Proyecto Etnoenglish Cultural Exchange: Una Experiencia Pedagógica de Digiculturalidad y Educación Inclusiva en la escuela

Abstract

Abstract: The Etnoenglish Cultural Exchange project is a pedagogical experience that seeks to strengthen intercultural education processes through the teaching of English and some indigenous languages of Colombia through digiculturalism and the promotion of inclusive education at school, linking two educational institutions that generate collaborative learning between students and teachers. The methodology that guides this project is framed from qualitative research under the design of participatory action research (PAR), the participants of this experience are children of primary education, who designed a series of digital content that allowed the creation of a networked learning community. Among the most significant lessons learned was the transversalization of various curriculum subjects that strengthened not only English communication skills, but also the vindication of ancestral languages and skills in the use of ICTs. En las políticas públicas educativas la noción de interculturalidad se da como respuesta a los modelos anteriores hegemónicos, sin embargo, esta interculturalidad está pensada solo para aquellos que se auto reconocen como miembros de los grupos étnicos, desde la denominada interculturalidad bilingüe que surge en 1989 en Colombia afirmando que: la etnoeducación es flexible, intercultural, bilingüe, participativa y colectiva, está basada en el conocimiento propio, la investigación y los procesos de enseñanza realizados fundamentalmente en colectivo (grupos) en la búsqueda y promoción del trabajo y la vida como valores fundamentales.

Headnote

Resumen: El proyecto Etnoenglish Cultural Exchange es una experiencia pedagógica que busca fortalecer los procesos de educación intercultural mediante a enseñanza del inglés y algunas lenguas indígenas de Colombia a través de la digiculturalidad y el fomento de la educación inclusiva en la escuela, vinculando dos instituciones educativas que generan aprendizaje colaborativo entre estudiantes y maestros. La metodología que guía este proyecto se enmarca desde la investigación cualitativa bajo el diseño de investigación acción participativa (IAP), los participantes de esta experiencia son niños y niñas de educación primaria, quienes diseñaron una serie de contenidos digitales que permitieron la creación de una comunidad de aprendizaje en red. Entre los aprendizajes más significativos se encuentra la transversalización de diversas asignaturas del curriculo que fortalecieron no sólo las competencias comunicativas inglés, sino la reivindicación de las lenguas ancestrales y las habilidades en el uso de las TIC.

Palabras-clave: Interculturalidad, Digiculturalidad, Educación Inclusiva, Enseñanza del Inglés.

Abstract: The Etnoenglish Cultural Exchange project is a pedagogical experience that seeks to strengthen intercultural education processes through the teaching of English and some indigenous languages of Colombia through digiculturalism and the promotion of inclusive education at school, linking two educational institutions that generate collaborative learning between students and teachers. The methodology that guides this project is framed from qualitative research under the design of participatory action research (PAR), the participants of this experience are children of primary education, who designed a series of digital content that allowed the creation of a networked learning community. Among the most significant lessons learned was the transversalization of various curriculum subjects that strengthened not only English communication skills, but also the vindication of ancestral languages and skills in the use of ICTs.

Keywords: Interculturality, Digiculturality, Inclusive Education, English Teaching.

i. Introducción

Debido a la necesidad de fortalecer los procesos de educación intercultural, la enseñanza del inglés como lengua extranjera y la reivindicación de las lenguas nativas colombianas surge la motivación de establecer un estudio mediante el diseño de un proyecto de aula mediado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para reducir las brechas culturales y lingüísticas de las diferentes poblaciones. Para esto, la institución Educativa la Libertad ubicada en la comuna 8 de Medellín se focaliza como el eje para iniciar un estudio de inmersión transformación, ya que se caracteriza por ser un asentamiento producto de diferentes procesos migratorios y de desplazamiento sufrido por las comunidades colombianas y algunos países extranjeros por ejemplo el caso venezolano, estas diversidades han impactado el ámbito educativo al encontrar estudiantes cuya lengua nativa no es el español como sucede con los niños y niñas pertenecientes a los pueblos indígenas. Las migraciones de las comunidades indígenas de sus territorios de origen no es nada nuevo, este acontecimiento está marcado históricamente con problemáticas de violencia debido a los grupos al margen de la ley que han azotado las regiones más apartadas del país. Lo anterior, ha provocado el despojo de sus tierras, el olvido de su identidad y de su cultura al llegar a las grandes ciudades. Estas migraciones tocan las realidades educativas, pues los niños ingresan a la educación pública de carácter urbano desde los niveles iniciales de preescolar y básica primaria bajo un modelo de educación general que continúa desconociendo e invisibilizando sus culturas. En consecuencia, se produce el ocultamiento de la procedencia étnica, el abandono de la lengua materna, la deserción escolar, pues estos niños y niñas se enfrentan con los imaginarios donde la condición de ser indígena se relaciona con lo rural, con lo folclórico y con lo menos civilizado, preceptos que continúa reforzando la educación hegemónica que promueve la estandarización de los estudiantes.

