Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bir Çocuğa Temel Matematik Becerilerinin Öğretiminde Baba Eğitim Programının Etkililiği

Abstract

Amerika Birleşik Devletleri'nde (ABD) ve Kanada'da etkin bir şekilde faaliyet gösteren ve matematik alanında öǧretim programları ve eǧitim müfredatları oluşturmasıyla dünyada öncü bir kuruluş olan National Council of Teacher of Mathematics'e (NCTM, 2000) göre erken matematik becerileri olarak sayılar ve işlemler (sayı algılama becerisi, anlık sayma becerisi, sayma, rakamları tanıma, miktar kıyaslama ve temel toplama-çıkarma becerileri), ölçme, cebir, veri analizi-olasılık ve geometri-uzamsal algılama öǧrenme alanlarına ilişkin temel becerilerin erken çocukluktan itibaren edinildiǧi belirtilmektedir. Bununla birlikte, bilimsel dayanaklı uygulamalarla sunulacak etkili bir öǧretimle OSB olan çocuklar birçok beceride olduǧu gibi matematik becerilerinde de arzu edilen performans düzeyine ulaşabilirler (örn., Akmanoǧlu & Batu, 2004; Jimenez & Kemmery, 2013; Jowet, Moore & Anderson, 2012; Tiger, Bouxsein & Fisher, 2007; Yakubova, Hughes & Hornberger, 2015). OSB tanısı olan bireylere yönelik yapılmış matematik beceri öǧretim çalışmaları incelendiǧinde; (a) görsel sunuya dayalı uygulamalar (örn., Yakubova vd., 2015), (b) strateji temelli uygulamalar (örn., Barbeau, McLaughlin & Neyman, 2015), (c) öǧretimsel düzenlemeler (örn.; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997), (d) paket öǧretim uygulamaları (örn., Jimenez & Kemmery, 2013), (e) davranış sonrası uyaranlarla yürütülen uygulamalar (örn., Tiger vd., 2007) ve (f) yanlışsız öǧretim uygulamaları (Akmanoǧlu & Batu, 2004) olmak üzere altı tür sistematik uygulama süreçlerinin çeşitli matematik becerilerinin öǧretiminde kullanıldıǧı görülmektedir (Aydın & Tekin-İftar, 2019). Benzer şekilde, Jowett ve diǧerleri (2012), OSB olan bir öǧrenciye temel sayı becerilerini öǧretmede iPad üzerinden yapılan video model uygulamasının etkililiǧini incelemiştir. Ancak, OSB olan çocuklara yönelik yürütülmüş matematik beceri öǧretim çalışmalarının sistematik gözden geçirme ve meta analiz çalışmalarında ailelerin uygulamacı olarak görev aldıkları hiçbir çalışmaya rastlanmamakta ve ileriki matematik beceri öǧretim çalışmalarında ailelerin uygulamacı olarak görev almaları önerilmektedir (bkz., Aydın & Tekin-İftar, 2019; Barnett & Cleary, 2015; King, Lemons & Davidson, 2016).

Alternate abstract:

The aim of this study is to investigate the effect of training applied by the father attained the parent education program on teaching the basic mathematical skills to the child with autism spectrum disorder. Within the scope of this research, an educational program that includes how to apply probing, systematic instruction, and simultaneous prompt teaching has been prepared. After the training, the father was also watched videos modeling how to instruct the first two skills to teach his child. During the implementation, the feedback was provided to the father related to teaching the first two skills by the researcher. The findings of the research, which was designed according to the multiple-probe design across skills, have shown that the father's simultaneous prompting was effective in learning the basic mathematical skills for his child. It was seen that there was an increase in treatment fidelity with the performance feedback presented to the father. It was observed that the father, without taking a clue and feedback, applied the simultaneous prompting with high reliability in the last skill teaching

Öz

Bu çalışmanın amacı baba eǧitim programına katılan bir baba tarafından sunulan öǧretimin otizm spektrum bozukluǧu olan çocuǧun temel matematik becerilerini edinmesi üzerindeki etkisini incelemektir. Bu amaç kapsamında çocuǧun performansına ilişkin nasıl yoklama alınacaǧına ve sistematik öǧretim ve eşzamanlı ipucuyla öǧretim süreçlerine ilişkin bir baba eǧitim programı hazırlanmıştır. Eǧitimlerden sonra ayrıca babaya çocuǧuna öǧreteceǧi ilk iki becerinin öǧretiminde model olabilecek video modeller verilmiştir. Uygulama süreci içerisinde ise ilk iki beceri öǧretiminde babanın performansına ilişkin araştırmacı tarafından dönüt saǧlanmıştır. Davranışlar arası çoklu yoklama modeline göre tasarlanan araştırmanın bulguları, babanın sunduǧu eşzamanlı ipucuyla öǧretimin çocuǧunun temel matematik becerileri öǧrenmesinde etkili olduǧunu göstermektedir. Babaya sunulan performans dönütü ile uygulama güvenirliǧinde artış olduǧu görülmüştür. Son beceri öǧretiminde ise baba ipucu ve dönüt almadan eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını yüksek düzeyde güvenirlikle gerçekleştirmiştir.

Anahtar sözcükler: Temel matematik becerileri, aile eǧitimi, baba eǧitimi, otizm spektrum bozukluǧu, eşzamanlı ipucuyla öǧretim.

Çocukların erken matematik becerilerini edinmeleri ileriki matematik becerilerinde gösterecekleri başarının önemli bir yordayıcısıdır (Aunio & Räsänen, 2016; Duncan vd., 2007; Jordan, Glutting & Ramineni, 2010; Jordan & Levine, 2009; Shanley, Clarke, Doabler, Kurtz-Nelson & Fien, 2017). Amerika Birleşik Devletleri'nde (ABD) ve Kanada'da etkin bir şekilde faaliyet gösteren ve matematik alanında öǧretim programları ve eǧitim müfredatları oluşturmasıyla dünyada öncü bir kuruluş olan National Council of Teacher of Mathematics'e (NCTM, 2000) göre erken matematik becerileri olarak sayılar ve işlemler (sayı algılama becerisi, anlık sayma becerisi, sayma, rakamları tanıma, miktar kıyaslama ve temel toplama-çıkarma becerileri), ölçme, cebir, veri analizi-olasılık ve geometri-uzamsal algılama öǧrenme alanlarına ilişkin temel becerilerin erken çocukluktan itibaren edinildiǧi belirtilmektedir. Örneǧin, çocukların küçük yaşlarda şekillerin (örn., üçgen, kare) adlarını bilmesi geometri ve diǧer matematiksel becerilere ilişkin temel bir fikir edinmelerinin başlangıcıdır. Benzer şekilde, küçük yaşlarda tane kavramını edinen çocuklar sayma becerisini öǧrenecek ve ileriki süreçte toplama ve çıkarma becerilerinde başarılı olacaktır (Clements & Sarama, 2009). Örüntü oluşturma becerileri gelişmiş bir çocuk dönüştürme gibi bir matematiksel beceriyi edinebilecektir (Papic & Mulligan, 2007). Ancak normal gelişim gösteren çocuklar dâhil atipik gelişim gösteren çocuklar da erken yaşlarda matematik becerilerinin ediniminde zorlanabilmektedirler.

Çocukların erken matematik becerilerinde gösterdikleri düşük performans birkaç nedene dayalı olabilir. Örneǧin, ailelerin düşük sosyoekonomik düzeyde olması nedeniyle çocuǧun ev ortamında yoksun bir çevrede yetişmesinin matematik becerilerini edinmelerinde olumsuz bir etken olabilmesi gibi (Jordan & Levine, 2009), bireysel farklılıklardan kaynaklı olarak bilişsel süreçlerinde görülen düşük performans da önemli bir etken olarak ifade edilebilir (Jordan vd., 2010; Passolunghi, Mammarella, & Altoe, 2008). Gelişimsel geriliǧi olan çocukların matematik becerilerinde başarısız olma nedenleri ise etkili olmayan bir öǧretimden, sözel dil becerilerindeki sorunlardan, okuma becerilerindeki yetersizliklerinden, duyuşsal etmenlerden, dikkatsizlik, motor ve görsel algı yetersizliklerinden ve bilişsel etmenlerden kaynaklı olabilmektedir (Gürsel, 2013).

Bir gelişimsel gerilik türü olarak Otizm Spektrum Bozukluǧu (OSB) tanısı olan çocuklar ise normal gelişim gösteren akranlarına kıyasla matematik becerilerinde birtakım zorluklar yaşamaktadırlar (Minshew, Goldstein, Taylor & Siegel, 1994; Whitby & Mancil, 2009). Araştırmalara göre OSB olan çocukların yaklaşık %25 ile %32'sinde matematiksel öǧrenme güçlüǧünün görüldüǧü ve birçok matematiksel becerinin ediniminde zorlandıkları belirtilmektedir (Wei, Christiano, Yu, Wagner & Spiker, 2014; Williams, Goldstein, Kojkowski & Minshew, 2008). OSB olan çocukların beklenenden düşük performans sergilemeleri; dikkat eksikliǧinden, soyut kavramları anlamadaki yetersizliklerinden veya sözel yönergeyi işlemlendirmedeki güçlüklerinden kaynaklı olabilmektedir (Troyb vd., 2014). Bununla birlikte, bilimsel dayanaklı uygulamalarla sunulacak etkili bir öǧretimle OSB olan çocuklar birçok beceride olduǧu gibi matematik becerilerinde de arzu edilen performans düzeyine ulaşabilirler (örn., Akmanoǧlu & Batu, 2004; Jimenez & Kemmery, 2013; Jowet, Moore & Anderson, 2012; Tiger, Bouxsein & Fisher, 2007; Yakubova, Hughes & Hornberger, 2015).

OSB tanısı olan bireylere yönelik yapılmış matematik beceri öǧretim çalışmaları incelendiǧinde; (a) görsel sunuya dayalı uygulamalar (örn., Yakubova vd., 2015), (b) strateji temelli uygulamalar (örn., Barbeau, McLaughlin & Neyman, 2015), (c) öǧretimsel düzenlemeler (örn.; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997), (d) paket öǧretim uygulamaları (örn., Jimenez & Kemmery, 2013), (e) davranış sonrası uyaranlarla yürütülen uygulamalar (örn., Tiger vd., 2007) ve (f) yanlışsız öǧretim uygulamaları (Akmanoǧlu & Batu, 2004) olmak üzere altı tür sistematik uygulama süreçlerinin çeşitli matematik becerilerinin öǧretiminde kullanıldıǧı görülmektedir (Aydın & Tekin-İftar, 2019). Temel matematik becerileri kapsamında yürütülen uygulamalar incelendiǧinde ise tepki ipuçlarının, görsel sunuya dayalı uygulamaların veya strateji temelli uygulamaların kullanımıyla birtakım çalışmalar yürütüldüǧü görülmektedir. Örneǧin, Akmanoǧlu ve Batu (2004), otizmli üç öǧrenciye eşzamanlı ipucuyla öǧretimle rakamları gösterme becerisini öǧretmeyi hedeflemiştir. Bu amaç doǧrultusunda araştırmacılar üç grup rakam kartı seti (1 -3, 4-6, 6-9 rakam setleri) hazırlamıştır. Beceriler arası (set grupları arası) çoklu yoklama modeline göre tasarlanmış bu çalışmada otizmli çocuklara rakamları gösterme becerisinin öǧretiminde eşzamanlı ipucuyla öǧretimin etkili olduǧu görülmüştür. Benzer şekilde, Jowett ve diǧerleri (2012), OSB olan bir öǧrenciye temel sayı becerilerini öǧretmede iPad üzerinden yapılan video model uygulamasının etkililiǧini incelemiştir. Bu amaç kapsamında öǧrenciye 1'den 7'ye kadar olan sayıların öǧretilmesi hedeflenmiştir. Davranışlar arası (1 -7 arası sayılar) çoklu başlama düzeyi modeline göre tasarlanan bu çalışmada katılımcının 1-7 arasındaki rakamları tanıma, yazma ve anlama becerilerini edinmede yürütülen uygulamanın etkili olduǧu görülmüştür.

