Pedagogía afectiva para dinamizar el aprendizaje significativo en tiempos de emergencia sanitaria

Abstract

Abstract: The objective of the research was determining how affective pedagogy stimulates meaningful learning in students of the Faculty of Administrative and Economic Sciences, Católica University of Trujillo Benedict XVI (UCT-FCAE) in health emergency times. With a non-experimental quantitative approach, descriptive causal correlational transactional and explanatory scope. Keywords: affectivity; learning; student's attitude; self-respect; COVID-19. 1. Con esto se logra una interacción social que se da en cuanto se produce una comunicación afectiva, con emoción; sin embargo, el progreso en la inteligencia artificial ha generado la comunicación afectiva humano-agente-virtual que está impactando significativamente en los procesos cognitivos (Tranier et al., 2020).

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Resumen: El objetivo del estudio fue determinar cómo la pedagogía afectiva dinamiza el aprendizaje significativo en estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI (UCT-FCAE), en tiempos de emergencia sanitaria. Con enfoque cuantitativo no experimental, transeccional descriptivo correlacional causal y de alcance explicativo. La muestra fue de 57 estudiantes del semestre 2020-I de la UCT-FCAE. Como instrumento se utilizó un cuestionario para la Pedagogía Afectiva y otro para el Aprendizaje Significativo, ambos fueron validados a través V de Aiken y del Análisis Factorial Confirmatorio, con fiabilidad a través de alfa de Cronbach. Se encontró que la pedagogía afectiva, el amor por los otros, el amor por el mundo y al conocimiento, favorecen significativamente el aprendizaje significativo en (r2=20.5%; r2=57.9%; r2=35.2%; con p<0.01). En tanto, el amor a sí mismo lo favorece de manera no significativa (r2=4.8%; con p<0.05).

Palabras clave: afectividad; aprendizaje; actitud del estudiante; respeto de sí mismo; Covid-19.

Abstract: The objective of the research was determining how affective pedagogy stimulates meaningful learning in students of the Faculty of Administrative and Economic Sciences, Católica University of Trujillo Benedict XVI (UCT-FCAE) in health emergency times. With a non-experimental quantitative approach, descriptive causal correlational transactional and explanatory scope. The sample was 57 students from the 2020-I semester of the UCT-FCAE. As an instrument, a questionnaire for Affective Pedagogy and another for Significant Learning were used, both were validated through Aiken's V and Confirmatory Factor Analysis, with reliability through Cronbach's alpha. It was found that affective pedagogy, love for others, love for the world and knowledge, significantly favor significant learning in (r2 = 20.5%; r2 = 57.9%; r2 = 35.2%; with p <0.01). Meanwhile, self-love favors it in a non-significant way (r2 = 4.8%; with p <0.05).

Keywords: affectivity; learning; student's attitude; self-respect; COVID-19.

1. Introducción

La Covid-19 provocó el cierre temporal de instrucciones educativas alrededor de todo el mundo. Frente a ello la alternativa fue mantener el desarrollo de las labores educativas a través del aprendizaje en línea para no producir retrasos en los programas. Paralelamente, las capacitaciones urgentes en manejo de tecnologías y el compromiso de los educadores y estudiantes fue determinante para poder adaptarse a esta nueva realidad y utilizar herramientas de gestión de educación virtual como Blackboard y Microsoft Teams (Alqurshi, 2020), Meet, Zoom, entre otras. Esta adaptación también fue decisiva para que el personal docente acrecentara sus destrezas para el aprendizaje en línea.

Al inicio de la pandemia se produjo un confinamiento general de las personas, iniciando una diferente era de enseñanza y aprendizaje con diversas restricciones, sobre todo en los estudiantes universitarios, por sus diversos compromisos y la carencia de recursos electrónicos; aun así, se pasa al aprendizaje en línea, con añoranza de la parte práctica, aplicativa de las materias y fundamental en el dicho proceso, situación que exigió a las autoridades educativas prever la visión educativa a futuro; siendo fundamental que los estados prevean el porvenir, implementando sistemas de educación modernos, con docentes capacitados, equipamiento tecnológico, nuevas tecnologías para estudiantes y docentes, e inclusive para los padres de familia quienes hacen las veces de asistentes en la educación de sus hijos.