Lo descrito anteriormente expone una mirada de lo que hasta hoy es expresión de algunos pueblos indígenas ubicados aún en territorios ancestrales o urbanos, sobre el hecho educativo y la exclusión de sus epistemes propias en el sistema educativo oficial colombiano y por ende en el cotidiano pedagógico del aula en la que hacen vida niñas, niños y adolescentes originarios de estos pueblos indígenas. La invisibilización histórica de las comunidades indígenas se evidencia en los procesos de inclusión de esta población en las escuelas urbanas desde las normativas que regulan los procesos de interculturalidad en la educación primaria. En consecuencia, solo se encuentra en los antecedentes una investigación similar en Colombia denominada "Etnoenglish, trenzando palabras, proyectos de vida e historias del pueblo Zenu de Jaraba y Arrieta (2012), tiene como foco la población estudiantil de secundaria vinculando el aprendizaje del inglés y la lengua Zenú en una institución educativa de carácter rural y cuya población mayoritaria es indígena y la formación impartida debe fortalecer los procesos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas. A diferencia de este proyecto que tienen como participantes niños y niñas de una institución educativa urbana en el nivel primario en cuyos planes de estudio no se contempla la enseñanza de otra lengua diferente al inglés como dictan los currículos hegemónicos como mencionan De la Herrán y Rodríguez (2017) las lenguas originarias son patrimonio de la humanidad poseen un gran valor cultural y la capacidad de representar al mundo y uno de los factores que inciden en la perdida de estas lenguas es la falta de enseñanza, tanto en los territorios rurales como urbanos. En el caso colombiano las políticas lingüísticas se encuentran desarticuladas con la realidad sociocultural del país, aunque el Ministerio de Cultura (2013) afirme que Colombia es un país multilingüe con una realidad lingüística diversa, Cisneros y Mahecha (2020) resaltan que las lenguas indígenas y criollas aún son miradas con indiferencia y desde una postura que las ubica como exóticas, por consiguiente, esta investigación permite evidenciar la necesidad de preservar las lenguas indígenas desde la realidad sociocultural colombiana que permite a la población urbana acceder a estos saberes.

1.1. Interculturalidad Bilingüe y Competencia Comunicativa en la Enseñanza del Inglés

En Colombia se reconocen 68 lenguas nativas pertenecientes a los diversos grupos étnicos del país, entre estas se tienen, 65 lenguas indígenas, 2 lenguas criollas; la creole lengua propia de las islas de San Andrés, Santa Catalina y Providencia y el palenquero originaria en el municipio de San Basilio de Palenque, Bolívar. Estas lenguas criollas pertenecen a los pueblos afrocolombianos, palenqueros y raizales. La lengua Rromaní del pueblo Rrom o gitano también pertenece a esta diversidad lingüística del país.