Bir diǧer araştırmacı grubu olan Jimenez ve Kemmery (2013) otizmli ve orta düzeyde zihin yetersizliǧi bulunan öǧrencilerin ilk sayı becerilerinin ediniminde erken sayı müdahale paketi uygulamasının etkililiǧini incelemiştir. Katılımcılar arası çoklu yoklama modeli ile tasarlanan bu çalışmada otizmli ve aynı zamanda orta düzeyde zihin yetersizliǧi olan iki öǧrenciyle çalışılmıştır. Sayıları tanıma becerisi hariç diǧer becerilerin öǧretiminde ipucunun giderek artırılmasıyla öǧretim uygulaması kullanılmıştır. Sayıları tanıma beceri öǧretimi ise sabit bekleme süreli öǧretim ile yapılmıştır. Bu paket uygulaması sonucunda tüm katılımcıların çalışılan beceriler kapsamında ilk sayı becerilerini edinmede ilerleme kaydettikleri görülmüştür. Barbeau ve diǧerleri (2015) ise otizmli bir kreş öǧrencisinin üç temel şekli (kare, üçgen ve daire) doǧru bir şekilde çizme becerisinde uyarlanmış Kopyala, Kapat, Karşılaştır (a modified Copy, Cover, Compare) uygulamasının etkililiǧini incelemişlerdir. Davranışlar arası (kare, üçgen ve daire) çoklu başlama düzeyi modeline göre tasarlanan araştırma sonucunda, kare ve üçgen çiziminde öǧrencinin ölçütü karşılar doǧrulukta çizme becerisini edindiǧi, daire çiziminde ölçütü karşılayamadıǧı görülmüştür.

Alanyazındaki çalışmalar dikkate alındıǧında erken çocuklukta temel matematik becerilerinin ediniminde yukarıda sıralanan söz konusu araştırmalarda olduǧu gibi formal yollarla becerilerin kazandırılması söz konusu olabileceǧi gibi informal olarak da becerilerin kazandırılması söz konusu olabilir (Purpura, Baroody & Lonigan, 2013; Skwarchuk, Sowiński & LeFevre, 2014; Shanley vd., 2017). Örneǧin, günlük hayatta ev içerisinde ve/veya dışarısında anne-baba, kardeş, akran ya da oyuncaklar aracılıǧıyla, spontane şekilde temel matematik becerilerinin öǧretimi yapılabileceǧi gibi, söz edilen çalışmalara benzer şekilde sistematik bir öǧretimsel süreç içerecek bir formda da (örn., bireyseleştirilmiş öǧretim planıyla, sistematik öǧretim yöntemlerinin kullanılmasıyla) aile üyeleri aracılıǧıyla öǧretim yapılabilmektedir (Purpura vd., 2013; Skwarchuk vd., 2014). Hem formal hem de informal yollarla temel matematik becerilerini öǧrenmek ileriki matematik becerilerinin ediniminde önemli yordayıcı etkenlerdir (Purpura vd., 2013; Skwarchuk vd., 2014; Shanley vd., 2017). Özellikle erken çocukluk döneminde ailelerin çocuklarıyla temel matematik becerilerine ilişkin formal ya da informal yolla etkileşim kurmalarının çocukların erken sayma, temel hesaplama, sınıflama gibi becerilerini olumlu yönde etkilediǧi araştırma bulgularınca ortaya konmuştur (LeFevre vd., 2009; Manolitsis, Georgiou & Tziraki, 2013; Purpura vd., 2013; Skwarchuk vd., 2014). Buna karşın, araştırmalarca etkililiǧi kanıtlanmış uygulamaları ailelerin çocuklarına doǧru bir şekilde uygulayabilmesinin etkililiǧi belli bir sistematik öǧretim içerisinde yürütülen araştırmalarca görülebilmektedir (Lieberman-Betz, 2015).

Ailelerin çocuklarının eǧitiminde uygulamacı olarak görev alması 1980'lerden beri araştırmacıların dikkatini yönelttiǧi bir alandır ve her geçen gün hızlı bir ivme kazanarak konu hakkında çok sayıda araştırma ve uygulamanın yürütüldüǧü görülmektedir. Alanyazında otizmli olan bireylerin; sosyal etkileşim (Kaiser, Hancock & Nietfeld, 2000), ortak dikkat (Schertz & Odom, 2007), dil ve oyun (Gillett & LeBlanc, 2007), talep etme (Chaabane, Alber-Morgan & DeBar, 2009), toplumsal yaşam (Tekin-İftar, 2008) ve öz bakım (Batu, Bozkurt & Öncül, 2014) gibi becerilerine ilişkin aile aracılıǧıyla uygulamaların yürütüldüǧü ve etkili olduǧu görülmektedir. Ancak, OSB olan çocuklara yönelik yürütülmüş matematik beceri öǧretim çalışmalarının sistematik gözden geçirme ve meta analiz çalışmalarında ailelerin uygulamacı olarak görev aldıkları hiçbir çalışmaya rastlanmamakta ve ileriki matematik beceri öǧretim çalışmalarında ailelerin uygulamacı olarak görev almaları önerilmektedir (bkz., Aydın & Tekin-İftar, 2019; Barnett & Cleary, 2015; King, Lemons & Davidson, 2016). Bununla birlikte, alanyazında babaların yanısıra diǧer ebeveyn üyelerinin de beceri öǧretiminde, özellikle erken çocuklukta, OSB olan çocuklarıyla öǧretici olarak çalıştıǧına dair araştırma sayısı oldukça azdır ve çalışmaların büyük bir kısmı dil ve iletişim becerilerine yöneliktir (örn., Lang, Machalicek, Rispoli & Regester, 2009; McConachie & Diggle, 2007; Patterson, Smith & Mirenda, 2012). Ayrıca, bu çalışmalarda ebeveynlerin profesyonellerin desteǧiyle çalışabildikleri görülmekte ve çocuklarına yönelik öǧretici olarak görev almaları önerilmektedir (Lang vd., 2009; McConachie & Diggle, 2007; Patterson vd., 2012). Ailelerin profesyoneller tarafından desteklenmeleri; öǧretim becerilerini diǧer paydaşlara kazandırmada etkili uygulamalar olan performans dönütü sunma, koçluk uygulaması, mentörlük yapma gibi (Collins, 2019; Kretlow & Bartholomew, 2010) süreçleri içermektedir. Bu desteklemelerin odak noktası ailelerin çocuklarının öǧrenme ve gelişimlerini destekleme kapasitesini artırmayı saǧlamaktır (Fettig & Barton, 2014). Çoǧunlukla koçluk temelinde oluşturulan aile eǧitim programlarında, aileye görevler verme, performans dönütleri sunma, canlı ya da video-modeller kullanma ve görev verilen aileyi izleme gibi süreçler yer almaktadır (Powell & Dunlop, 2010).

Bu araştırmanın genel amacı araştırmacılar tarafından hazırlanan ve koçluk uygulaması temelinde olan baba eǧitim programının babanın eşzamanlı ipucuyla öǧretim sunma becerisi üzerindeki etkisini belirlemek ve babanın sunduǧu öǧretimin OSB olan çocuǧunun temel matematik becerilerini edinmesindeki etkisini incelemektir. Eşzamanlı ipucuyla öǧretim, tek basamak ve zincirleme becerilerin öǧretiminde kullanılabilen tepki ipucu yöntemlerinden birisidir. Bu uygulamada uygulamacı hedef uyaranı sunduktan hemen sonra kontrol edici ipucunu sunar ve öǧrencinin doǧru tepki vermesini saǧlar. Y oklama oturumlarında ise uyaran kontrolünün saǧlanıp saǧlanmadıǧı, belirlenen yanıt aralıǧı süresince öǧrencinin vereceǧi tepkiler doǧrultusunda test edilir (Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012). Zincirleme ve tek basamaklı becerilerin öǧretiminde eşzamanlı ipucuyla öǧretimin etkililiǧine ilişkin çok sayıda araştırma bulgusu vardır (Tekin-İftar, Olcay-Gül & Collins, 2019). Bu kapsamda araştırmada sıralanan sorulara cevaplar aranmıştır: (a) Hazırlanan baba eǧitimi programı babanın eşzamanlı ipucuyla öǧretimi doǧru bir şekilde uygulamasını saǧladı mı? (b) Babanın OSB olan çocuǧuna sunduǧu öǧretim, çocuǧun geometrik şekilleri (üçgen, kare ve daire) tanıma becerisinde ne düzeyde etkili oldu? (c) Babanın OSB olan çocuǧuna sunduǧu öǧretim, çocuǧun tane kavramını (1 tane, 2 tane ve 3 tane) edinmesinde ne düzeyde etkili oldu? (d) Babanın OSB olan çocuǧuna sunduǧu öǧretim, çocuǧun örüntü oluşturma becerilerini kazanmasında ne düzeyde etkili oldu? (e) Baba ve çocuǧu edindikleri bu becerileri öǧretim bittikten üç hafta sonrasında koruyabildi mi? (f) Uygulama sürecine ilişkin babanın görüşleri nelerdir?

Yöntem

Katılımcılar

Katılımcıların seçilme sürecinde çocukta aranan ön koşul özellikler şunlardır: (a) Bir masa başı etkinliǧine dikkatini en az sekiz dakika verebilmek (sürenin belirlenmesinde beceri özellikleriyle birlikte, benzer zorluktaki becerilerin çalışıldıǧı Akmanoǧlu ve Batu'nun (2004) araştırması referans alınmıştır), (b) sözel yönergelere uygun tepkide bulunabilmek, (c) erken matematik becerilerinden bazı becerileri (tane kavramı, geometrik şekilleri tanıma ve örüntü oluşturma becerilerini) edinmemiş olmak. Çalışmada uygulama yürütücüsü olarak görev alacak ebeveynde ise şu ön koşul beceriler aranmıştır: (a) çalışmaya katılım için gönüllü olmak ve (b) eşzamanlı ipucuyla öǧretim sürecine ilişkin herhangi bir uygulama deneyimine sahip olmamak.