En Perú, la problemática realidad vivida en comparación con el resto del mundo no fue diferente, porque también se apeló a la capacitación y/o adaptación docente necesaria para la implementación del aprendizaje en línea mediante plataformas online y recursos electrónicos (Osores et al., 2020). En ese sentido, en los educandos del semestre 2020I I las Carreras de Administración, Administración Turística y Contabilidad, en las asignaturas de Redacción de Tesis, Redacción de Artículos Científicos y Métodos Estadísticos de Investigación, de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI, Perú, (UCT-FCAE) se advierte intranquilidad por la recarga de tareas que tienen que completar, agregada a sus horarios de clases online, a las labores cotidianas que despliegan en sus domicilios y, en ciertos casos, en sus centros laborales.

Sobre la base de las consideraciones fácticas y teóricas señaladas, la pregunta de investigación que se propone es, ¿cómo la pedagogía afectiva agiliza el aprendizaje significativo de los estudiantes de la UCT-FCAE?, planteándose como objetivo determinar cómo esta pedagogía dinamiza el aprendizaje significativo en la población objeto de estudio. Mientras se sostuvo como hipótesis que la pedagogía afectiva incide favorablemente en el aprendizaje significativo de los estudiantes mencionados.

La Pedagogía, como reflexión sobre la educación, se originó en la antigua Grecia (Trujillo García, 2008), pero conocida como teoría sistemática de la educación desde las ciencias. Al hablar de Pedagogía, aparece la idea de pedagogo, de maestro, el que encamina al desarrollo de competencias, a las responsabilidades del ser humano, y es el constructor de las personas del futuro; nace con el proceso de trasmisión del conocimiento y la educación, percibe la significación hábil en la humanidad remota como para transformarse en propósito mismo de reflexión.

Pedagogía es la ciencia de los procesos educativos, es la ciencia social multidisciplinaria que permite la orientación hacia la autonomía de aprendizaje. Para Bauer et al. (2020) la Pedagogía corteja a los estudiantes a discernir y participar en la ciencia como un proceso, en lugar de hacinar informaciones y hechos; por lo tanto, les ayuda a desarrollar las habilidades y prácticas de pensamiento de orden superior: empírico, sistemático y colaborativo. En ese sentido, permite progresar en el desarrollo de actitudes que favorecen el desarrollo del pensamiento y consecuentemente de un buen aprendizaje. Por lo que activa el pensamiento crítico y desarrolla las habilidades para solucionar problemas, enmarcadas en un clima educativo y de afectividad. Al respecto Escalante et al. (2012) manifiestan que un reto determinante de la Pedagogía es cómo formar en una cultura digital, teniendo como alternativa la consideración de la afectividad y su correspondencia con la interacción humana, así como la vinculación del proceso de aprendizaje.

Los docentes cumplen funciones educativas en diversos contextos, los cuales pueden generarle motivaciones, tensiones y desafíos. Su labor se configura en los profundos cambios producidos en el trabajo docente, fruto del impacto de los procesos de precarización laboral, incremento de las tareas y responsabilidades asignadas, aumento de la problemática de salud mental, así como una suerte de crisis de sentido de la práctica docente (Contreras Salinas & Romero Ormeño, 2020), lo que se extrapola al papel de los docentes en etapas difíciles como es el caso de la pandemia generada por la Covid-19, situación que exige actitudes especiales de participación afectiva de los docentes.

Entonces resulta relevante considerar que la noción de afectividad hace referencia a la pluralidad de sentimientos que se pueden experimentar, por lo que abarca tanto estados intencionales como no intencionales, emociones efímeras y sentimientos de larga duración, estados de ánimo, rasgos de carácter e incluso intuiciones, destacando desde la perspectiva fenomenológica que la experiencia afectiva está conectada además con estados cognitivos como creencias y juicios, así también a deseos y acciones; en otras palabras, se encontrará intrínsecamente relacionada a lo asumido y asimilado del devenir humano (Bortolan, 2017). En ese sentido, el desempeño pedagógico se identifica como intangible por realizarse sobresalientemente en la dimensión emocional-afectiva entre los participantes en la formación de los estudiantes. La afectividad que no tenga lugar para las emociones no solo sería bastante peculiar y revisionista, también generaría entes que, posiblemente, no lleguen a comprender lo que significa existir como ser humano (Elpidorou & Freeman, 2015).