En las políticas públicas educativas la noción de interculturalidad se da como respuesta a los modelos anteriores hegemónicos, sin embargo, esta interculturalidad está pensada solo para aquellos que se auto reconocen como miembros de los grupos étnicos, desde la denominada interculturalidad bilingüe que surge en 1989 en Colombia afirmando que: la etnoeducación es flexible, intercultural, bilingüe, participativa y colectiva, está basada en el conocimiento propio, la investigación y los procesos de enseñanza realizados fundamentalmente en colectivo (grupos) en la búsqueda y promoción del trabajo y la vida como valores fundamentales. Esta llamada "pedagogización" de la interculturalidad como afirman Hecht, García, Enriz y Diez (2015) aplica para el contexto educativo como una categoría teórica que describe las presencia de "otros" bajos un marco legal que no amplía de forma crítica las relaciones entre grupos, escasamente mencionan las variables acerca de la desigualdad, la clase social y poder. Estos mismos autores mencionan que, la implementáción del concepto de interculturalidad podrá ser más efectiva en la medida que deje de presentar a los "otros" desde la folclorización, la reducción desde un punto de vista exótico que desconoce sus luchas históricas y las relaciones de poder que enfrentan en la cotidianidad. Siguiendo esta misma línea, Rojas y Castillo (2007) menciona que en Colombia la interculturalidad se encuentra etnizada, pues considera desde el marco normativo se define como la relación entre indígenas, afrocolombianos, gitanos y migrantes con la sociedad dominante, sin ser un asunto que necesario para el relacionamiento de la sociedad en general y en todos los contextos, ya sea urbanos o rurales, con la presencia o no de miembros pertenecientes a los grupos étnicos.

Teniendo en cuenta lo anterior, en el ámbito educativo la interculturalidad bilingüe en la cual se promueve la enseñanza de las lenguas nativas tiene lugar en aquellos espacios donde los grupos étnicos son mayoría, es decir, donde se puede llevar a cabo proyectos pedagógicos de educación propia que promuevan la cosmovisión de los pueblos indígenas en sus territorios de origen.

Sin embargo, para la población mayoritaria de Colombia la lengua castellana se constituye como el idioma oficial en todo el territorio nacional, así como en la escuelas. No obstante, desde 1994 la Ley General de educación estableció la enseñanza de las lenguas extranjeras de manera obligatoria desde los niveles de educación básica hasta la media, entre este rango se encuentran los grados de primero de primaria hasta el grado once donde se culmina la formación secundaria. Desde allí se plantea la incursión de elementos conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse en una segunda lengua que para la mayoría de instituciones educativas es el inglés.

Más adelante, surge el Programa Nacional de Bilingüismo en 2004 cuya base principal de acción se fundamenta en tres grandes pilares: lengua, comunicación y cultura. Esta última, se articula en la capacidad para comunicarse con los miembros de otras culturas desde la tolerancia a las diferencias, generalmente estos intercambios culturales propuestos desde esta normativa están direccionados haciendo uso del inglés en situaciones comunicativas que requieran el fortalecimiento de esta lengua (MEN, 2005).

Para el año 2006 el Ministerio de Educación Nacional concreta por medio de los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: inglés, la necesidad de mejorar la calidad del sistema educativo en lo relacionado a las habilidades necesarias que necesitan los estudiantes para acceder a mejores oportunidades y ofrecer una educación actual acorde a los requerimientos que los procesos de globalizáción instauran. La comunicación intercultural va de la mano con los avances de la ciencia y la tecnología, desde allí se encuentra la pertinencia de hablar un idioma común que permita acceder a un mundo cada vez más globalizado. Los estándares básicos de competencia en inglés establecen la enseñanza de la lengua extranjera según el marco común europeo, teniendo en cuenta los niveles de desempeños y las competencias requeridas para la educación básica y media, se espera que al finalizar la educación secundaria los estudiantes terminen con un nivel Bi. Entre los aspectos relevantes a resaltar de estos lineamientos es la definición de la competencia comunicativa, vista como un conjunto de saberes, conocimientos y destrezas que evidencian en un contexto determinado (MEN, 2006). La competencia comunicativa incluye la competencia lingüística, pragmática y sociolingüística. La competencia lingüística hace parte de los usos formales de la lengua en situaciones cotidianas donde se evidencie el manejo de conceptos gramaticales, ortográficos o semánticos. La competencia pragmática se relaciona con el uso de elementos discursivos, formación de oraciones en secuencias para crear fragmentos textuales. Por otro lado, la competencia sociolingüística implica el conocimiento de las normas sociales y culturales que se expresan haciendo uso de la lengua en contextos específicos donde existen diferentes normas de comportamiento, variaciones en el acento y costumbres.

