Programar en Primaria y Secundaria

VÁzquez, e.; Sevillano, M. l. y Méndez M. A. (2011). Programar en Primaria y Secundaria . Madrid: Pearson Educa- ción, 447 pp.

Este libro, escrito por Esteban Váz- quez, María Luisa Sevillano y Miguel Ángel Méndez, analiza en profundidad y con rigor cómo ha de ser programa- da la actividad docente. Al tratar sobre la elaboración de programaciones en las etapas de Primaria y Secundaria de la Educación Básica Obligatoria, la obra ofrece tanto la información jurídi- ca, conceptual y pedagógica necesaria como un planteamiento metodológico coherente para que los y las docentes lleven a cabo esta tarea de modo pro- fesional.

El contenido del libro está dividido en siete capítulos, abarcando los seis primeros el proceso para diseñar una programación educativa y el último la programación de una unidad didácti- ca. Como colofón se muestran en los anexos ambos tipos de programacio- nes; así como un ejemplo de evalua- ción de competencias. Todos los capí- tulos incluyen una breve introducción, el planteamiento general, objetivos, los contenidos correspondientes, conclu- siones, recomendaciones y bibliogra- fía, por lo que su estructura es clara y didáctica.

En el primer capítulo, titulado «La programación didáctica en el contexto normativo, estatal y autonómico», se presentan las leyes educativas estatales y autonómicas vigentes en la actuali- dad, que muestran que «el hecho de programar aparece condicionado por el contexto normativo». Se recogen los derechos educativos fundamentales que aparecen en la Constitución espa- ñola, en La Ley Orgánica del Derecho a la Educación- lode aprobada en 1985 y en la Ley Orgánica de Educación- loe aprobada en 2006, además los poste- riores Reales Decretos y los propios de las comunidades autonómicas. Se men- cionan asimismo los principios funda- mentales que inspiran el hecho de pro- gramar, indicando qué extractos de la normatividad han de ser considerados para contextualizar las programaciones didácticas facilitando que cualquier docente confeccione la programación didáctica y las correspondientes uni- dades didácticas según la normatividad correspondiente.

El segundo capítulo, «La Educación Primaria y Secundaria: características del alumnado y ordenación académi- ca», contiene dos partes diferenciadas para cada etapa. En la primera se trata de conocer en profundidad al alumna- do entre los 6 y 16 años de edad según los ciclos de cada etapa escolar -tres en primaria y dos en secundaria-. Se especifican para cada uno de los ci- clos educativos la evolución madura- tiva del alumnado, sus características psicoafectivas, de desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo-social, de madu- rez intelectual, capacidad de atención y memorística, personalidad e identidad personal, emotividad y sexualidad.

En la segunda parte, referida a la ordenación académica de cada una de las etapas escolares, se especifica el articulado textual de la loe y de la normativa educativa autonómica sobre: principios generales, objetivos de la etapa, organización de las áreas en pri- maria o materias en secundaria, prin- cipios pedagógicos, evaluación y pro- moción. Desarrollar una programación educativa con éxito exige al profesora- do conocer tanto las características del alumnado a quien va dirigida, como la ordenación académica de la etapa para la que se diseña la programación.

En el tercer capítulo acerca de las «Características, funciones y estructura de la programación didáctica», se enfa- tiza que el diseño de la propia progra- mación, más que apoyarse en la intui- ción o en la réplica de programaciones estandarizadas, requiere trabajo. La programación es un proceso reflexivo que «exige planificar antes de actuar» y que está unida a una concepción peda- gógica concreta del equipo de docen- tes. La programación es, «ante todo, un instrumento de planificación de la acti- vidad de un departamento o ciclo con una proyección de aplicación práctica y real en el aula» dicen los autores. Se avanza en la definición y concreción de niveles de actuación del docente para la elaboración de una programación didáctica: se parte de un marco legis- lativo estatal y autonómico, se conti- núa profundizando desde el Proyecto Educativo de Centro en las necesidades educativas del alumnado y su contexto sociocultural, seguidamente se elabo- ran las programaciones didácticas por el departamento didáctico o el profeso- rado del ciclo, y finalmente las y los do- centes construyen las unidades didácti- cas con las sesiones correspondientes de trabajo en el aula. Este proceso pro- gramador es posible concluirlo si en los centros educativos están coordinados órganos docentes como el claustro de profesores, los departamentos didácti- cos en secundaria, los equipos de ciclo en primaria, la tutoría, el departamento de orientación y la comisión de coordi- nación pedagógica. Al final del capítulo se presenta un guión para realizar una programación didáctica.