La afectividad propugna el desarrollo de la conciencia de sí y del devenir, por ser el flujo mismo de la vitalidad que aporta unidad a la personalidad y a la vivencia de la propia continuidad; es a partir de ella que, por los procesos de diferenciación y organización, se hacen posibles la acción y la razón (Trujillo García, 2008). Con esto se logra una interacción social que se da en cuanto se produce una comunicación afectiva, con emoción; sin embargo, el progreso en la inteligencia artificial ha generado la comunicación afectiva humano-agente-virtual que está impactando significativamente en los procesos cognitivos (Tranier et al., 2020). Por ello se tiene que generar una Pedagogía con términos vitales, de afecto, entendimiento, colaboración, respeto, responsabilidad, ayuda, considerando los mundos del saber, del hacer, estar y sentir; así un horizonte sociocultural y crítico del campo de la Pedagogía nos conduce a reflexionar tanto en el escenario de las aulas, la institución educativa, la universidad como a crear escenarios donde todos los seres humanos operen pedagógicamente, transformando las opciones metodológicas aplicadas antes de la pandemia, encontrando y aplicando nuevas tecnologías pedagógicas para no quedarse estancados educativa y culturalmente, de tal forma que el mundo sea Pedagogía y la Pedagogía sea el mundo; con provecho de las oportunidades que brida en la actualidad el amplio acceso a las tecnologías con fines educativos. Por tanto, se necesita construir la Pedagogía del afecto o quizás profundizar en tiempos especiales, los gestos humanos alentadores que reanimen la espiritualidad, la voluntad, la sensibilidad; que movilicen el mundo del pensamiento crítico y creativo para el bienestar general, logrando con ello una vida común con visión global, armoniosa y sostenible donde la educación y la Pedagogía simbolicen actividades estrictamente vitales en la vida humana.

La Pedagogía del afecto comprende cuatro elementos: la ansiedad, los estados de ánimo, las emociones y los sentimientos y pasiones (Payares, 2015). En cuanto a la primera, se destaca la ansiedad escolar, que según Flores (2020) corresponde a los pensamientos, las imágenes de carácter negativo que crea un estudiante ante las situaciones escolares, desencadenando circunstancias de evitación y escape del ambiente áulico o de la institución educativa.

Con respecto a la segunda, Alvites-Huamaní (2020) advierte que la Covid-19 ha generado afectaciones en la salud mental de la población, en sus estados de ánimo como son la depresión y la ansiedad, implicando por tanto a los estudiantes de las diversas etnias, situaciones socio económicas, grupo etarios; siendo la depresión y la ansiedad, dos tormentos que están asociados con el estado de ánimo. La depresión es un sentimiento de tristeza, pérdida de interés, de placer, sentimientos de culpa y autoestima baja; con alteraciones del sueño, del apetito, fatiga y falta de concentración, que ocasiona cambios de humor, malestar personal, así como síntomas somáticos: fatiga, insomnio, bajo rendimiento laboral, indecisión, baja concentración, irritabilidad y ansiedad generalizada. Como se sabe, la ansiedad es una expresión emocional displacentera que se acompaña de cambios somáticos y psíquicos, que puede presentarse en forma adaptativa, social o motivacional; asimismo, como un síntoma que acompaña a diversos padecimientos médicos y psiquiátricos. Entonces estas situaciones hay que tenerlas muy en cuenta para su consideración durante el trabajo educativo que realizan los docentes y los estudiantes de los diferentes niveles educativos, desarrollando actitudes de afectos que respondan a una pedagogía enfocada en la afectividad.