La enseñanza de la lengua extranjera como se describió anteriormente, se implementa en aquellas instituciones educativas que atienden a la población mayoritaria, la población cuya lengua materna es el español. Cabe mencionar que, para esta población no existe en el curriculo, ni en los lincamientos legales que determinan el bilingüismo en Colombia la enseñanza de lenguas originarias desconociendo así la interculturalidad propria como país y a su vez para los modelos de educación propia cuya lengua materna no es el español no se encuentra como prioridad la enseñanza del inglés, sino del español. Así mismo, reconocer el papel de los grupos en la construcción del conocimiento para este caso lingüístico y cultural diferente al occidental permite fortalecer el curriculo en la escuela desde el reconocimiento de la identidad cultural y la propia historia (GonzálezRubio et al., 2023).

1.2. Tejiendo Redes Inclusivas a través de la Digiculturalidad

La Digiculturalidad en palabras de Silva et al. (2024) se evidencia en la práctica educativa por medio de intercambios académicos que favorecen el uso de las TIC entre estudiantes, lo cual mejora las competencias relaciones, socioculturales y emocionales. Por otro lado, Chamorro et al. (2024) afirman que las competencias digiculturales permiten la creación de espacios mixtos de comunicación que implican la creación de comunidades en red que facilitan la comprensión de la interculturalidad por medio de intercambios comunicativos que rompen con el curriculo tradicional y hegemónico en la educación. Para estos autores, es de vital importancia que los docentes conozcan la importancia de las competencias culturales digitales y se posicionen desde un rol de intermediarios desde el cual generen propuestas educativas interculturales que promuevan el trabajo colaborativo en red y la participación de los estudiantes.

Es importante mencionar, que la digiculturalidad se ha posicionado como una tendencia emergente que genera procesos de reflexión en torno al papel que ofrecen las TIC a las instituciones educativas para trabajar en la disminución de las brechas entre la escuela y las realidades socioculturales diversas, de la mano de un paradigma inclusivo e intercultural (Leiva y Almenta, 2013). De forma similar, Se convierte en una estrategia para abordar la diversidad cultural por medio de la creación de redes comunicativas con personas de distintos lugares fortaleciendo el desarrollo de destrezas lingüísticas, pluriculturales y pragmáticas (Rodríguez, 2017) citado en (García et al., 2021).

En las siguientes secciones se establece como el proyecto de aula que emerge desde la enseñanza del inglés como lengua extranjera y la reivindicación de las lenguas indígenas de Colombia. Permiten la estructura de una investigación acción participativa, desde la articulación de los aprendizajes de ambas lenguas, contenidos digitales y las redes de participación que se generan, con la vinculación de estudiantes de otros sectores de Colombia.

2. Materiales y métodos

Se presenta un estudio de tipo cualitativo puesto que analiza y produce datos descriptivos obtenidos por medio de la observación del comportamiento de las personas o palabras dichas o escritas por estas (Taylor & Bogdan, 1984), a través de procesos de interpretación entre el observador y el observado, buscando describir expresiones sociales y culturales, estudiando la realidad desde el contexto natural (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), a partir de representaciones simbólicas, que permiten obtener información sobre la realidad y complejidad de los fenómenos sociales (Verd y Lozares, 2016)

Esta investigación se posiciona dentro del diseño de investigación acción participativa (IAP) ya que pretende mejorar la calidad de las acciones en el aula, involucrando a los participantes a ser protagonistas de la investigación (Elliot, 1991),

Entre las características de la IAP mencionadas por Hernández (2014) inicia con preguntas de investigación sobre problemáticas encontradas en un grupo para el caso de esta experiencia pedagógica, las problemáticas se centran en la necesidad de brindar una educación intercultural desde la enseñanza del inglés en contextos educativos urbanos en los que se encuentran estudiantes provenientes de pueblos indígenas cuya lengua nativa no es el español y la lengua extranjera no está presente en los currículos de educación propia, siendo así, se requiere de la vinculación de sus trayectorias educativas para compartir la enseñanza de lenguas nativas, costumbres y cosmovisiones.