Üniversite bünyesinde yer alan erken çocukluk uygulama merkezinde eǧitim alan çocuk ve ebeveynin belirlenmesinde çocuǧun uygulama birimindeki uzman öǧretmeniyle görüşülmüştür. Uzman öǧretmen, seçilme sürecindeki kriterlere çocuǧun uygun olduǧunu ve ebeveynin gönüllü olabileceǧini belirttikten sonra ilk yazar tarafından ebeveyn ve çocukla görüşülerek deǧerlendirme yapılmıştır. Deǧerlendirme sonucunda araştırma için belirlenen seçilme kriterlerini karşılayan katılımcılar OSB olan bir kız çocuǧu ve babası olmuştur. Çalışmaya seçilmeleri kesinleştikten sonra araştırmacı, uzman öǧretmenden söz konusu becerilere yönelik çalışma süresi boyunca çocuǧa bir öǧretim sunmamasını istemiştir.

Çalışmanın katılımcılarından baba 38 yaşında olan bir esnaftır. Babanın mezuniyet derecesi ilkokuldur. İki çocuǧu olan babanın diǧer çocuǧu 18 aylık olup normal gelişim göstermektedir. Seda (takma ad-kız çocuǧu) ise 7 yaşında olup, hafta içi bir devlet okulunun anasınıfına gitmektedir. Hafta sonları ise, bir özel eǧitim kurumunda eǧitim almaktadır. Ayrıca, Seda, hafta içi bir gün, üniversite bünyesinde yer alan eǧitim merkezinde 2 saatlik bir eǧitim almaktadır. Çocuk psikiyatristi tarafından sunulan rapor bilgilerinde Seda'nın atipik otizmli olduǧu ve hafif düzeyde zihinsel yetersizliǧinin bulunduǧu belirtilmektedir. Bununla birlikte Seda'nın Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) tarafından sunulan raporu incelenmiş ve ayrıca araştırmacı Seda'yı bir ön deǧerlendirmeye almıştır. Buna göre, Seda kendisine sunulan (birden fazla basamaklı) sözel yönergelere tepki vermekte, dil çıktısı olmasına karşın (kısa cümleler kurabilmekte) baǧlama uygun konuşmada sınırlılık göstermekte ve ekolalik konuşması bulunmaktadır. Ayrıca, Seda ince ve kaba motor becerilerde yaşıtlarına benzer düzeyde performans sergilemekteyken motorsal streotipik davranışlar sergilediǧi görülmüştür. Etkinliǧe dikkatini uzun süre yöneltebilmesine karşın dikkat daǧıtıcı unsurlardan kolay etkilenmektedir. Baba ve çocuǧunun çalışmaya gönüllü katıldıǧına dair gönüllülük ve izin formu babaya imzalatılmıştır. Ayrıca, bu çalışmanın yürütülmesi için üniversite bilim kurulundan etik kurul onayı alınmıştır.

Ortam ve Materyaller

Babaya yönelik öǧretim, üniversite bünyesinde yer alan araştırmacı ofisinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacının ofisinde baba ve araştırmacı karşılıklı oturarak öǧretim süreci birebir gerçekleştirilmiştir. Öǧrenciye yönelik ise başlama düzeyi, uygulama ve yoklama oturumlarının her biri ev ortamında gerçekleştirilmiştir. Ev ortamında oturma salonunda ve mutfakta gerçekleştirilen çalışmada çocuǧun dikkatini daǧıtıcı unsurlar öǧretim sürecinde ortamdan kaldırılmıştır. Öǧretim baba ve kızının karşılıklı ya da yan yana bir masa etrafında oturmasıyla birebir öǧretim şeklinde gerçekleştirilmiştir. Ayrıca öǧretim ve yoklama oturumlarının büyük bir kısmı ortama konumlandırılan bir video kaydediciyle kayıt altına alınmıştır.

Öǧretim sürecinde kullanılan materyaller; (a) tanelere ilişkin meyve resimlerinden oluşan set içerikleri (1-2-3), (b) geometrik şekillere (üçgen, daire, kare) ilişkin hazırlanmış set içerikleri ve (c) örüntü oluşturmaya (gülen surat-üzgün surat, araba-gemi, elma-muz) ilişkin set içerikleri 8x12 cm beyaz kart üzerinde basılı şekilde hazırlanmıştır. Ayrıca örüntü oluşturma sürecinde örüntü kartlarının çıkarılıp takılmasına uygun üçsıradan oluşan ve her bir sırada altı bölme (her bölme yaklaşık 8x12 cm) yer alan yaklaşık 30x80 cm mat bir mukavva zemin kullanılmıştır.

Araştırma Modeli

Araştırmada baba tarafından sunulan eşzamanlı ipucuyla öǧretimin OSB olan çocuǧun temel matematik becerilerini edinme üzerindeki etkililiǧini deǧerlendirmek üzere tek-denekli araştırma modellerinden davranışlar arası çoklu yoklama modeli (Tekin-İftar, 2012) kullanılmıştır. Bu kapsamda çalışmada iki baǧımsız deǧişken ve iki baǧımlı deǧişken tanımlanmıştır. Çalışmada OSB olan çocuǧun erken matematik becerilerini edinme becerilerine ilişkin babanın uyguladıǧı öǧretimin (eşzamanlı ipucuyla öǧretim) etkililiǧi ile babaya verilen eǧitim programının eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını doǧru kullanabilme becerisi üzerindeki etkisi incelenmiştir.

Baba Eǧitim Programı: Matematik Öǧreticisi Olarak Baba

Bu program; OSB olan çocuǧa sahip babanın çocuǧuna eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasıyla temel matematik becerilerini öǧretmede yeterli hale getirmeyi amaçlayan bireysel olarak uygulanan bir programdır. Program üç bölümden oluşmaktadır: Birinci bölüm başlama düzeyi oturumlarının düzenlenmesi; ikinci bölüm eşzamanlı ipucuyla öǧretimin uygulanması ve üçüncü bölüm öǧretim sürecinde babaya performans dönütünün saǧlanması şeklinde hazırlanmıştır. Bu program ikinci yazar danışmanlıǧında birinci yazar tarafından oluşturulmuştur.

Başlama düzeyi oturumları. Başlama düzeyi oturumlarının (yoklamaların) nasıl alınacaǧına dair eǧitim verilmeden önce, ilk başta babanın yoklama alma performansı ve eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapma b ecerisi yapay bir ortamda test edilmiştir. Sonrasında, babaya bir beceriye ilişkin çocuǧundan nasıl yoklama alacaǧına dair hazırlanan powerpoint üzerinden bilgi sunulmuş, prova yapılmış ve model olunmuştur. Ardından, yoklamanın alınmasına ilişkin araştırmacı tarafından oluşturulan basamaklandırılmış kontrol listesi (Tablo 1) babaya verilmiştir. Böylelikle baba başlama düzeyine ilişkin yoklama oturumuna başlamadan önce kontrol listesindeki basamaklara bakmış ardından yoklama almıştır. Bu süreç araştırmacılar tarafından hazırlanan baba eǧitim programının ilk aşamasını oluşturmaktadır. Başlama düzeyi oturumları boyunca babaya eşzamanlı ipucuyla öǧretimin nasıl yapılacaǧına ilişkin herhangi bir öǧretim, dönüt ya da bir bilgi sunulmamıştır. Baba çocuǧuna ilk beceri öǧretimine başlamadan önce, babaya eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapabilmesine ilişkin bir öǧretim sunulmuştur. Ancak çocuǧuna öǧreteceǧi diǧer becerilere ilişkin bir öǧretim yapmaması, yoklama almaya devam etmesi ve çalışma takvimine baǧlı kalınması istenmiştir.

Babaya eşzamanlı ipucuyla öǧretim becerilerinin kazandırılması. Çocuktan başlama düzeyi verileri alınıp kararlı veri elde edildikten sonra çalışmanın birinci yazan tarafından baba eǧitim programının ikinci aşaması uygulanmıştır. Bu kapsamda babaya sistematik öǧretim, yanlışsız öǧretim ve eşzamanlı ipucuyla öǧretim süreçlerine ilişkin powerpoint üzerinden bilgi sunulmuş ve ardından, soru-cevap, model olma ve prova yöntemleri ile babanın deneyim kazanması (tüm öǧretim yaklaşık 60 dk) saǧlanmıştır. Aynca, her bir hedef beceriye ilişkin baǧımsız deǧişkenin kullanımını içeren yetişkin modellemeli video modeller hazırlanmıştır. İlk beceri için (geometrik şekiller) video model babaya verilmiş ve uygulamaya başlamadan önce videoyu izlemesi ardından uygulamaya başlaması istenmiştir. Tüm bu bilgilendirme ve eǧitimden sonra öǧretime başlaması için babaya bir takvim oluşturulmuştur. Baba çocuǧuna ilk becerinin öǧretiminde araştırmacıyla (birinci yazar) kimi zaman birebir temas kurmuştur. Bu temaslar babanın uygulamada yaşadıǧı sorunlara ilişkin olup babaya öǧretime ilişkin kaydettiǧi videolar üzerinden dönütler verilmiştir.

Babaya sunulan performans dönütleri. Bu süreç, baba eǧitim programının üçüncü aşaması olup öǧretim sürecinde babanın performansına ilişkin dönütlerin sunulmasını içermektedir. Baba öǧretim esnasında kaydettiǧi videolar üzerinden performansına dair araştırmacı tarafından dönütler (örn., çocuǧunuzun öǧretim öncesinde dikkatini çekin, davranış problemi sergilerken hedef uyaran sunmayın gibi) almıştır. Babanın birinci beceri öǧretimi sırasında performansına ilişkin aldıǧı dönütler 3. ve 5. oturumun öncesindeki uygulama süreçlerine ilişkin olmuştur. Birinci beceride çocukta ölçüt karşılandıktan sonra, ikinci beceri (tane kavramı) için video model babaya verilmiş ve öǧretimi yapması istenmiştir. Baba ikinci beceriye ilişkin video modeli izledikten sonra ikinci becerinin öǧretimi için oturumlara başlamıştır. İkinci becerinin öǧretimi sırasında performans dönütüne tekrar gereksinim duyulduǧu için (uygulama güvenirliǧini %80 ve üzeri bir doǧrulukta uygulaması ölçüt alınmıştır) araştırmacı 4. oturum öncesinde performansına ilişkin dönüt sunmuştur. Üçüncü beceri (örüntü oluşturma) de ise babaya video model ve dönüt sunulmadan öǧretimi yürütmesi istenmiştir. Böylece, babanın baǧımsız deǧişkeni herhangi bir dönüt ve ipucu almadan baǧımsız olarak yapması amaçlanmıştır. Ancak, uygulamayı doǧru bir şekilde gerçekleştirme yüzdesinde düşüş olması durumunda babaya video model ve/veya dönüt sunulması planlanmıştır. Yoklama (%62'si) ve uygulama (%75'i) oturumlarının büyük bir kısmı ortama yerleştirilen bir kamera tarafından kaydedilmiştir. Araştırmacı özellikle birinci becerinin öǧretiminde babanın sergilediǧi performansı, gönderdiǧi video kayıtlarını izleyerek deǧerlendirmiş ve telefonla sözlü bir şekilde veya yüz yüze video üzerinden babaya doǧrudan dönütler sunmuştur. Bu durum ikinci becerinin öǧretimi için planlanmamakla birlikte, %80 uygulama güvenirliǧini saǧlayamadıǧı için, süreç içerisinde sadece bir kez performans dönütü saǧlanmıştır. Üçüncü becerinin öǧretim sürecinde ise babaya herhangi bir dönüt sunulmamıştır.