La pedagogía afectiva tiene como fin la formación de personas felices a través de la enseñanza, considerando a los sentimientos como el punto central en la formación integral de las personas (desarrollo profesional-personal-social) que le permita interactuar y comunicarse positivamente con la otredad y no en forma obligada y maltratada. Los complejos aprendizajes en el ser humano están relacionados con la afectividad; destacando tres categorías fundamentales, el aprender a amarse a sí mismo: tiene que ver con valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo que se produce hasta la adultez. Aprender a amar a los otros: se orienta hacia las subjetividades exteriores, a enseñar a amar a los otros como a uno mismo y el aprender a amar al mundo y al conocimiento; abarca el mundo real de los objetos y el mundo cultural de las teorías, explicaciones, hipótesis o valores culturales. Preocupantemente, De Zubiría Samper (2004) señala que se están produciendo serios cambios a nivel de la familia nuclear, afectando la formación del ser humano, sin tener pronunciamiento de los responsables de la educación, toda vez que se sigue trabajando en las aulas sin priorizar un propósito fundamental de la Pedagogía; dirigir la enseñanza con afecto considerando el amor a sí mismo, el amor a los demás y el amor al mundo y al conocimiento. Este autor destaca que la pedagogía afectiva tiene como instrumentos evolutivos a los sentimientos, las actitudes y los valores.

En síntesis, el estudiante necesita percatarse de lo que es él, apreciarse, conducirse, con deseos de vivir, con alegría, felicidad, sin quedar al vaivén, sin rumbo, sin metas, con autoestima y sentimientos de control interno, compartiendo con los demás y disfrutando de las cosas del mundo y por supuesto del conocimiento, llegando a socializar como señala Vygotsky (1896-1934). De Zubiría Samper (2004) también indica que la enseñanza de las competencias afectivas, exige una enseñanza de igual tipo, que produzca en el aprendizaje de los alumnos valoraciones positivas, enseñanzas cognitivas relacionadas con la naturaleza y componentes de los aprendizajes; y las enseñanzas expresivas que permiten el dominio de las operaciones a través de ejercitaciones y desarrollo de la creatividad.

Resulta fundamental el desempeño con los estudiantes promoviendo el amor por sí mismos, con autoestima alta, el amor por sus compañeros de estudios, pero también el amor por el mundo, la tierra, hábitat del ser humano, así como por el conocimiento en una práctica de construirlo buscando la autonomía; junto a ello la dimensión afectiva del docente centrada en las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, el estilo cognitivo de enseñanza entre otros factores personales (Francisco Méndez, 2015), que son relevantes, toda vez que los alumnos tienen una alta percepción apreciando inmediatamente el aspecto emocional del docente anticipadamente a los contenidos y capacidades que se deben desarrollar, con ello se dejan huella y recuerdo.

Por otra parte, el aprendizaje significativo, cuyo referente fundamental es David Ausubel (1918-2008), responde al aprendizaje a largo plazo, resultado de conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo de manera sólida los conceptos, interconectados los unos con los otros en forma de red de conocimiento (Rodríguez Palmero et al., 2008).

El aprendizaje significativo es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio (Ausubel & Novak, 1978). Para lograr un aprendizaje significativo es de suma importancia asegurar en el estudiante interiorice los aprendizajes, lo que se consigue en la medida que el maestro presente el nuevo aprendizaje estrechamente relacionado y conectado con lo que el estudiante ya tiene configurado en sus esquemas mentales (Ausubel & Novak, 1978). Asimismo, es indispensable que el docente conozca a su estudiante, no solo en sus demandas de aprendizaje sino también en su aspecto emocional, más aún en los momentos de confinamiento frente a la emergencia sanitaria actual. Únicamente estableciendo esa conectividad emocional frente a un ordenador, o como se estén comunicando, puede brindar experiencias de enseñanza que anulen el desequilibrio a través de un conflicto cognitivo que permita la asimilación y acomodación y, por ende, un aprendizaje significativo.

Esta investigación considera las fases del aprendizaje significativo, que aportan (Díaz Barriga-Arceo & Hernández Rojas, 2005) como centrales.