Para implementar el diseño mencionado anteriormente, se tienen en cuenta las fases planteadas por Elliot (1991) fase de planeación, fase de acción, fase de observación y fase de reflexión.

2.1. Fase de planeación

Es necesario determinar un análisis documental de los referentes de calidad establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para realizar el proceso de transversalización de las diferentes lenguas nativas con las demás asignaturas propuestas en el curriculo educativo. Además, se hizo necesario especificar la articulación del proyecto con las políticas educativas que buscan fortalecer los procesos de educación inclusiva e intercultural en las instituciones educativas.

Para esta etapa fue fundamental iniciar preguntando ¿Cómo enseñar inglés a estudiantes indígenas en básica primaria cuya lengua materna no es el español?, lo anterior surge de la necesidad de vincular a estos estudiantes no solamente a las clases de inglés, sino incluirlos en un sistema educativo homogéneo que desconoce sus cosmovisiones y epistemes. Para ello, fue necesario crear guías de observación y entrevistas a estudiantes indígenas y sus familias. Como resultado de este proceso se crea una propuesta de intervención denominada "Etnoenglish Cultural Exchange".

La primera fase del proyecto se planeó en compañía de 80 estudiantes indígenas y sus familias quienes se encargaron de vincular la enseñanza de la lengua Embera Dobida a los contenidos establecidos para grado quinto de primaria desde las áreas de inglés y ética y valores.

La segunda fase del proyecto inició con la integración del centro educativo rural Malouyen ubicado en Maicao la Guajira, Colombia. En esta institución educativa se desarrolla un modelo de educación propia basado en la cultura de la comunidad indígena Wayúu, para esta fase los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto, comenzaron un intercambio comunicativo intercultural con los estudiantes indígenas para compartir contenidos digitales para la enseñanza del inglés y a su vez, recibir materiales educativos de los niños, niñas y maestras indígenas para aprender wayunaiki creados y diseñados por ellos mismos. Se integran 40 participantes más a la muestra que se establece dentro del estudio.

La tercera fase, se centra en el aprendizaje de la lengua Sikuani, vinculando más asignaturas del curriculo educativo, las cuales permiten vincular a los miembros de una familia perteneciente a este pueblo indígena, quien en tiempos de pandemia y haciendo uso de las Tics comparte vocabulario básico asociado a los contenidos del nivel de inglés Ai y A2..

Para finalizar se establece una fase de reflexión en el cual se analizan los avances de los estudiantes. A partir del material elaborado por los estudiantes. En un diario de campo donde se analiza el avance en las competencias lingüisticas.

3. Resultados y Discusión

3.1. Fase de acción

Durante esta etapa se ejecutó el proyecto de aula, en la primera fase se desarrolló con la participación de 40 niños y niñas de grado quinto, una familia indígena proveniente del pueblo Embera Dobida y una maestra. En la segunda fase, la cantidad de participantes y áreas transversalizadas aumentó, como se mencionó anteriormente, se vincularon dos instituciones educativas, una ubicada en Medellín, Colombia con 240 estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto, el otro centro educativo con 27 niños y niñas, seguido de la participación de dos maestras etnoeducadoras y una maestra de aula regular. Las áreas curriculares vinculadas para esta fase son: ética y valores, inglés, tecnología e informática, lengua castellana y ciencias sociales. La última fase de acción se desarrolló desde la virtualidad debido al confinamiento por el covid 19, por medio de guías de aprendizaje digitales y encuentros sincrónicos y asincrónicos, en los cuales los estudiantes y sus familias compartían experiencias de aprendizaje de la lengua Sikuani, utilizando el vocabulario y las expresiones cotidianas aprendidas tanto en esta lengua como en inglés en sus actividades en casa, saludos, videos con los miembros de la familia, partes de la casa e implementos de estudio. Cabe mencionar que para cada una de las intervenciones con la población se establece un consentimiento informado con todos los participantes y un estudio previo por parte del comité de ética de las instituciones que participan, quienes dan el aval para el estudio.