Baba Tarafından Sunulan Öǧretim Süreci

Öǧretimin tamamı ailenin evinde gerçekleştirilmiştir. Evin mutfak ve oturma odasında bir masa etrafında karşılıklı ya da yan yana oturarak çocuǧuyla çalışan baba çalışma öncesinde çalışacaǧı becerilere ilişkin materyalleri ortamda hazır etmiştir. Ardından, baba önce geometrik şekillerden üçgen, kare ve dairenin öǧretimine başlamıştır. Öǧretim sürecinde bir oturumda her üç şekil için beşer kez hedef uyaran (örn., "Kare olanı göster") sunan baba, toplamda 15 denemelik bir öǧretim yapmıştır. Çocuk, bu beceride bir ilerleme kaydettiǧinde (5 denemenin ortalama 4'üne iki ya da üç oturumda doǧru cevap verdiǧinde) araştırmacı babadan ikinci beceriye başlamasını istemiştir. Baba ikinci beceri olan tane kavramında, çocuǧuna 1 tane, 2 tane ve 3 tane olan meyve resimli kartları önüne koyarak her biri için beşer kez hedef uyaran (örn., "Elmalardan iki tane olanı göster") sunmuş, bir oturumda toplam 15 denemelik bir öǧretim gerçekleştirmiştir. Çocuk bu beceride ilerleme kaydedince diǧer beceri olan ikili örüntü oluşturma öǧretim sürecine başlaması babadan istenmiştir. Baba bu beceriyi; gülen surat-üzgün surat, araba-gemi, elma-muz resim setlerini, üç sırada ve her bir sırada altı bölmeli yerleştirme alanı bulunan mukavva zemin üzerinde çalışmıştır. Çalışma sürecinde her bir setteki ikili için beşer kez hedef uyaran sunan baba (örn., "Bak burada, araba-gemi-araba-gemi-araba şeklinde sıralanmış, şimdi hangi şekil gelecek?") bir oturumda toplamda 15 denemelik bir öǧretim yapmıştır. Öǧretim sürecinde hedef uyarandan ve hemen ardı sıra sunulan ipucundan (sözel+model ipucu) sonra çocuǧun tepki vermesi için baba 5 sn. kadar beklemiş, doǧru tepkileri sözlü olarak ve sosyal olarak pekiştirmiştir. Yanlış cevap vermesi ya da tepkide bulunmaması durumunda ise baba görmezden gelmiş, diǧer denemeye geçmiştir.

İzleme Süreci

İzleme verisi, geometrik şekillere ve tane kavramına ilişkin öǧretim bittikten üç hafta sonra elde edilmiştir. İzleme oturumlarında baba yalnızca çocuǧun performansına ilişkin yoklama almıştır. Babanın yoklamauygulama süreçlerine ilişkin izleme verisi elde edilmemiştir. Ayrıca örüntü oluşturma becerisine ilişkin çocuǧun davranış problemleri sergilemesi nedeniyle izleme verisi elde edilememiştir.

Baǧımlı Deǧişkenin Ölçümü

Bu çalışmada iki baǧımlı deǧişken vardır. Çocuǧun erken matematik becerilerinden rakamları tanıma, geometrik şekilleri tanıma ve örüntü oluşturma becerileri bir baǧımlı deǧişkendir. Bir diǧer baǧımlı deǧişken ise babanın eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını doǧru bir şekilde sunabilme becerisidir.

Çocuk davranışları. Matematik becerilerinden tane, örüntü ve geometrik şekillerin öǧretimi için üçlü setler oluşturulmuştur. Seda için tane olarak 1-2-3 tane seti, üçgen-kare-daire şekil seti ve gülen surat-üzgün surat, araba-gemi, elma-muz örüntü seti oluşturulmuştur. Bu becerilere ilişkin bir oturumda 15 deneme sunulmuştur. Her beceri setinde yer alan üç durum için bir oturumda beşer kez hedef uyaran verilmiştir. Çocuǧun öǧretim sırasında hedef uyaran ve ipucundan sonra yanıt vermesi için ve yoklama alımı sırasında hedef uyarandan sonra beklenen sürede (5 sn.) doǧru tepki verme, tepkide bulunmama ve yanlış tepki verme olmak üzere üç tür tepki durumu söz konusu olmuştur. Çocuk doǧru cevap verirse pekiştirilmiş, yanlış cevap ya da tepkisiz kalması durumunda deneme sonlandırılarak sonraki denemeye geçilmiştir.

Baba davranışları. Babanın davranışları için eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasının kullanımına (bkz. Tablo 2) ve yoklama alımına ilişkin bir kayıt formu (bkz., Tablo 1) oluşturulmuştur. Bu forma göre babanın davranışları kayıt edilen uygulama ve yoklama videolarından izlenerek ilgili maddeyi yapması durumunda evet olarak "+", ilgili maddeyi yapmaması ya da atlaması durumunda hayır olarak "-" şeklinde kodlanmıştır. Baba eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapma sürecinde her beceri setinde yer alan üç hedef becerinin herbiri için beş defa hedef uyaran (örn., kare olanı göster) sunmuş ve hedef uyaranın hemen ardından kontrol edici ipucunu (sözel+model) sunmuştur. Ardından çocuǧun tepki vermesi için 5'sn. ye kadar beklemiş doǧru tepkilerini sözlü olarak pekiştirirken yanlış tepkilerini veya tepkide bulunmamasını/ilgisiz kalmasını ise görmezden gelmiştir. Eşzamanlı ipucuyla öǧretim yaptıktan sonraki oturuma başlamadan önce ise yoklama almıştır. Yoklama sürecinde baba erken matematik becerilerine ilişkin hedef uyaranı (örn., "Elmalardan bir tane olanı göster. Kare olanı göster. Sonraki gelecek resim kartını yerleştir" gibi) çocuǧuna sunmuştur. Ardından, çocuǧun yanıt vermesi için beş saniye kadar beklemiştir. Eǧer çocuk hedef uyarana doǧru tepki verirse (örn., Kare olanı göster dendiǧinde kareyi gösterdiyse) sözlü olarak pekiştirmiş, her bir denemenin kayıt edilmesine uygun olarak oluşturulmuş veri kayıt formunda ilgili kısmı "+" olarak kodlamış ve sonraki denemeye geçmiştir. Eǧer çocuk yanlış tepkide bulunursa (örn., Kare olanı göster dendiǧinde farklı bir şekli gösterdiyse) ya da tepkide bulunmazsa (örn., cevap vermezse, davranış problemi sergilerse) veri kayıt formunda ilgili kısmı "-" olarak kodlamış ve o denemeyi sonlandırmış diǧer denemeye geçmiştir.

Sosyal Geçerlik

Çalışma bitiminden sonra babadan; uygulama, öǧretim süreci ve sonrasına ilişkin, öǧretim amaç ve sonuçlarına ilişkin sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile sosyal geçerlik verisi elde edilmiştir. Babayla doǧrudan görüşme yapılarak formda yer alan şu sorular yöneltilmiştir: (a) Çocuǧunuza erken matematik becerilerinin öǧretimini önemli görmekte misiniz?, (b) Eşzamanlı ipucuyla öǧretim sunma becerisini kazanmanızın sizin ve çocuǧunuz için yararlı olduǧunu düşünüyorsanız nedenlerini açıklar mısınız?, (c) Çocuǧunuzun erken matematik becerilerini sizin aracılıǧınızla öǧrenmesini uygun buluyor musunuz?, (d) Eş zamanlı ipucuyla öǧretim uygulaması sizce kolay ve kullanışlı mıdır?, (e) Sonraki süreçlerde çocuǧunuza bir beceri öǧretir misiniz ve öǧretim sürecinde eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını tercih eder misiniz?

Bulgular

Baba Davranışları

Şekil 1 'de babanın uygulama öncesi ve sürecinde kızından aldıǧı performans yoklamalarına ve uygulama sürecindeki eşzamanlı ipucuyla öǧretimi doǧru bir şekilde uygulamasına ilişkin güvenirlik yüzdeleri verilmiştir. Şekildeki grafikler incelendiǧinde babanın başlangıçta eşzamanlı ipucuyla öǧretim ve yoklama süreçlerine ilişkin bir bilgisi olmadıǧı ve doǧru bir davranış sergilemediǧi görülmektedir. Yoklama süreçlerine ilişkin araştırmacı tarafından sunulan bilgi ve yapılan eǧitim, sonrasında ise babaya verilen kontrol listesi ile çocuǧundan başlama düzeyinde aldıǧı yoklamalara ilişkin güvenirlik verileri her bir beceri için şekildeki grafiklerde görülmektedir. Baba geometrik şekillerin yoklamasının alımını ortalama %67 düzeyinde güvenirlikle gerçekleştirmiştir. Baba, tane kavramına ilişkin aldıǧı yoklamayı ortalama %74 düzeyinde güvenirlikle gerçekleştirirken, örüntü oluşturma becerisine ilişkin aldıǧı yoklamayı ortalama %70 düzeyinde güvenirlikle yapmıştır. Babanın öǧretim sürecinde aldıǧı yoklamalara ilişkin ise yaklaşık güvenirlik yüzdeleri sırasıyla, geometrik şekiller için %82, tane kavramı için %82, örüntü oluşturma için ise %77'dir.

Baba çocuǧundan başlama düzeyi verileri aldıktan sonra eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapma sürecine ilişkin araştırmacı tarafından sunulan bir eǧitim almış, ardından, kendisine verilen video modelleri geometrik şekiller ve tane kavramının öǧretiminde kullanmıştır. Baba öǧretim uygulamasını %80 doǧrulukta uygulamaması durumunda araştırmacı tarafından performans dönütü sunulmuştur. Şekilde dönüt sunulduktan sonra babanın uygulama güvenirlik verileri görülmektedir. Son katmanda yer alan örüntü oluşturma becerisinde ise babaya bir video model ya da dönüt sunulmamıştır. Geometrik şekillerin öǧretiminde uygulama güvenirlik verisi performans dönütü öncesi ortalama %63 iken; performans dönütü sonrası %84 olmuştur. Tane kavramının öǧretiminde ise, güvenirlik verisi performans dönütü öncesi ortalama %78 düzeyinde iken, performans dönütü ile %82 seviyesine çıkmıştır. Örüntü oluşturma becerisinde ise öǧretime ilişkin tek bir güvenirlik verisi elde edilmiş olup, bu deǧer %86'dır.

Çocuk Davranışları

Şekil 2'de baba tarafından sunulan öǧretim öncesi ve sürecinde çocuǧun geometrik şekilleri tanıma, tane kavramı ve ikili örüntü oluşturma olmak üzere üç hedef davranışa ilişkin doǧru tepki düzeyleri bilgileri yer almaktadır. Söz konusu bu becerilerin her biri üçer bileşenden oluşmaktadır. Şekil 2'de sunulan grafiklerde her bir bileşene ait veriler ayrı ayrı gösterilmiştir. Şekil 2 incelendiǧinde, Seda'nın geometrik şekillere ilişkin performansı uygulama öncesinde kare şekli için hiçbir doǧru yanıt olmazken, uygulama ile birlikte ortalama %80 (ranj: %60 - 100) doǧru cevap oranı elde edilmiştir. Üçgen şekli için Seda, uygulama öncesinde ortalama %27 (ranj: %20 - %40) düzeyinde doǧru cevap verirken, uygulama ile ortalama %72 (ranj: %60-%80) düzeyinde doǧru cevap vermiştir. Daire şekli için ise, uygulama öncesinde Seda, ortalama % 27 (ranj: %20-%40) düzeyinde doǧru cevap verirken, uygulama ile ortalama % 96 (ranj: %80-%100) düzeyinde doǧru cevap vermiştir. İzleme oturumlarında ise, Seda daire ve kare şekli için %100 düzeyinde doǧru cevap verirken, üçgen şekli için %80 düzeyinde doǧru cevap vermiştir.