Fase inicial de aprendizaje: el estudiante percibe la información en un primer momento sin conexión, como si fueran piezas aisladas. Pretende memorizarlas para procesar la información y lo hace de manera global, lo que aprende es concreto más que abstracto, aquí predomina el uso de estrategias de repaso, comparación y analogías. De manera gradual el estudiante construye un panorama global usando el conocimiento esquemático basado en experiencias previas.

Fase intermedia del aprendizaje: el estudiante va encontrando la relación entre las partes aisladas, configura sus esquemas y crea sus representaciones de la información y va dominando el aprendizaje de manera progresiva, reflexiva, más abstracta. Se aplican estrategias de organización y elaboración, organizan la información en redes semánticas y mapas conceptuales. Lo aprendido se puede transferir a otros contextos, pero aún no se consigue una autonomía en el estudiante.

Fase terminal del aprendizaje: el estudiante logra fusionar e integrar aún más lo que elaboró en la fase anterior adquiriendo mayor autonomía. Aquí se aplican estrategias específicas para que pueda realizar las asignaciones, solucionando problemas y absolviendo preguntas. También se da la integración de información a los esquemas previos, como también las interrelaciones progresivas en niveles altos por cada esquema.

Para que estas fases sean posibles se necesita admitir que los educadores cuentan con el importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje, requiere por tanto comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

2. Metodología

Es un estudio de enfoque cuantitativo, con un esquema de investigación no experimental, transeccional descriptivo correlacional causal y alcance explicativo, cuya intención es establecer en qué medida la pedagogía afectiva fortalece el aprendizaje significativo de los estudiantes de la UCT-FCAE, en tiempo de emergencia sanitaria. La población estuvo conformada por 192 estudiantes universitarios de la UCT-FCAE; 100 de Administración, 19 de Administración Turística y 73 de Contabilidad; matriculados en las asignaturas de Redacción de Tesis, Redacción de Artículos Científicos y Métodos Estadísticos de Investigación, primer semestre de 2020. Se trabajó con una muestra de 57 estudiantes, incorporados por consentimiento informado, para el muestreo probabilístico estratificado, tratándose de una muestra representativa de acuerdo con la fórmula para calcular tamaño y muestra cuando la población es finita.

La técnica de recolección de datos utilizada fue la encuesta, a partir de dos cuestionarios estructurados; el primero sobre pedagogía afectiva y el segundo sobre aprendizaje significativo. Ambos con escala de medición ordinal. En el primer cuestionario, la prueba piloto permitió encontrar la validez con análisis factorial confirmatorio con KMO de adaptación al muestreo=0.633 y sig.<0.01 con 50.095% acumulado de la varianza total explicada por tres componentes con valores promedio de homogeneidad: Amor a sí mismo '0.627', Amor por los otros '0.613', Amor por el mundo y al conocimiento '0.604'. Prosiguiéndose con el cálculo de la fiabilidad con alfa Cronbach con aPedagog =0.857, a =0.822, a 0.820, a 0.819. afectividad 'Amor a sí mismo Amor por los otros 'Amor por el mundo y Conocimiento El cuestionario de pedagogía afectiva estuvo compuesto por las dimensiones uno y dos: "Amor a sí mismo" y "Amor por los otros" que a su vez estuvieron compuestas por siete ítems cada una. Mientras que la tercera dimensión, "Amor por el mundo y al conocimiento", estuvo conformada por seis ítems, para un total de 20. Cada uno con cinco opciones de respuesta: No=0, A veces=1, Regularmente=2, Muchas veces=3, Sí=4. Como sugieren Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez (2008), la validez de contenido de este cuestionario fue realizada por cinco expertos. El índice de valoración con V DE AIKEN fue de '0.93'. En el segundo cuestionario, la prueba piloto permitió encontrar la validez con análisis factorial confirmatorio con KMO de adaptación al muestreo=0.766 y sig.<0.01 con 55.195% acumulado de la varianza total explicada por tres componentes con valores promedio de homogeneidad: Fase inicial '0.604', Fase intermedia '0.577', Fase final '0.602'. Prosiguiéndose con el cálculo de la fiabilidad con alfa Cronbach con aAprend. =0.901, a =0.829, a =0.827, a =0.836. En el cuestionario de Aprendizaje Significativo la dimensión uno ("Fase Inicial") estuvo compuesta por 15 ítems; la dimensión dos ("Fase Intermedia") por 14; y la tercera "Fase Final" por 11. Cada ítem mostró cinco opciones de respuesta: No=0, A veces=1, Regularmente=2, Muchas veces=3, Sí=4. Al igual en la primera dimensión, la validez de contenido de este cuestionario fue realizado por cinco expertos. El índice de valoración con V DE AIKEN fue de '0.94'.