Esta experiencia se vincula al proyecto de etnoeducación, que para el caso de la ciudad de Medellín se establece por el acuerdo 085 del Concejo, cuyo fin radica en construir relaciones interculturales basadas en el intercambio mutuo de saberes y tradiciones para reconocer la diversidad social, parte del PEI (Proyecto Pedagógico Institucional), buscando fortalecer las propias costumbres a partir del contraste de otras culturas.

Para describir las áreas o asignaturas que se vincularon a este proyecto pedagógico se hace necesario mencionar que los referentes curriculares que determinan los aprendizajes desde lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional para cada grado en Colombia son los Estándares Básicos de Competencias, los Lincamientos Curriculares y los Derechos básicos de Aprendizaje (DBA). Desde las diferentes áreas que transversaliza esta experiencia, como es el caso de humanidades, en la asignatura de inglés se busca como indican los DBA describir de manera oral lugares y comunidades usando oraciones simples, lo que da cuenta del uso de las competencias comunicativa, pragmática y sociolingüística, para dar a conocer datos importantes sobre sí mismo, su comida favorita, su familia, su colegio, su ciudad y su barrio. Teniendo en cuenta este referente curricular, los estudiantes de la ciudad de Medellín comenzaron un trabajo colaborativo que respondía a la necesidad de grabar videos para los estudiantes de la Guajira, en los cuales mostrarán su colegio, los lugares de su barrio el vocabulario aprendido en la clase de inglés para enseñarles a sus pares en otra región de Colombia donde el aprendizaje de este idioma no es obligatorio por ser una institución educativa indígena. Al finalizar la grabación de los videos se continuaba con la edición de los mismos utilizando el programa Movie Maker para luego poderlos enviar. Finalmente, de sus compañeros de la Guajira recibían otros videos aprendiendo el vocabulario sobre la escuela, la comunidad y los saludos, en la lengua wayunaiki. Con la creación y uso de los diferentes videos que fueron enviados de forma periódica ambos grupos de estudiantes de las dos regiones de Colombia lograron avanzar en el aprendizaje del inglés en el nivel Ai según el marco común europeo, pero también en el aprendizaje de las lenguas originarias de Colombia, las cuales no se encuentran reglamentadas en los currículos hegemónicos para la población mayoritaria.

Es importante mencionar, que los contenidos digitales no se limitaron solamente a videos, también se crearon infografías en la aplicación Canva con el fin de dar a conocer datos relevantes sobre su colegio, de esta manera se fortalece el uso de la lengua materna (el español para los niños y niñas de Medellín) y la segunda lengua para los niños indígenas , esto se hace posible teniendo en cuenta los DBA (2016) para grado quinto, los cuales tienen como fin, la construcción de textos orales y escritos atendiendo a los posibles contextos de uso e interlocutores, como es el caso del uso de infografías como texto informativo que tiene en cuenta propuestas de reelaboración y edición por parte de los compañeros (Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras, 2006)

Desde el área de ética y valores bajo una mirada del contexto sociocultural y desde lo planteado por el MEN (1998) en los lincamientos curriculares que rigen esta asignatura, el ethos para la convivencia que retoma los conceptos de costumbre, comportamiento y carácter, se implemento la actividad denominada el diario ancestral donde los estudiantes reafirman sus los rasgos de su propia identidad a partir de la valoración de las costumbres, tradiciones y creencias del país. Esta actividad permitió a los estudiantes investigar sobre sus raíces culturales, quienes eran sus ancestros, las tradiciones familiares y de esta manera comprender con mucha más precisión la diversidad cultural del país y las tradiciones específicas del pueblo indígena Wayúu, la importancia del tejido, de la preservación de la lengua ancestral, el cuidado del medio ambiente, los relatos de origen y la cosmovisión.

Todo lo anterior mediado por la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en el entorno escolar (celulares, computadores) permitiendo a los estudiantes fortalecer los aspectos planteados en las Orientaciones Curriculares para el área de Tecnología e Informática, publicadas por el MEN (2022) sobre la participación en equipos de trabajos para desarrollar proyectos con componentes tecnológicos que permitan la utilización de las tecnologías disponibles en el entorno para el aprendizaje, la búsqueda, la investigación y validación de la información.