Kodlayıcılar Arası Güvenirlik Verisi

Baba davranışları (yoklama alma ve uygulama) ve çocuk davranışları için elde edilen video kayıtlarının yansız olarak belirlenen yaklaşık %20'sinden kodlayıcılar ararası güvenirlik verisi elde edilmiştir. Kodlayıcı özel eǧitim alanında doktora yapan bir araştırma görevlisidir. Baba davranışlarının kaydedilmesi sürecinde araştırmacı tarafından kullanılan veri toplama formlarında yoklama ya da uygulama sürecine ilişkin ilgili iki forma işaretleme yapılarak ve araştırmacının kayıt verileriyle karşılaştırılarak kodlayıcılar arası güvenirlik verisi elde edilmiştir. Çocuk davranışlarının kaydedilmesi sürecinde ise performans alım sürecinde (yoklama sürecinde) gösterdiǧi performansa ilişkin araştırmacının video kayıtlardan kaydettiǧi verilerle kodlayıcı verileri karşılaştırılarak kodlayıcılar arası güvenirlik verisi elde edilmiştir. Elde edilen bulgu araştırmacının kayıt ettiǧi bulguyla karşılaştırılarak kodlayıcılar arası güvenirlik verisi "Görüş birliǧi / (Görüş birliǧi + Görüş ayrılıǧı) X 100" formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Babanın yoklama ve eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapma sürecine ilişkin davranışlarının araştırmacıyla uyuşma güvenirlik verisi, sırasıyla %95 (ranj: %60-%100) ve %89 (ranj: %67%100) düzeyinde olduǧu görülmüştür. Çocuk davranışlarına ilişkin elde edilen kayıt sonuçlarına göre araştırmacıyla yaklaşık %98 oranında görüş birliǧi olduǧu görülmüştür. Araştırmacılar biraraya gelerek uyuşamadıkları maddeleri tartışmış, videolar tekrar izlenerek ortak bir görüşe ulaşılmıştır. Grafik kayıtlarında ilgili oturumlara ilişkin veriler uzlaşı sonucu elde edilen bulgular ışıǧında yeniden düzenlenmiştir.

Sosyal Geçerlik Bulguları

Baba kendisine yöneltilen sorulara; (a) erken matematik becerilerinin önemli ve matematiǧin hayat boyu gerekli olduǧunu, (b) öǧretim yapma becerisi edinmesinin önemli olduǧunu, öǧretim sürecinde zorlandıǧını ama çocuǧunun öǧrendiǧine şahit oldukça mutlu olduǧunu, (c) her şeyi öǧretmek istediǧini ancak çocuǧunun öǧretmenleriyle çalışmayı kabul ettiǧi gibi kendisini bir öǧretici olarak her zaman kabul etmediǧini, (d) öǧretim uygulamasının kullanımının kolay ve kullanışlı olduǧunu ve (e) sonraki süreçlerde başka becerilerinin öǧretiminde de eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını tercih edeceǧini belirtmiştir.

Tartışma

Bu çalışmada babanın ev ortamında eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasını güvenilir bir şekilde uygulamasının çocuǧunun erken matematik becerilerini öǧrenmesi üzerindeki etkisi incelenmiştir. Özetle çalışmanın sonuçları babanın uyguladıǧı eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasının çocuǧunun erken matematik becerileri edinmesinde etkili olduǧunu göstermektedir. Bununla birlikte, erken matematik becerilerinden geometrik şekilleri tanıma ve tane kavramı becerilerini çalışma bitiminden üç hafta sonra da çocuǧun kalıcı bir şekilde sergileyebildiǧi görülmüştür. Ayrıca baba, eşzamanlı ipucuyla öǧretim yapabilme becerisini yüksek güvenirlikle baǧımsız olarak sergileyebilmiştir.

Alanyazında zincirleme ve tek basamaklı becerilerin öǧretiminde eşzamanlı ipucuyla öǧretimin etkililiǧine dair ve bilimsel dayanaklı olduǧunu kanıtlar nitelikte çok sayıda araştırma bulgusu vardır (Tekin-İftar, Olcay-Gül & Collins, 2019). Tekin-İftar, Olcay-Gül ve Collins'in (2018) eşzamanlı ipucuyla öǧretim çalışmalarının sistematik derleme ve meta analizi çalışmasında elde edilen bulgulara benzer şekilde, babanın uyguladıǧı eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulaması sonucunda her üç erken matematik becerisinde de çocuǧun performansında ilerlemelerin kaydedildiǧi görülmüştür. Geometrik şekillerden özellikle daire şeklinin tanınma oranı üçgen ve kare şekline göre daha yüksek düzeyde çıkmıştır. Bu durum daire şeklinin kenarlı şekillerden ayırt ediciliǧinin çok daha fazla olmasından kaynaklanabilir. Tane kavramları açısından 1 tane kavramının 2 ve 3 tane kavramına göre daha yüksek oranda elde edildiǧi görülmektedir. Bu durum, daire ile benzer şekilde 1 tanenin diǧerlerinden daha fazla ayırt edicilik özelliǧinde olmasından kaynaklı olabilir. Örüntü oluşturma sürecinde ise yalnızca ikili örüntü oluşturma becerisi çalışıldıǧı için örüntü setleri ile yapılan çalışmalar arasında dikkate deǧer fark görülmemektedir. Bununla birlikte çocuǧun örüntü oluşturmada performansı diǧer becerilere kıyasla düşüktür. Örüntü oluşturma becerisinin iki basamak gerektirmesi (A şeklinden sonra B şekli, B şeklinden sonra A şekli) nedeniyle diǧer becerilere kıyasla edinimi daha düşük düzeyde gerçekleşmiş olabilir.

Erken matematik becerileri çocukların ev içerisinde spontane ya da formal şekilde edinebileceǧi becerilerdir. Bu çalışmada ise formal bir öǧretim süreci ile çocuǧun erken matematik becerilerini edinmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda formal yollarla sunulan eǧitimin kayıt altına alınmasıyla daha güvenilir ve geçerli sonuçlar verdiǧi görülmektedir. Ancak, bu çalışmada baba bazı öǧretimlerde video göndermediǧi için çocuktan elde edilen verilerin güvenirlik kontrolü tüm oturumlarda gerçekleştirilmemiştir. Böyle durumlarda babanın verdiǧi veri kayıt formları dikkate alınarak çocuǧun performansı grafiǧe işaretlenmiştir. Bununla birlikte, önceki veri kayıtlarında babanın çok az hata ile veri elde etmesi elde edilen verilere ilişkin göreceli bir güvenirlik sunduǧu söylenebilir. Bunlara karşın, babanın kimi zaman düşük güvenilirlik ile çocuǧun performansına ilişkin yoklama alması çocuǧun gerçek performansına ilişkin geçerli bilgi sunmamış olabilir. Örneǧin, çocuǧun dikkati başka yerdeyken baba dikkatini çekmeden hedef uyaranı sunmuş, dolayısıyla çocuk tepkisiz kalmış ya da yanlış tepkide bulunmuştur. Baba kimi zaman ise kartları çocuǧun önüne uygun bir şekilde yerleştirmemiştir. Bazen ise denemeler arası süreyi beklemeden diǧer denemelere geçmiştir. Sistematik akış içerisindeki tüm bu aksamalar çocuǧun performansına ilişkin alınan sonuçlarda gerçek performans görüntüsünü yansıtmayabilir. Babanın sistematik akışı tüm basamakları gerçekleştirecek şekilde uygulayamamasının nedenleri ise çocuǧun çalışmaya karşı isteksiz oluşu ve bazen uygun olmayan davranış sergilemesidir. Bu durum, babanın kimi zaman yoklama alımında ve öǧretim sürecinde zorlanmasına neden olmuştur. Buna karşın Tekin-İftar, Kurt ve Çetin (2011) tarafından yürütülen çalışmada düşük ve yüksek güvenirlikli uygulanan sabit bekleme süreli öǧretim karşılaştırılmıştır. Bulgular nesne adlandırma becerisini gelişimsel yetersizliǧi olan çocukların öǧrenebilmesinde iki uygulama arasında anlamlı bir farklılıǧın olmadıǧı ve her iki durumda da çocukların öǧrenebildiǧini göstermiştir. Bu çalışmada da baba tarafından sunulan öǧretim her ne kadar tüm oturumlarda istendik düzeyde güvenirlikte (%80 ve üzeri) gerçekleştirilmese de çocuǧun temel matematik becerilerini öǧrenmesinde etkili olduǧunu göstermektedir.

Eşzamanlı ipucuyla öǧretim uygulamasında ise babaya geometrik şekiller ve tane kavramının öǧretiminde video model ve performans dönütü sunulmuş, ikili örüntü oluşturmada ise baǧımsız olarak öǧretimi uyguladıǧı görülmüştür. Babanın geometrik şekillerin öǧretimine ilişkin gönderdiǧi videolar incelendikten sonra, diǧer oturumlar için performans dönütü iki defa saǧlanmışken, tane kavramında bir defa performans dönütü saǧlanmıştır. Araştırmacı %80 doǧrulukta babanın öǧretim gerçekleştirmediǧini fark edince performans dönütü sunmuş ve sürecin takibinde performans dönütleriyle babanın uygulama güvenilirliǧinin arttıǧı görülmüştür. Alanyazında benzer şekilde performans dönütü saǧlanarak, öǧretmenlerin, yardımcı öǧretmenlerin (paraprofesyoneller), diǧer uygulamacıların ve ebeveynlerin uygulama güvenirliklerinde önemli artışların olduǧuna ilişkin çok sayıda bulgu vardır (örn., Bingham, Spooner & Browder, 2007; Duchaine, Jolivette & Fredrick, 2011; Noell, Witt, Gilbertson, Ranier & Freeland, 1997). Ayrıca tüm bu süreçlerden sonra babanın üçüncü becerinin öǧretiminde baǧımsız bir şekilde uygulamayı yüksek güvenirlikte uygulaması önemli bir bulgudur ve sonraki süreçlerde çocuǧuna bir beceri kazandırmak istediǧinde bu yöntemi kullanmada yardıma gereksinim duymayacaǧının bir göstergesidir. Çalışmanın sosyal geçerlik bulgularında da belirtildiǧi gibi, baba öǧretim yönteminin kolay ve kullanışlı olduǧunu ve sonraki becerilerin öǧretiminde kullanabileceǧini belirtmiştir.