Para el levantamiento de información, los cuestionarios fueron aplicados utilizando formularios de Google. Se contó con la autorización por parte del vicerrector de investigación de la Universidad Católica de Trujillo, los estudiantes fueron informados acerca de los propósitos de la evaluación y el carácter voluntario y anónimo de su participación en el estudio. Los datos fueron procesados mediante el programa estadístico informático SPSS V. 24 por medio del análisis de validez con análisis factorial confirmatorio y fiabilidad con Alpha Cronbach; la parte descriptiva con caracterización de niveles e interpretación de frecuencias y porcentajes de las variables y subvariables. Asimismo, se ejecutó la prueba de normalidad, identificándose que las variables con sus dimensiones detentan una distribución no paramétrica (algunos sig. <0.05), por ello se aplicó en la parte inferencial la prueba estadística rho Spearman de medición de correlaciones con significancia (p<0.05). Para la medición del impacto de la pedagogía afectiva en el aprendizaje significativo se empleó la regresión lineal.

3. Resultados

3.1. Niveles y dimensiones en la pedagogía afectiva

En la tabla 1 se observa que los estudiantes de la UCT-FCAE mostraron un nivel preeminente (muy bueno) en torno a las tres dimensiones de la pedagogía afectiva, respondiendo a una filosofía de vida para el aprendizaje de sentirse digno, feliz y producir con afecto y entusiasmo en los estudios correspondientes.

3.2. Niveles y dimensiones en el aprendizaje significativo

En la tabla 2 se observa que el nivel de desarrollo del aprendizaje significativo es deficiente en un 3,5 %; regular en un 21,1 %; bueno en un 52,6% y muy bueno en un 22,8%. Por lo que el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra entre bueno y muy bueno. Asimismo, entre las dimensiones el mayor nivel está en bueno (fase inicial, 61,4%; fase intermedia, 47,4% y fase final, 47,4%).

3.3. Pedagogía afectiva y aprendizaje significativo

Como se observa en la tabla 3, favorece ver la existencia de una relación altamente significativa entre pedagogía afectiva, amor por los otros, amor por el mundo y al conocimiento con fase inicial, fase intermedia, fase terminal, aprendizaje significativo, así como también una relación altamente significativa entre amor a sí mismo con fase terminal (r=0.472··; r=0.527··; r=0.715··; r=0.635··; r=0.642··; r=0.684··; r=0.983··; r=0.815··; r=0.361··; r=0.398··; r=0.430··; r=0.450··; r=0.359··; estos con p<0.0i); existe relación significativa entre amor a sí mismo con aprendizaje significativo (r=0.279·; con p<0.05).

3.4. Predictores pedagogía afectiva y aprendizaje significativo

Como se muestra en la tabla 5, la pedagogía afectiva, el amor por los otros, el amor por el mundo y al conocimiento, favorecen significativamente el aprendizaje significativo en (r2=20.5%; r2=57.9%; r2=35.2%; con p<0.01). En tanto el amor a sí mismo lo favorece de manera no significativa (r2=4.8%; con p<0.05).

