categorizing sounds and learning to read: A Causal connection". Nature, 30, 419-421.

Brown, G.D. A. ve Hulme, C. (1992). Cognitive processing and second language processing: the role of short term memory. In R.J. Harris (Ed.), Cognitive Processing in Bilinguals (pp. 105-121). Elsevier.

Bruce, D.J. (1964). 'The analysis of word sounds by young children". British Journal of Educational Psychology, 34, 158-170.

Bryant, P.E. ve Bradley, L. (1985). Children's reading problems: Psychology and education. Oxford, England: Basil Black

Bus, A.G. ve Van IJzendoorn, M. H. (1999). "Phonological Awareness and Early Reading: A Meta-Analysis of Experimental Training Studies". Journal of Educational Psychology, 91, 403-414.

Cain, Kate (2006). "Individual differences in children's memory and reading comprehension: an investigation of semantic and inhibitory deficits". Memory, 14, 553-569.

Carol L. S., Helen T-F. (1982)."Metalinguistic awareness and language development." Journal of Experimental Child Psychology, 34(3), 449-468.

Carolyn, C. (1994)."Language development, metalinguistic awareness, and emergent literacy skills of 3-year- old children." Applied I'sycholinguislics, 15, 371-394.

Castles, A. ve Coltheart, M. (2004)." Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?" Cognition, 91, 77-111.

Castles, ?., Holmes, V.M., Neath, J. ve Kinoshita, S. (2003). "How does orthographic knowledge influence performance on phonological awareness tasks?" Quarterly Journal of Experimental Psychology, 56A, 445- 468.

Chali, J. S. (1996). Learning to read: The great debate (revised, with a new forward). New York: McGraw-Hill

Cohen, R.L. (1986). The reading /short-term memory realtionship: Implications of an exception. Communication and Handicap: Aspects of Psychological Compensation and Technical Ads E. Hjebnquist and L.-G. Nilswn (editors) Elsevier Science Publishers ?. V. (North-Holland).

Dally, K. (2006). "The influence of phonological processing and inattentive behavior on reading acquisition". Journal of Educational Psychology, 98(2), 420-437.

Daneman, M. ve Carpenter, P.A. (1980). "Individual differences in working memory and reading". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19: 450-466.

Daneman, M. ve Carpenter, P.A. (1980). "Individual differences in working memory and reading". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19(4), 450-466.

Durgunoglu, A.Y. ve Öney, ?. (1999). "A cross-linguistic comparison of phonological awareness and word recognition". Reading and Writing, 11, 281-299.

Durgunoglu, A.Y. ve Öney, ?. (2002). "Phonological awareness in literacy development: It's not only for childrenScientific Studies of Reading, 6, 245-266.

Edwards, H.T., Kirkpatrick, A.G. (1999). "Metalinguistic awareness in children :A developmental progression". Journal of ? sycholinguistic Research, 28(4), 313-329.

Ehri, L.C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its Relationship to recoding. In P. Gough, L. Ehri, and R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition ( 107-143). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Engle, R.W., Cantor, J., ve Carullo, J. J. (1992). "Individual differences in working memory and comprehension: A test of four hypotheses". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 972-992.

Flood, J. ve Menyuk, P. (1983). "The development of metalinguistic awareness and its relation to reading achievement". Journal of Applied Developmental Psychology, 4(1), 65-80.

Gathercole, S. (2008). Working Memory. In H. L. Roediger, III (Ed.), Cognitive Psychology of Memory Vol. [2] of Learning and Memory: A Comprehensive Reference, 4 vols. (J.Byrne Editor), pp. [33-52] Oxford: Elsevier.

Gaux, C. ve Gombert, J-E. (1999). "Implicit and explicit syntactic knowledge and reading in pre-adolescents". British Journal of Developmental Psychology, 17, 169-188.

Goswami, U. ve Bryant, P.E. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. London: Erlbaum.

Hakes, D. (1982). The development of metalinguistic abilities: What develops? In S. A. Kuczaj, II (Ed.), Language acquisition: Language, Cognition, and Culture ( 163-210). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jarrold, C. ve Towse, J.N. (2006). "Individual differences in working memory". Neuroscience, 139, 39-50.

Juel C., Griffith P. L. ve Gough P. B. (1986). "Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade". Journal of Educational Psychology, 78, 243-255.

Karmiloff-Smith, A.( 1986)." From meta-processes to conscious access: evidence from children's metalinguistic and repair data.'" Cognition, 23, 95-147.

Kirby, J.R., Desrochers, ?., Roth, L., ve Lai, S. S.V. (2008). "Longitudinal predictors of word reading development". Canadian Psychology, 49, 103-110.

Kirby, J.R., Parrila, R.K. ve Pfeiffer, S.L. (2003). "Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development". Journal of Educational Psychology, 95, 452-464.