Sonuç olarak yürütülen bu uygulama ev ortamında baba tarafından birebir öǧretim şeklinde sunulmuştur. Bu kapsamda alanyazında ebeveyn katılımlı çalışmalarla yürütülen uygulamalardaki sonuçlar (örn., Coolican, Smith & Bryson, 2010; Seung, Ashwell, Elder & Valcante, 2006; Tekin-İftar, 2008) gibi bu uygulamada da öǧretimin etkili olduǧu görülmüştür. Aile üyelerinin çocuklarının eǧitim sürecine dahil olmasını engelleyen bazı etmenler bulunmaktadır. Moxley, Raider ve Cohen (1989) araştırmalarında bu engelleri; (a) zaman ve ekonomik nedenlerle kaynak kıtlıǧı, (b) eǧitim ve beceri eksikliǧi ve (c) iletişim engelleri olmak üzere üç grupta toplamışlardır. Benzer şekilde, Bagner ve Graziano (2012) söz konusu engelleri; (a) öǧretim yapmada zamansızlık, (b) kaynaklara ve teknik bilgilere erişimde yaşanan engeller ve (c) öǧretmenlik rolünü benimsemedeki zorluklar olarak sıralamışlardır. Bu çalışmada da söz konusu araştırmacıların sıraladıkları engellere benzer şekilde birtakım sınırlılıklar oluşmuştur. Öncelikle, babanın esnaf olması ve kimi zaman yoǧun olması nedeniyle araştırmacı tarafından oluşturulan çalışma planına sadık kalınamamıştır. Bu nedenle de öǧretim sürecinde uygulamaya ilişkin dönütler anında verilememiştir. Ayrıca sosyal geçerlik bulgularında babanın çocuǧunun kendisini öǧretmen olarak benimsemediǧini ifade ettiǧi ve bu nedenle masa başı çalışmalarda sıklıkla çocuǧunun dikkat daǧınıklıǧı ve problem davranışlar sergilediǧi ifade edilmektedir. Bir diǧer sınırlılık olarak ise araştırma sürecinde öǧretim ve yoklama olmak üzere tüm oturumlardan video elde edilmesi planlansa da öǧretim sürecine ilişkin olarak yaklaşık %75'inden video kayıtlar elde edilirken, yoklama sürecinin ise yaklaşık %62'sinden video kayıtlar elde edilmiştir. Bu durum araştırma bulgularının kalan kısmının bir başka gözlemci tarafından kontrol edilmesine imkan sunmamaktadır. Ancak Wolery, Bailey ve Sugai'ye (1988) göre alanyazında aile üyeleri tarafından saǧlanan öǧretim oturumlarının en az %30'unda güvenirlik verisi elde edilmesi önerilmektedir (akt., Tekin-İftar & Kırcaaliİftar, 2012). Bu çalışmada bu bakımdan bu sınırın oldukça yukarısında güvenirlik verisi elde edilmiştir. Ayrıca araştırmacı tarafından elde edilen güvenirlik verisi bir başka baǧımsız araştırmacı tarafından da deǧerlendirilerek kodlayıcılar arası güvenirlik verisi elde edilmiştir. Tüm bu sınırlılıklarla birlikte alanyazında babanın öǧretici olarak katılım gösterdiǧi çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu araştırmada ise babanın bir uygulamacı olarak çocuǧuna birtakım becerileri öǧretmesi ve öǧretim yöntemini baǧımsız olarak doǧru bir şekilde uyguluyor olmasının alana sunacaǧı katkı açısından önemli olduǧu düşünülmektedir.

Bu araştırma sürecinde ve Türkiye alanyazınında karşılaşılan dikkate deǧer bir sınırlılık ise OSB tanılama süreçleriyle ilişkilidir. Ülkemizde otizmli çocukların tanılanmasında uluslararası alanda olduǧu gibi çoǧunlukla DSM-5 ya da ICD-10 tanı kriterleri kullanılmaktadır. Ancak özellikle ABD ve İngiltere gibi gelişmiş ülkelerde bu ölçüm araçlarıyla birlikte otizmli çocukların tanı ve deǧerlendirme süreçlerinde farklı ölçüm araçlarından puanlar elde edilerek raporlandıǧı, farklı bilgi kaynaklarıyla ve veri toplama yöntemleriyle OSB tanılama ve deǧerlendirme süreçlerinin gerçekleştirildiǧi görülmektedir. Bu durum çocuǧun kapsamlı deǧerlendirilmesi ve daha iyi bir öǧretim sunulabilmesi için bir gereklilik olmasıyla önem arz etmektedir. Fakat, bu çalışmada da otizmli çocuǧun tanı bilgilerine erişildiǧinde yalnızca birkaç cümlelik tıbbi raporda yer alan ifadelerden ibaret olduǧu, performansına ilişkin bilgilerin ise eǧitsel deǧerlendirme süreçlerine ilişkin yapılan standart testlere dayalı olmayan gözlem sonuçlarından elde edildiǧi görülmüştür. Dolayısıyla ülkemizde otizmli çocukların tanılanma süreçlerinde farklı ölçüm araçlarının ve bilgi kaynaklarının kullanılmasının tanı veren merkezler tarafından kullanılması önem arz etmekte ve bu süreçlerin geliştirilmesi için uzman ve yasa yapıcıların rol ve sorumlulukları bulunmaktadır (Rakap, 2017).

Sonuç olarak, araştırmacı ve uygulamacıların ailelerin öǧretici olarak çocuklarıyla yapacakları her türlü öǧretimi desteklemeleri ve cesaretlendirmeleri önemli görülmektedir. İleride yürütülecek çalışmalarda baba katılımının yanısıra diǧer aile üyelerinin katılımıyla farklı becerilerin öǧretimlerine ilişkin deneysel çalışmalar yürütülebilir. Bununla birlikte, sınırlılıkta söz konusu edilen durumları önleyici bir çalışma modeli oluşturularak uygulama ve elde edilen bulgular açısından yüksek güvenirlikli yeni çalışmalar tasarlanabilir. Erken matematik becerilerinin edinimi yalnızca OSB olan çocuklar için deǧil diǧer gelişimsel yetersizlik ve aynı zamanda normal gelişim gösteren çocuklar için de edinilmesi gerekli becerilerdir. Ailenin çocuǧun birinci öǧretmeni olduǧu gerçeǧinden yola çıkarak, aileye bilimsel dayanaklı uygulamalara ilişkin becerilerin kazandırılmasıyla erken matematik becerilerinin öǧretimine yönelik farklı hedef gruplarındaki çocuklarla formal nitelikte sistematik öǧretim süreçleri içeren yeni çalışmalar tasarlanabilir.

Önerilen Atıf Şekli

Aydın, O., & Cavkaytar, A. (2020). Otizm spektrum bozukluǧu olan bir çocuǧa temel matematik becerilerinin öǧretiminde baba eǧitim programının etkililiǧi. Ankara Üniversitesi Eǧitim Bilimleri Fakültesi Özel Eǧitim Dergisi, 21(1), 71-93. doi: 10.21565/ozelegitimdergisi.523342

*Sorumlu Yazar: Arş. Gör., E-posta: [email protected], https://orcid.org/0000-0002-9695-2414

*·Prof. Dr., E-Posta: [email protected], https://orcid.org/0000-0001 -8067-1602

Kaynaklar

Akmanoǧlu, N., & Batu, S. (2004). Teaching pointing to individuals with autism using simultaneous prompting. Education and Training in Developmental Disabilities, 39(4), 326-336.

Aunio, P., & Räsänen, P. (2016). Core numerical skills for learning mathematics in children aged five to eight years-A working model for educators. European Early Childhood Education Research Journal, 24(5), 684-704. doi: 10.1080/1350293X.2014.996424

Aydın, O., & Tekin-İftar, E. (2019). Otizm spektrum bozukluǧu olan bireylere matematik becerilerinin öǧretimi: Tek-denekli araştırmalarda betimsel ve meta analiz [Teaching math skills to individuals with autism spectrum disorder: a descriptive and meta analysis in single case research designs]. Ankara Üniversitesi Eǧitim Bilimleri Fakültesi Özel Eǧitim Dergisi, Erken Görünüm. doi: 10.21565/ozelegitimdergisi.521232

Bagner, D. M., & Graziano, P. A. (2013). Barriers to success in parent training for young children with developmental delay: The role of cumulative risk. Behavior Modification, 37(3), 356-377. doi: 10.1177/0145445512465307

Barbeau, J., McLaughlin, T. F., & Neyman, J. (2015). The delayed effects of implementing a modified copy, cover, compare procedure with hand over hand prompting and dot to dot tracing to teach basic shapes to a threeyear-old child with level one autism. International Journal of Multidisciplinary Research and Development, 2(5), 456-462.

Barnett, J. E. H., & Cleary, S. (2015). Review of evidence-based mathematics interventions for students with autism spectrum disorders. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 50, 172185.

Batu, S. E., Bozkurt, F., & Öncül, N. (2014). Effectiveness of mother delivered simultaneous prompting taught by visual support on teaching chained skills to their children with autism. Education and Science, 39(174), 91-104. doi: 10.15390/EB.2014.2367

Bingham, M. A., Spooner, F., & Browder, D. (2007). Training paraeducators to promote the use of augmentative and alternative communication by students with significant disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 42(3), 339-352.

Chaabane, D. B. B., Alber-Morgan, S. R., & DeBar, R. M. (2009). The effects of parent-implemented PECS training on improvisation of mands by children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(3), 671-677. doi: 0.1901/jaba.2009.42-671

Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a preschool mathematics curriculum: Summative research on the Building Blocks project. Journal for Research in Mathematics Education, 38(2), 136-163.

Collins, B. C. (2019). Özel eǧitimde öǧretmen liderliǧi [Teacher leadership in special education]. Araştırmadan Uygulamaya Özel Eǧitim Dergisi, 1(3), 21-29.

Coolican, J., Smith, I. M., & Bryson, S. E. (2010). Brief parent training in pivotal response treatment for preschoolers with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(12), 1321-1330. doi: 10.1111/j.1469-7610.2010.02326.x

Duchaine, E. L., Jolivette, K., & Fredrick, L. D. (2011). The effect of teacher coaching with performance feedback on behavior-specific praise in inclusion classrooms. Education and Treatment of Children, 34(2), 209227. doi: 10.1353/etc.2011.0009

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., ... & Sexton, H. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428-1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428

Fettig, A., & Barton, E. E. (2014). Parent implementation of function-based intervention to reduce children's challenging behavior: A literature review. Topics in Early Childhood Special Education, 34(1), 49-61. doi: 10.1177/0271121413513037

Gillett, J. N., & LeBlanc, L. A. (2007). Parent-implemented natural language paradigm to increase language and play in children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 1(3), 247-255. doi: 10.1016/j.rasd.2006.09.003

Gürsel, O. (2013). Matematik öǧretimi. In İ. H. Diken (Ed.) İlköǧretimde kaynaştırma [Inclusion at primary education] (2. baskı, ss. 444-477). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Jimenez, B. A., & Kemmery, M. (2013). Building the early numeracy skills of students with moderate intellectual disability. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 48(4), 479- 490.