4. Discusión

Los resultados en relación con los niveles y dimensiones de la pedagogía afectiva en los estudiantes de la UCT-FCAE, fueron predominantes, los educandos señalan tener buenas condiciones para el aprendizaje en línea, situación que debe ser aprovechada por los docentes, quienes deben capacitarse o estar capacitados para el manejo de las nuevas herramientas tecnológicas con fines educativos. Estas oportunidades no están divorciadas de los enfoques de Vygotsky, (1896-1934) y Dewey, (1859-1952) quienes consideran la socialización, el uso de diversos escenarios educativos y la experiencia -aprender haciendo- como oportunidades para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, las videoconferencias como método alternativo a la presencialidad permite el uso combinado de estrategias y escenarios educativos que se materializan a través de sesiones remotas, talleres, aplicaciones, trabajo de laboratorio, prácticas, indagaciones, seminarios, trabajos en equipo, trabajos de investigación con aplicación del método científico, entre otras tradicionales conocidas y adaptadas, conducentes al desarrollo de habilidades y prácticas del pensamiento de orden superior (Bauer et al., 2020).

Con respecto al aprendizaje significativo se pudo determinar que el mayor porcentaje de estudiantes estuvo entre bueno (52,6%) y muy bueno (22,8%). Asimismo, entre las dimensiones el mayor nivel está en bueno en la fase inicial con un 61,4%, fase intermedia con un 47,4% y fase final con un 47,4%. Estos resultados son de suma importancia porque permiten asegurar que el estudiante interiorice los aprendizajes, lo que se consigue en la medida que el maestro presente el nuevo aprendizaje estrechamente relacionado y conectado con lo que el estudiante ya tiene como parte de sus esquemas mentales (Ausubel & Novak, 1978). De manera similar, los resultados concuerdan con las dimensiones del aprendizaje significativo propuesto por (Díaz-Barriga Arceo, 2012) fase inicial, fase intermedia y fase final.

Igualmente se percibe una estrecha vinculación con la teoría del aprendizaje significativo el cual plantea que en la programación del contenido de una disciplina han de tenerse en cuenta cuatro principios esenciales: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación (Ausubel & Novak, 1978). Estos principios se adaptan a la nueva realizad educativa y deben utilizarse como base para la educación virtual, pero desde una visión focalizada que priorice estratégicamente las necesidades educativas coexistentes en el contexto sociocultural.

Se encontró una relación altamente significativa entre la pedagogía afectiva con fase inicial (r = .472, p < 0.01 relación positiva moderada), fase intermedia (r = .527, p < 0.01 relación positiva moderada), fase terminal (r = .715, p < 0.01 relación positiva alta), aprendizaje significativo (r = .635, p < 0.01 relación positiva alta) de los estudiantes de la UCT-FCAE en entornos de aprendizaje en línea. Igual ocurrió entre amor por los otros con la fase inicial (r = .642, p < 0.01 relación positiva alta), fase intermedia (r = .684, p < 0.01 relación positiva alta), fase terminal (r = .983, p < 0.01 relación positiva muy alta), aprendizaje significativo (r = .815, p < 0.01 relación positiva muy alta). Igualmente, entre amor por el mundo y al conocimiento con fase inicial (r = .361, p < 0.01 relación positiva baja), fase intermedia (r = .398, p < 0.01 relación positiva baja), fase terminal (r = .430, p < 0.01 relación positiva moderada), aprendizaje significativo (r = .450, p < 0.01 relación positiva moderada); así también entre amor a sí mismo con fase terminal (r = .359, p < 0.01 relación positiva moderada) se aprecia una relación altamente significativa entre las variables estimadas. Se encontró, además, una relación significativa entre Amor a sí mismo y Aprendizaje significativo (r = .279, p < .05 relación positiva baja).

La pedagogía afectiva, el amor por los otros, el amor por el mundo y al conocimiento, favorecen significativamente el aprendizaje significativo en (r2=20.5%; r2=57.9%; r2=35.2%; con p<0.01). En tanto el amor a sí mismo lo favorece de manera no significativa (r2=4.8%; con p<0.05). Respecto a las apreciaciones anteriores, se coincide con Mohmmed et al. (2020), quienes manifiestan que las sesiones asincrónicas son más prudentes que las sesiones sincrónicas, dado que ofrecen ventajas adicionales que permiten a los estudiantes desempeñarse en un nuevo escenario educativo que le permite acceder a los contenidos virtuales de una forma más abierta y dinámica. Así, si el educando puede acceder al conocimiento de múltiples maneras, basta con que tenga un dispositivo electrónico y una conectividad a internet para comenzar a aprender ya sea de manera individual, colectiva o colaborativa. Esta perspectiva está estrechamente relacionada con la teoría conectivista del aprendizaje propuesta por Siemens & Leal (2004), quienes plantean que el aprendizaje se materializa a través de redes, de conexiones y en forma cooperativa.