3.2. Fase de Observación

La observación participativa desarrollada responde al propósito de hacer seguimiento a la propuesta diseñada para el fortalecimiento de las competencias comunicativas e interculturales en los niños y niñas de los centros educativos seleccionados. Para ello, se retoman las características de la digiculturalidad mencionadas por Friegue y Leiva (2012) quienes mencionan que la primera de ellas es la multialfabetización de los estudiantes destacando los ámbitos de la alfabetización tecnológica propuestos por Yuste (2011) y que se resumirán en la siguiente tabla, de acuerdo a lo vivenciado en esta experiencia pedagógica.

De la mano de los resultados obtenidos sobre multialfabetización desde la digiculturalidad como se muestran en el párrafo anterior, los resultados en el aprendizaje del inglés según el Marco Común Europeo muestran un avance de los estudiantes, la caracterización previa a la experiencia situaba a los niños y a las niñas en un nivel Pre Ai Starters o principiante, luego de los intercambios interculturales pasaron a un nivel A2 logrando comunicarse en el idioma extranjero en situaciones cotidianas y de uso común en contextos cercanos a ellos como la escuela, la familia, el entorno. Así mismo, el aprendizaje en las lenguas nativas proporcionó vocabulario básico para relacionar el nivel de inglés en las expresiones de uso de la lengua en la cotidianidad.

4. Conclusiones

4.1. Fase de reflexión

Esta fase permite evaluar la efectividad de la experiencia desarrollada y como hito fundamental se denota, el desarrollo de la competencia comunicativa, pragmática y socio lingüística en las diferentes lenguas abordadas, lo que ha permitido desarrollar el respeto por la pluralidad y las culturas, disminuyendo así, el etnocentrismo, permitiendo a los estudiantes interactuar con otros en lengua extranjera y desenvolverse en situaciones comunicativas de su cotidianidad, desarrollando mayor conciencia lingüística y aplicación de esta en la vida diaria.

La pertinencia del Proyecto Etnoenglish Cultural Exchange se hace necesaria en la reivindicación de las lenguas ancestrales de Colombia, las cuales no son enseñadas en los currículos para la población mayoritaria, pues los esfuerzos del bilingüismo se encuentran direccionados solo al aprendizaje del inglés, por lo que se siguen desconociendo e invisibilizando los aportes de los pueblos indígenas de nuestro país. Por lo tanto, el aprendizaje más importante de esta experiencia es el desarrollo de prácticas interculturales, entiendo el termino interculturalidad, como lo propone Fornet-Betancourt (2008) tiene que ver con la relación entre las culturas que supone una apertura a lo otro, al reconocimiento de diferencias identitarias y es en esta trasformación recíproca, donde la identidad propia no desaparece, por el contrario, se fortalece en ese proceso de interacción con los otros. Interacción que se logra a través de la digiculturalidad y la educación inclusiva la cual permite reconocer y validar las diferencias culturales que convergen en la escuela como posibilidad de aprendizaje mutuo.

Por último, la evolución y el alcance del proyecto en la práctica pedagógica desde la metodología de la IAP permitió vincular diversas áreas del curriculo que no están establecidas para el reconocimiento y la visibilidad de los aportes de los grupos étnicos del país, pero que sin embargo, es posible vincularlas desde los saberes ancestrales, paulatinamente se fueron transversalizando más áreas, integrando más grupos, familias y logrando la vinculación e intercambio con otra escuela ubicada en otra región de Colombia para lograr el aprendizaje de las lenguas indígenas, el fortalecimiento del inglés y de las competencias digitales mediadas por las TIC y evidenciar los resultados en el fortalecimiento de en los procesos de interculturalidad crítica, como plantea Walsh (2010) donde no solamente se da un intercambio cultural, sino que se logra reflexionar desde una postura crítica y asertiva el lugar de los grupos étnicos de Colombia históricamente excluidos de la escuela por un curriculo único que no resalta las diversidades culturales y sus aportes en la ciencia y la cultura.

References

Referencias

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