Leather, C.ve Henry, L.A. (1994). "Working memory span and phonologicalawareness tasks as predictors of early reading ability". Journal of Experimental Child Psychology, 58, 88-111

Manís, F.R., Doi, L.M. ve Bhadha, B. (2000). "Naming speed, phonological awareness, and orthographic knowledge in second graders". Journal of Learning Disabilities, 33, 325-333.

Menyuk, P.ve Chesnick, M. (1997). "Metalinguistic skills, oral language knowledge, and reading". Topics in Language Disorders, 17, 75-87.

Oakhill, J., ve Kyle, F. (2000). "The relation between phonological awareness and working memory". Journal of Experimental Child Psychology, 75, 152-164.

Öney, ?. ve Durgunoglu, A.Y. (1997). "Beginning to read in Turkish: A phonologically transparent orthographyApplied ?sycholinguistics, 18, 1-15.

Öney, B.ve Goldman, S. (1984) "Decoding and comprehension skills in Turkish and English: effects of regularity of grapheme-phoneme correspondence". Journal of Educational Psychology, 76: 557-568.

Perfetti, C.A., Beck, I., Bell, L., ve Hughes, C. (1987). "Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: A longitudinal study of first grade children". Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283-319.

Ricciardelli, L.A. (1993). "Two components of metalinguistic awareness: Control of linguistic processing and analysis of linguistic knowledg e". Applied ? sycholinguistics, 14 (3), 349-367

Scarborough, H.S. ve Brady, S.A. (2002). "Toward a common terminology for talking about speech and reading: A glossary of the ÖphonÖ words and some related terms". Journal of Literacy Research, 34, 299-334.

Share, D. L. (1995). "Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading Acquisition". Cognition, 55, 151-218.

Share, D. L. (1999). "Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis". Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.

Smith, C. L., &Tager-Flusberg, H. (1982). Metalinguistic awareness and language development. Journal of Experimental Child Psychology, 34, 449-468.

Stahl, S. A. ve Murray, ?. ?. (1994). "Defining phonological awareness and its relationship to early reading". Journal of Educational Psychology, 86, 221-234.

Stanovich, K.E., Cunningham, A.E. ve Cramer, B.B. (1984). "Assessing phonological Awareness in kindergarten children: Issues of task comparability". Journal of Experimental Child Psychology, 38(2), 175-190.

Susan M. C. (2008) "Short-term Memory: Psychological and Neural Aspects." Encyclopedia of Behavioral Neuroscience. Elsevier Science Ltd.

Swanson H.L. (1996). "Individual and age-related differences in childerne's working memory". Memory and Cognition, 24, 70-82.

Swanson, H.L. (1999) "Instructional Components That Predict Treatment Outcomes for Students with Learning Disabilities: Support for a Combined Strategy and Direct Instruction model". Learning Disabilities Research and Practice, 14(3), 129-140.

Swanson, H.L. ve Howell, M. (2001). "Working memory, short-term memory, and speech rate as predictors of children's reading performance at different ages". Journal of Educational Psychology, 93, 720-734.

Sen. S., Çiçekler, C.Y. ve Yilmaz, R. (2010). "Okul öncesi kurumlarma devam eden ve etmeyen 5-6 vas çocuklarm üstdil becerilerinin incelenmesi". OndokuzMayis Üniversitesi Egitim Dergisi, 29(2), 37-54.

Torneus, M. (1984). "Phonological awareness and reading: A chicken-and-egg problem?" Journal of Educational Psychology, 76, 1346-1358.

Tunmer, W.E. ve Röhl, M. (1991). Phonological awareness and reading acquisition, in Diane J. Sawyer & Barbara J. Fox (eds.), Phonological awareness in reading: The evolution of current perspectives, Springer- Verlag, New York, 1-30.

Turan, F. ve Akoglu, G. (2011). Okul Öncesi Dönemde Sesbilgisel Farkmdalik Egitimi, Egitim ve Bilim. 36 (161)64-75.

Turan, F., ve Gül, G. (2008). Okumamn erken dönemdeki habercisi: Sesbilgisel Farkmdalik Becerisinin Kazammi. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 8(1), 265-284.

Wadsworth, S. J., DeFries, J. C., Fulker, D. W., Olson, R. K., ve Pennington, B. F. (1995). "Reading performanceand verbal short-term memory: A twin study of reciprocal causation". Intelligence, 20, 145- 167

Wagner R. K., Torgesen J. K., Laughon P., Simmons K., Rashotte C.A. (1993). "Development of young readers' phonological processing abilities". Journal of Educational Psychology, 85, 83-103.

Wagner, R. K. ve Torgeson, J. K. (1987). "The nature of phonological awareness and its Causal role in the acquisition of reading skills". Psychological Bulletin, 101, 192- 212.

Wagner, R. K., Torgeson, J. K. and Rashotte, C.A. (1994). "Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study". Developmental Psychology, 30, 73-87.