Los tres capítulos siguientes ofre- cen el bagaje de conocimientos nece- sarios para realizar una programación didáctica según el guión mencionado. En el capítulo cuarto, «La programa- ción didáctica i: contexto, objetivos, competencias básicas y contenidos», se desarrollan los cuatro primeros aparta- dos de una programación didáctica. El análisis del contexto lo encontraremos en el Proyecto Educativo de Centro y abarca referentes y análisis del currícu- lum oficial, características del entorno sociocultural, características del centro (infraestructuras e instalaciones), carac- terísticas de las familias y de los alum- nos, resultados académicos del centro en los cursos pasados, y proyectos y programas en los que el centro parti- cipa. Los objetivos de la programación didáctica se diferencian entre los fines del Sistema Educativo según la loe, los objetivos generales de etapa según la loe, los objetivos generales de área y los objetivos didácticos de las unidades didácticas relacionados con los objeti- vos de área y las competencias básicas. Se dedica este capítulo especialmente a las competencias básicas contempla- das desde una dimensión europea y española. La particularidad de «las ocho competencias básicas es que no están ligadas a ninguna materia determinada y en cierta forma se consideran trans- versales a todas ellas». Este enfoque, por tanto, requiere un trabajo más in- tegrado pues una misma competencia será adquirida por el desarrollo con- junto de varias disciplinas. El apartado de la programación didáctica con el que se cierra este capítulo hace refe- rencia a los contenidos. Los contenidos curriculares están determinados en un 65% por las enseñanzas mínimas que la Administración Educativa del Estado requiere, y en un 35% por las Comuni- dades Autonómicas que tengan lengua co-oficial. Los contenidos se presentan estructurados en bloques y abarcan conceptos teóricos, aspectos prácticos y/o funcionales, y actitudes o educa- ción en valores. Destaca la perspecti- va abierta de los autores «proponiendo un desarrollo curricular en bloques de contenido organizados por trimestres, sin explicitar las unidades didácticas dentro de la programación, para que luego sea cada profesor el que las ex- plicite en el diseño personal de sus pro- pias unidades didácticas». Se muestran esquemas de la unidad didáctica para la etapa de primaria y la de secundaria que el profesorado habrá de concretar en su aula.

El quinto capítulo profundiza as- pectos del anterior y se titula «La pro- gramación didáctica ii: metodología y evaluación». Es necesario que el pro- fesorado muestre sus habilidades me- todológicas cuando desarrolle las com- petencias básicas. Por ello, necesita un amplio abanico de métodos didácticos ya que «en cualquiera de las etapas que se esté enseñando es muy difícil encontrar una metodología que pueda ser aplicable con carácter único e in- variable en todos los alumnos y áreas». Sin embargo, los autores de la obra afirman que se pueden jerarquizar dife- rentes metodologías según su adecua- ción a distintos contenidos, materias o tipología de alumnado. Por ejemplo, dependiendo de la autonomía que ten- ga el alumnado para adquirir el conoci- miento, se puede hablar de aprendizaje por facilitación, en el cual el docente proporciona de manera ordenada con- tenidos relevantes; o de aprendizaje por descubrimiento, cuando el alumno o alumna adquieren su propio conoci- miento de forma autónoma. Se trata de aprendizaje constructivista cuando se tiene en cuenta por parte del personal docente el nivel de partida del cono- cimiento de la alumna o alumno y su estilo de aprendizaje.

Afirman los autores que «una bue- na metodología puede además ayudar a mejorar la disciplina y el ambiente de la clase». Se especifican en este capítulo los principios metodológicos particula- res de cada una de las áreas de primaria y de todas las materias de secundaria. También se apunta hacia aprendizajes más significativos donde el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje y, por tanto, desarrolle actividades que le sean significativas; y como estrate- gia metodológica para lograrlo se su- braya el aprendizaje cooperativo. Éste permite «establecer diferentes agrupa- mientos para facilitar el aprendizaje entre iguales, la cohesión de grupo, el trabajo por proyectos, la atención a la diversidad, la pertenencia al centro, la mediación en conflictos y la relación con el entorno y los servicios de la comunidad». La metodología precisa además de recursos y materiales cu- rriculares «variados y diversificables» porque tienen, entre otras, la función de motivar al alumnado. Se hace hinca- pié en las tiC como material escolar y se sugiere cómo realizar su integración efectiva en los centros educativos.