Jordan, N. C., Glutting, J., & Ramineni, C. (2010). The importance of number sense to mathematics achievement in first and third grades. Learning and Individual Differences, 20(2), 82-88. doi: 10.1016/j.lindif.2009.07.004

Jordan, N. C., & Levine, S. C. (2009). Socioeconomic variation, number competence, and mathematics learning difficulties in young children. Developmental Disabilities Research Reviews, 15(4), 60-68. doi: 10.1002/ddrr.46

Jowett, E. L., Moore, D. W., & Anderson, A. (2012). Using an iPad-based video modelling package to teach numeracy skills to a child with an autism spectrum disorder. Developmental Neurorehabilitation, 15(1), 304-312. doi: 10.3109/17518423.2012.682168

Kaiser, A. P., Hancock, T. B., & Nietfeld, J. P. (2000). The effects of parent-implemented enhanced milieu teaching on the social communication of children who have autism. Early Education and Development, 11(4), 423-446. doi: 10.1207/s15566935eed1104_4

King, S. A., Lemons, C. J., & Davidson, K. A. (2016). Math interventions for students with autism spectrum disorder: A best-evidence synthesis. Exceptional Children, 82(4), 443-462. doi: 10.1177/0014402915625066

Kretlow, A. G., & Bartholomew, C. C. (2010). Using coaching to improve the fidelity of evidence-based practices: A review of studies. Teacher Education and Special Education, 33(4), 279-299. doi: 10.1177/0888406410371643

Lang, R., Machalicek, W., Rispoli, M., & Regester, A. (2009). Training parents to implement communication interventions for children with autism spectrum disorders (ASD): A systematic review. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 3(3), 174-190. doi: 10.1080/17489530903338861

LeFevre, J. A., Skwarchuk, S. L., Smith-Chant, B. L., Fast, L., Kamawar, D., & Bisanz, J. (2009). Home numeracy experiences and children's math performance in the early school years. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement, 41(2), 55-66. doi: 10.1037/a0014532

Lieberman-Betz, R. G. (2015). A systematic review of fidelity of implementation in parent-mediated early communication intervention. Topics in Early Childhood Special Education, 35(1), 15-27. doi: 10.1177/0271121414557282

Manolitsis, G., Georgiou, G. K., & Tziraki, N. (2013). Examining the effects of home literacy and numeracy environment on early reading and math acquisition. Early Childhood Research Quarterly, 28(4), 692703. doi: 10.1016/j.ecresq.2013.05.004

McConachie, H., & Diggle, T. (2007). Parent implemented early intervention for young children with autism spectrum disorder: A systematic review. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 13(1), 120-129. doi:10.1111/j .1365-2753.2006.00674.x

Minshew, N. J., Goldstein, G., Taylor, H. G., & Siegel, D. J. (1994). Academic achievement in high functioning autistic individuals. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16(2), 261-270. doi: 10.1080/01688639408402637

Morrison, K., & Rosales-Ruiz, J. (1997). The effect of object preferences on task performance and stereotype in a child with autism. Research in Developmental Disabilities, 18(2), 127-137.

Moxley, D. P., Raider, M. C., & Cohen, S. N. (1989). Specifying and facilitating family involvement in services to person with developmental disabilities. Child and Adolescent Social Work, 6(4), 301-312.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Noell, G. H., Witt, J. C., Gilbertson, D. N., Ranier, D. D., & Freeland, J. T. (1997). Increasing teacher intervention implementation in general education settings through consultation and performance feedback. School Psychology Quarterly, 12(1), 77-88. doi: 10.1037/h0088949

Papic, M., & Mulligan, J. T. (2007). The growth of early mathematical patterning: An intervention study. In J. Watson, & K. Beswick (Eds.), Mathematics: Essential research, essential practice (2nd ed., pp. 591600). Adelaide: MERGA.

Passolunghi, M. C., Mammarella, I. C., & Altoe, G. (2008). Cognitive abilities as precursors of the early acquisition of mathematical skills during first through second grades. Developmental Neuropsychology, 33(3), 229-250. doi: 10.1080/87565640801982320

Patterson, S. Y., Smith, V., & Mirenda, P. (2012). A systematic review of training programs for parents of children with autism spectrum disorders: Single subject contributions. Autism, 16(5), 498-522. doi: 10.1177/1362361311413398

Powell, D., & Dunlap, G. (2010). Family-focused interventions for promoting social-emotional development in infants and oddlers with or at risk for disabilities (Roadmap to Effective Intervention Practices). Tampa: Technical Assistance Center on Social Emotional Intervention for Young Children, University of South Florida. Retrieved from https://challengingbehavior.cbcs.usf.edu/docs/roadmap/roadmap_5_familyfocused-interventions.pdf

Purpura, D. J., Baroody, A. J., & Lonigan, C. J. (2013). The transition from informal to formal mathematical knowledge: Mediation by numeral knowledge. Journal of Educational Psychology, 105(2), 453-464. doi: 10.1037/a0031753

Rakap, S. (Ed.). (2017). Türkiye'de otizm spektrum bozukluǧu ve özel eǧitim [Autism spectrum disorder and special education in Turkey]. İstanbul: Tohum Otizm Vakfı.

Schertz, H. H., & Odom, S. L. (2007). Promoting joint attention in toddlers with autism: A parent-mediated developmental model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1562-1575. doi: 10.1007/s10803-006-0290-z

Seung, H. K., Ashwell, S., Elder, J. H., & Valcante, G. (2006). Verbal communication outcomes in children with autism after in-home father training. Journal of Intellectual Disability Research, 50(2), 139-150. doi: 10.nn/j .1365-2788.2005.00767.X

Shanley, L., Clarke, B., Doabler, C. T., Kurtz-Nelson, E., & Fien, H. (2017). Early number skills gains and mathematics achievement: intervening to establish successful early mathematics trajectories. The Journal of Special Education, 51(3), 177-188. doi: 10.1177/0022466917720455

Skwarchuk, S. L., Sowinski, C., & LeFevre, J. A. (2014). Formal and informal home learning activities in relation to children's early numeracy and literacy skills: the development of a home numeracy model. Journal of Experimental Child Psychology, 121, 63-84. doi: 10.1016/jjecp.2013.11.006

Tekin-İftar, E. (2008). Parent-delivered community based instruction with simultaneous prompting for teaching community skills to children with developmental disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 43, 249-265.

Tekin-İftar, E. (2012). Çoklu yoklama modelleri. E. Tekin-İftar (Ed.), Eǧitim ve davranış bilimlerinde tek-denekli araştırmalar [Single case research in education and behavior sciences] içinde (ss. 217-254). Ankara: Türk Psikologlar Derneǧi.

Tekin-İftar, E., & Kırcaali-İftar, G. (2012). Özel eǧitimde yanlışsız öǧretim yöntemleri [Errorless teaching methods in special education]. Ankara: Vize Yayıncılık

Tekin-İftar, E., Kurt, O., & Cetin, O. (2011). A comparison of constant time delay instruction with high and low treatment integrity. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(1), 375-381.

Tekin-İftar, E., Olcay-Gül, S., & Collins, B. C. (2019). Descriptive analysis and meta analysis of studies investigating the effectiveness of simultaneous prompting procedure. Exceptional Children, 85(3), 309328. doi: 10.1177/0014402918795702

Tiger, J. H., Bouxsein, K. J., & Fisher, W. W. (2007). Treating excessively slow responding of a young man with Asperger Syndrome using differential reinforcement of short response latencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(3), 559-563. doi: 10.1901/jaba.2007.40-559

Troyb, E., Orinstein, A., Tyson, K., Helt, M., Eigsti, I. M., Stevens, M., & Fein, D. (2014). Academic abilities in children and adolescents with a history of autism spectrum disorders who have achieved optimal outcomes. Autism, 18(3), 233-243. doi: 10.1177/1362361312473519

Wei, X., Christiano, E. R., Yu, J. W., Wagner, M., & Spiker, D. (2014). Reading and math achievement profiles and longitudinal growth trajectories of children with an autism spectrum disorder. Autism, 19(2), 1-11. doi: 10.1177/1362361313516549

Whitby, P. J. S., & Mancil, G. R. (2009). Academic achievement profiles of children with high functioning autism and asperger syndrome: A review of the literature. Education and Training in Developmental Disabilities, 44(4), 551-560.

Williams, D. L., Goldstein, G., Kojkowski, N., & Minshew, N. J. (2008). Do individuals with high functioning autism have the IQ profile associated with nonverbal learning disability? Research in Autism Spectrum Disorders, 2(2), 353- 361. doi: 10.1016/j.rasd.2007.08.005

Yakubova, G., Hughes, E. M., & Hornberger, E. (2015). Video-based intervention in teaching fraction problemsolving to students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(9), 2865-2875. doi: 10.1007/s10803-015-2449-y

Abstract

The aim of this study is to investigate the effect of training applied by the father attained the parent education program on teaching the basic mathematical skills to the child with autism spectrum disorder. Within the scope of this research, an educational program that includes how to apply probing, systematic instruction, and simultaneous prompt teaching has been prepared. After the training, the father was also watched videos modeling how to instruct the first two skills to teach his child. During the implementation, the feedback was provided to the father related to teaching the first two skills by the researcher. The findings of the research, which was designed according to the multiple-probe design across skills, have shown that the father's simultaneous prompting was effective in learning the basic mathematical skills for his child. It was seen that there was an increase in treatment fidelity with the performance feedback presented to the father. It was observed that the father, without taking a clue and feedback, applied the simultaneous prompting with high reliability in the last skill teaching.

Keywords: Basic mathematical skills, parent training, father training, autism spectrum disorder, simultaneous prompting procedure.

Children's acquiring early math skills is an important predictor of their success in math skills in the future (Aunio & Räsänen, 2016; Duncan et al., 2007; Jordan, Glutting, & Ramineni, 2010; Jordan & Levine, 2009; Shanley, Clarke, Doabler, Kurtz-Nelson, & Fien, 2017). For example, the fact that children know the names of shapes at an early age is the start of having a basic idea of geometry and other mathematical skills. Likewise, children who acquire the concept of the number at a younger age will learn the counting skills and will be successful in their addition and subtraction skills in the future (Clements & Sarama, 2009). A child whose pattern skills are improved will be able to acquire a mathematical ability such as transformation (Papic & Mulligan, 2007). However, as well as children with normal development, children with atypical development may also have difficulty in obtaining mathematical skills at an early age. Considering the studies in the literature, the basic math skills in early childhood skills can be acquired with formal ways as well as informal ways in the process of gaining skills (Purpura, Baroody, & Lonigan, 2013; Skwarchuk, Sowinski, & LeFevre, 2014; Shanley et al., 2017). For instance, teaching basic mathematical skills inside and/ or outside of the house in a spontaneous form with the help of parents or siblings, with their peers, by means of toys can be done and teaching can also be achieved through family members in a form which includes a systematic instructional process (e.g., individualized teaching plans and systematic teaching methods) similar to the mentioned studies (Purpura et al., 2013; Skwarchuk et al., 2014).

The poor performance of children in early math skills may be based on several reasons. For example, the low socioeconomic level of parents is a negative reason for a child to acquire mathematical skills in a deprived environment (Jordan & Levine, 2009), and the low performances in the cognitive processes due to individual differences are an important factor (Jordan et al., 2010; Passolunghi, Mammarella, & Altoe, 2008). The reasons for failure of the mathematical skills of children with developmental disability may be caused by ineffective teaching, problems in verbal language skills, inadequacy in reading skills, emotional factors, attention deficit, motor and visual perception deficiencies and cognitive factors (Gürsel, 2013).