Bajo este influjo, los educadores deben asegurarse que los estudiantes empleen las tecnologías a su alcance, en primer lugar, para mantener el distanciamiento y, en segundo, para crear los espacios docente-educativos necesarios y preservar la educación a pesar de la compleja situación.

Huang et al. (2020) aunque no precisan cómo la pedagogía afectiva puede dinamizar el aprendizaje en tiempos de crisis, sí explican que la Covid-19 está modificando la estructura formativa en China para sostener el proceso de instrucción con ausencia presencial en aulas. Definitivamente estas modificaciones, que también están ocurriendo a nivel global, requieren de enfoques modernos, pero siempre centrados en el educando y la realidad de su contexto. En ese sentido el engarce entre el amor a sí mismo, el amor por los otros, así como el amor por el mundo y al conocimiento son pilares esenciales para configurar la educación mixta que se vislumbra; y hace más valioso el hincapié en los nexos entre el plan, las colectividades de ciencias de la información y las ciencias de formación, dado que la ejercitación concordada es la clave para perfeccionar lo planificado de la formación virtual, que madura situaciones de igualdad social, equidad y didáctica digital.

Finalmente, el escenario educativo, sea cual fuere, requiere de planificación estratégica con un enfoque que debe ir más allá de la convencional y concretarse en las necesidades afectivas del educando, las cuales se muestran en relaciones dialécticas entre dimensiones tan importantes como el amor a sí mismo, por los otros, al mundo y al conocimiento que les permitan una continuidad armoniosa de sus procesos de aprendizaje.

5. Conclusiones

Los estudiantes dieron muestras destacadas en las dimensiones de la pedagogía afectiva, por tanto, se encuentran en condiciones óptimas para trabajar con los docentes en el desarrollo de las experiencias curriculares correspondientes, en escenarios de emergencia sanitaria, utilizando las TIC como enlace comunicativo ya sea entre estudiante-estudiante o estudiante-docente.

Los estudiantes se ubicaron en un nivel muy bueno en relación con las dimensiones de la pedagogía afectiva, resaltando las características de felicidad, dignidad y entusiasmo para estudiar a pesar de la situación de confinamiento; lo que demuestra una adaptación a las nuevas formas educativas que no ha limitado su desarrollo profesional integral.

Los estudiantes se ubicaron en un nivel bueno y muy bueno relativos a las dimensiones del aprendizaje significativo. Así también, entre las dimensiones el mayor nivel, estuvo en bueno la fase inicial con un 61,4%, y en las fases intermedia y final con un 47,4%. Esto permite asegurar que los estudiantes interiorizan los aprendizajes y que el maestro presenta el nuevo aprendizaje relacionado con el contexto y conectado con los esquemas mentales del estudiante.

Existe una relación altamente significativa entre las dimensiones pedagogía afectiva, amor por los otros, amor por el mundo y al conocimiento con fase inicial, fase intermedia, fase terminal, aprendizaje significativo; así como también una relación altamente significativa entre amor a sí mismo con fase terminal, evidenciándose una oportunidad de integración curricular para los planes educativos a mediano y largo plazos.

Se acepta la hipótesis general de investigación, la que al ser probada demuestra que la pedagogía afectiva favorece el aprendizaje significativo en un 35.2%; de igual modo también las hipótesis secundarias confirman que el amor por los otros, el amor por el mundo y al conocimiento respaldan el aprendizaje significativo en un 35.2% y 20.5% respectivamente; mientras el amor a sí mismo respalda al aprendizaje significativo de modo no significativo en un 4.8% de los estudiantes de la UCT-FCAE en tiempos de emergencia sanitaria.

References

Referencias

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