Otro elemento imprescindible en la programación educativa es la eva- luación. Los autores subrayan que «en las etapas de Primaria y Secundaria se precisa de una evaluación continua, basada en la disponibilidad perma- nente de información acerca del alum- no en su proceso de aprendizaje, con el fin de intervenir en caso necesario (refuerzo, corrección, actividades com- plementarias...) o de constatar los lo- gros y avances que va consiguiendo». Se critica que todavía se recurra como prueba o evaluación al examen cuan- do, actualmente, existe un sistema de evaluación basado en criterios para valorar las tareas del alumnado y re- coger evidencias observables. Además de la evaluación del alumnado la obra refieren otros ámbitos de evaluación: la práctica docente, el proceso de ense- ñanza y el centro docente.

El tema con el que se concluye la programación ocupa el sexto capítu- lo, titulado «La programación didáctica iii: atención a la diversidad, educación de valores, actividades extraescolares y complementarias y el fomento de la lectura». Se apunta qué se entiende por atención a la diversidad, refirien- do una idea amplia que incluye la diversidad de características que pre- senta todo el alumnado, y resaltando cómo las varias tipologías relativas a la diversidad obligan a formular un plan de atención a ésta en los centros educativos, contemplando, si fuese ne- cesario, programas de diversificación curricular. La adaptación curricular se realiza cuando hay que modificar los elementos del currículo para dar res- puesta a las necesidades del alumnado. En el caso de adaptaciones curriculares individualizadas se requiere una eva- luación psicopedagógica previa reali- zada por los servicios de orientación educativa.

La educación en valores se concibe como el desarrollo de dos competen- cias básicas: por un lado, la competen- cia social y ciudadana, y, por el otro, la competencia de autonomía e inicia- tiva personal a aprender. Los ámbitos relevantes que engloban estas compe- tencias son: Educación intercultural, Educación para la paz y los derechos humanos, Educación para la igualdad entre hombres y mujeres, Educación vial, Educación para la Salud, Educa- ción para el consumo, Educación am- biental y para el desarrollo sostenible. Todos esos ámbitos de la educación en valores quedan integrados en las áreas/ materias de primaria y secundaria.

En cuanto a las actividades com- plementarias y extraescolares, los au- tores resaltan su gran importancia para que el alumnado pueda adquirir una serie de normas de convivencia, y de- sarrollar hábitos y actitudes individua- les y colectivas que den sentido moral y cívico a su conducta. Entre dichas ac- tividades aluden a las deportivas, mu- sicales, cine-fórum, y enfatizan, entre otras tareas, la promoción de la lectura, pues su papel resulta central en la so- ciedad contemporánea en la que cada día aumenta el volumen de informa- ción que nos rodea.

El séptimo y último capítulo está dedicado a «La unidad didáctica: con- creción en el aula». En la programación a nivel de aula «se persigue la planifica- ción compartida de los diferentes pro- fesores de un mismo curso pero es res- ponsabilidad de cada profesor» adecuar sus actividades y tareas a las caracte- rísticas del grupo. La unidad didáctica tiene los siguientes componentes: con- textualización, objetivos, contenidos y competencias básicas, metodología, desarrollo de la unidad en las sesiones de trabajo, evaluación del alumnado, autoevaluación de la unidad didáctica, recursos materiales, bibliografía y we- bgrafía y, por último, los anexos. Los autores aclaran que los objetivos didác- ticos han de compartirse con el alum- nado para implicarle en el proceso de aprendizaje: qué se espera de ellos y ellas, qué van a aprender, por qué y cómo. Además, los contenidos deben guardar relación a lo largo de las di- ferentes unidades didácticas del curso; la metodología de la unidad didáctica ha de ser coherente con las directrices metodológicas del departamento o el ciclo; las actividades de enseñanza- aprendizaje pueden y deben ser activi- dades útiles para la evaluación y para obtener información sobre el proceso educativo. Por último, se apunta que la unidad didáctica ha de ser lo sufi- cientemente flexible como para que se puedan hacer las adaptaciones de me- todología, recursos, actividades, etc., que atiendan a la diversidad del alum- nado.

Esta completa obra resulta de gran ayuda e inspiración para aquellos futu- ros profesores y profesoras que van a preparar sus oposiciones en ambas eta- pas pues encontrarán orientación clara, apoyada en tablas y figuras que ayudan a comprender sus contenidos, buenos ejemplos de programaciones didácti- cas, además de información útil para elaborar sus propias programaciones. Ademas el texto también es interesante para los y las docentes de educación básica que cada curso escolar reelabo- ran sus programaciones y unidades di- dácticas. Animamos al profesorado en general a utilizar este libro como guía para construir sus programaciones di- dácticas.