Children with autism spectrum disorder (ASD), a form of developmental disability, have some difficulties in their mathematical skills compared to their typically developing peers (Minshew, Goldstein, Taylor, & Siegel, 1994; Whitby and Mancil, 2009). According to research, approximately 25% to 32% of children with ASD have mathematical learning difficulties and have difficulty in acquiring many mathematical skills (Wei, Christiano, Yu, Wagner, & Spiker, 2014; Williams, Goldstein, Kojkowski, & Minshew, 2008). Children with ASD perform lower than expected; it may be due to attention deficit, inability to understand abstract concepts, or difficulties in processing verbal instruction (Troyb et al., 2014). However, with effective instruction to be presented through evidence-based practices, children with ASD can achieve the desired level of performance in mathematical skills as well as in many skills.

The fact that parents have been working as practitioners in the education of their children since the 1980s, an area has been where researchers have focused their attention, and it is seen that many research studies and practices have been carried out by researchers. In literature; social interaction of individuals with autism (Kaiser, Hancock, & Nietfeld, 2000), joint attention (Schertz & Odom, 2007), language and play (Gillett & LeBlanc, 2007), request (Chaabane, Alber-Morgan, & DeBar, 2009), social life (Tekin-İftar, 2008) and self-care (Batu, Bozkurt, & Öncül, 2014). However, in the systematic review and meta-analysis studies of mathematical skills teaching research studies conducted for children with ASD, there are no studies in which parents work as practitioners and so, parents are suggested to be employed as practitioners in future mathematical skills teaching research studies (Aydın & Tekin-İftar, 2019; Barnett & Cleary, 2015; King, Lemons, & Davidson, 2016). Furthermore, in the literature, there are very few research studies in fathers' teaching of skills, especially in early childhood, and it is recommended that fathers take part as instructors.

The general aim of this study is to determine the effect of the parent education program prepared by the researchers on the father's skill of instruction with simultaneous prompting and to examine the effect of the father's instruction on the acquisition of basic mathematical skills for the child with ASD. In this respect, the answers to the questions listed in the research have been sought: (a) Has the parent education program enabled the father to practice the simultaneous instruction correctly? (b) How effective was the father's teaching to the child with ASD on the acquisition of the child's ability to leam geometric shapes and to create patterns? (e) Have the acquired skills by the father and child been maintained three weeks after the end of teaching? (f) What are the father's views on the teaching process?

Method

Participants

The participants of the study are a girl and his father. The father is a 38-year-old tradesman. He graduated from primary school. Seda (pseudonym) is a seven-year-old girl and she is enrolled in a state pre-school. In the report presented by the child psychiatrist, Seda has atypical autism and mild intellectual disability.

Environment and Materials

The teaching procedure for the father was carried out at the first researcher's office within the university. Materials used in the teaching procedure: (a) a set of fruit images regarding numbers (1-2-3), (b) a set of geometric shapes (triangle, circle, square), and (c) a set of expressions for pattern creation (smiley face-sad face, car-ship, apple-banana), 8 x 12 cm, printed on white cards.

Research Design

Among the single-subject research methods, the multiple-probe design across skills (Tekin-İftar, 2012) was used.

Baseline Sessions

The father was given information about how to probe for his child related to skills on the PowerPoint and then rehearsed and modeled. This process constitutes the first stage of the parent education program prepared by the researchers.

Parent Education Program "Father Training"

After the initial level data were obtained from the child and then stable data were gathered, the second phase of the Parent Education Program was implemented by the first researcher of the study. In this respect, information via PowerPoint was provided to the father about systematic instruction, errorless teaching, and simultaneous prompting teaching, and then experience to the father was provided by question-answer, model and rehearsal methods (totally 60 min.). In addition, adult modeling video models including the use of independent variables for each target skill were prepared. Most of the baseline (62%) and implementation (75%) sessions were recorded by a camera placed in the environment. The researcher evaluated the video recordings of the father, especially in the teaching of the first skill and gave feedbacks through telephone or face to face to the father related to the video recordings. In the teaching process of the third skill, no feedback is given to the father.

Teaching Process Provided by the Father

The father first started instruction of geometric shapes of triangles, squares, and circles. In the teaching process, the father, presenting a target stimulus (e.g., show square) five times for each of the three figures in a session, applied a total of 15 teaching sessions. When the child made progress in the first skill, the researcher asked the father to begin to teach the second skill. In the instruction process, the father waited for 5 sec. after the target stimulus in order for his child to react and then he reinforced the correct reactions verbally and socially. In the event that the child responded incorrectly or did not react, the father ignored the situation and passed on to the other trial.

Maintenance Process

Maintenance data were obtained 2 weeks after the teaching related to geometric shapes and the concept of counting. In maintenance sessions, the father only recorded the child's performance. The maintenance data regarding the ability to create patterns could not be obtained.

Measurement of Dependent Variable

There are two dependent variables in this study. The child's ability to recognize numbers as early math skills, to recognize geometric shapes and to create patterns is the first dependent variable. The probe data were obtained by the father for these variables. The second dependent variable is the ability of the father to present the simultaneous teaching practice accurately. A record sheet was created related to the use of simultaneous prompting and recording the father's behavior. The behaviors of the father were checked in the video sessions and recorded in the form.

Findings

Child Behaviors

Figure 1 shows the information regarding correct response performance of the three target behaviors, including the recognition of the geometric shapes of the child, the concept of counting and the formation of a double pattern before and during the process of instruction provided by the father. Each of these skills consists of three components. In the graphs presented in Figure 1, the data of each component are shown separately.

Father Behaviors

Figure 2 presents the percentage of reliability of the father's performance records taken from his daughter before and during the treatment processes and his correct implementation of simultaneous prompting procedure during the implementation process.

Intercoder Reliability Data

It was found that the reliability data of the behaviors of the father regarding the probe and instruction with simultaneous prompting procedure were 94% and 89%, respectively. According to the results obtained from the records of child behavior, there was a 98% agreement with the researchers. The researchers came together to discuss the items they could not agree and videos were watched again and agreement was reached. In the chart records, the data related to the related sessions were rearranged in light of the findings of the consensus.

Social Validity Findings

The father gave positive answers to the questions posed to him and stated that the simultaneous prompting procedure was easy and practical to use. However, he stated that he had difficulty during his teaching because his child did not consider him as a teacher.

Discussion

In this study, it was investigated the reliability regarding the father's ability to teach with simultaneous prompting and the effect of the father's simultaneous prompting teaching at home on learning early mathematical skills of his child. There are numerous research findings in the literature that prove simultaneous prompting teaching to be effective and scientific with regards to the teaching of chaining and single-step skills (Tekin-İftar, Olcay-Gül, & Collins, 2019). In the findings of this research, similar to the studies in the literature, it was seen that the progress of the child's performance was recorded in all three early mathematical skills as a result of the teaching implemented by the father. Among the geometric shapes, especially the acquisition rate of the shape of the circle shape is higher than the triangle and square shape. This may be due to the fact that the shape of the circle is much more distinguishable from the edged shapes. In terms of counting, counting 1 has been obtained at a higher rate than 2 and 3. This may be due to the fact that 1, as the circle, is more distinctive than the others. In the process of pattern formation, there is not a significant difference between the pattern sets since the studies were conducted only with the two-pattern sets. However, the performance of the child in pattern formation is low compared to other skills.

Early math skills are the skills that children can acquire spontaneously or in a formal way at home. In this study, the acquisition of early math skills of the child is aimed at a formal instruction process. In this respect, it is seen that formal education, which is registered in formal ways, provided more reliable and valid results. However, in this study, the reliability control of the data obtained from the child was not performed in all sessions as the father did not send a video in some teaching sessions. In such cases, the child's performance is marked on the chart by taking into account the data record forms provided by the father. Furthermore, it can be said that the father obtained data with very few errors in the previous data records provided relative reliability for the obtained data. However, the father's recording for the child's performance with low reliability may not provide valid information on the child's actual performance. For example, when the child's attention was on something else, the father provided the target stimulus without attracting the child's attention and henceforth, the child remained unresponsive or reacted in the wrong way. The father sometimes did not put the cards in front of the child in the correct way. Sometimes, the father passed to other trials without waiting for the interval between trials. In this research process and Turkey, a notable limitation encountered in the literature associated with ASD is the diagnostic process. In our country, the Diagnotic and Statisticcal Manual-5th ed. (DSM-5) or International Classification of Disease-10th ed. (ICD-10) diagnostic criteria are mostly used in the diagnosis of children with ASF as in the international field. However, especially in the developed countries such as the USA and England, it is seen that children with ASD have been evaluated and reported with different measurement tools in the diagnosis and evaluation processes. This is important because it is a requirement for a comprehensive assessment of the child and offering a better education. However, in this study, it was seen that the information of the child with ASD only consisted of the statements in a few sentences when accessing the diagnostic information, while the performance information was obtained from the observation results that were not based on standard tests for educational evaluation processes. Therefore, the use of different measurement tools and information sources in the diagnosis process of children with ASD in our country is important to be used by the centers which provide diagnosis and the role of the experts and legislators to develop these processes (Rakap, 2017).

All these disruptions in the systematic flow may not reflect the actual performance of the child. The reason why the father was not able to implement the systematic flow in all stages was that the child was unwilling to work and that the father had difficulty with taking records and teaching process as the child sometimes behaved inappropriately. On the other hand, constant-time delay instructions with low and high reliability were compared in the study conducted by Tekin-İftar, Kurt and Cetin (2011). Findings showed that there was no significant difference between the two applications in learning object naming ability of children with developmental disabilities and in both cases children could learn. In this study, the instruction offered by the father shows that it is effective in learning the basic mathematical skills of the child although expected reliability was not performed at all sessions (80% or above). As a result, this application is presented as a 1: 1 instruction by the father in the home environment. In this regard, the results of the practices carried out with parental participation in the literature (e.g., Coolican, Smith, & Bryson, 2010, Seung, Ashwell, Elder, & Valcante, 2006, Tekin-İftar, 2008) were found to be effective as in this study. There are some limitations to this study. There are a number of factors that hinder the involvement of family members in the education process. Moxley, Raider, and Cohen (1989) grouped these barriers as (a) resource shortages due to time and economic reasons, (b) lack of training and skills, and (c) communication barriers. In this study, some limitations have arisen similar to the obstacles mentioned by these researchers. First of all, due to the fact that the father was a tradesman and sometimes he had a very intense workload, the study plan created by the researchers was not adhered to. Another limitation is that although it was planned to obtain video from all sessions, including teaching and the probe for the research process, video recordings were obtained from about 75% of the teaching process, and about 62% of the probe process. This situation does not allow the remaining part of the research findings to be controlled by another observer. However, it is recommended to obtain reliability data in at least 30% of the instruction sessions provided by family members in the literature (Wolery, Bailey, and Sugai [1988] cited by Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012). It is considered to be important for researchers and practitioners to support and encourage any kind of instruction that parents will do with their children as instructors. Future studies can be carried out with the participation of other family members as well as father participation.

Recommended Citation

Aydın, O., & Cavkaytar, A. (2020). The effectiveness of the father education program in teaching the basic mathematical skills to a child with autism spectrum disorder. Ankara University Faculty of Educational Sciences Journal of Special Education, 21(1), 71-93. doi:. 10.21565/ozelegitimdergisi.523342

*Corresponding Author: Res. Assist., E-mail: [email protected], https://orcid.org/0000-0002-9695-2414 ··Prof., E-mail: [email protected], https://orcid.org/0000-0001 -8067-1602