Research on Heritage Spanish Phonetics and Phonology: Pedagogical and Curricular Implications

Abstract

This paper creates a novel link between research on linguistics and education by discussing what we know about the sound system of heritage language users of Spanish and how these findings can inform practices implemented in heritage Spanish courses in the USA. First, we provide an overview of terminology associated with heritage language research, situating heritage Spanish programs within the educational context of the USA, and explaining why heritage Spanish phonetics and phonology remain relatively unexplored. Next, we delve into previous linguistic research on the heritage Spanish sound system in terms of individual vowels and consonants, as well as at the level of intonation, rhythm, and stress, while highlighting any observed differences between the system of heritage Spanish and those of Spanish speakers of other backgrounds. Finally, motivated by the phonetic/phonological insight of previous work, in addition to existing pedagogical and curricular research on heritage Spanish, we consider how and why the inclusion of specific types of sound-system-based commentary and practice in the educational experience of heritage users of Spanish could be beneficial.

Rajiv Rao1*, Emily Kuder2

1Department of Spanish and Portuguese, University of Wisconsin-Madison, USA {[email protected]}

2Department of Spanish and Portuguese, University of Wisconsin-Madison, USA {[email protected]}

Received on 10 March 2016; revised on 6 April 2016; accepted on 21 Abril 2016; published on 15 July 2016

DOI: 10.7821/naer.2016.7.171

*To whom correspondence should be addressed:

1220 Linden Drive, Van Hise Hall 1018, Madison, WI 53706, USA

ABSTRACT

This paper creates a novel link between research on linguistics and education by discussing what we know about the sound system of heritage language users of Spanish and how these findings can inform practices implemented in heritage Spanish courses in the USA. First, we provide an overview of terminology associated with heritage language research, situating heritage Spanish programs within the educational context of the USA, and explaining why heritage Spanish phonetics and phonology remain relatively unexplored. Next, we delve into previous linguistic research on the heritage Spanish sound system in terms of individual vowels and consonants, as well as at the level of intonation, rhythm, and stress, while highlighting any observed differences between the system of heritage Spanish and those of Spanish speakers of other backgrounds. Finally, motivated by the phonetic/phonological insight of previous work, in addition to existing pedagogical and curricular research on heritage Spanish, we consider how and why the inclusion of specific types of sound-system-based commentary and practice in the educational experience of heritage users of Spanish could be beneficial.

KEYWORDS: PHONETICS, PHONOLOGY, CURRICULUM, SPANISH, PEDAGOGY

1 INTRODUCTION

The terms heritage speaker and heritage language user refer to a type of bilingual who grows up with some degree of exposure to a minority language at home, or to a heritage language (HL) (Valdés, 2000; among others).i Subsequently, entrance into the educational system marks a point of increased input and use of the socially dominant language, which leads to a wide range of linguistic outcomes in both languages involved. HL users of a particular language form a highly heterogeneous group, ranging from individuals with high levels of linguistic proficiency to those who barely speak the language but still identify with the culture associated with it (Helmer, 2011; Kondo-Brown, 2010; Van Deusen-Scholl, 2003). HL users are also widely diverse as regards their cultural background and home language variety. Though some debate exists as to who can be labelled a HL user, as well as regarding the term itself (Wiley, 2001), the classification primarily relates to individuals born in the county of immigration or those born abroad who immigrated before school age or before their teen years (Potowski, 2013).

While HL users of various languages reside across the globe, one of the most populous examples is HL users of Spanish in the USA. Decades of Spanish speakers immigrating from Mexico, Central America, and the Caribbean, among other regions, has resulted in a significant increase in the number of HL users of Spanish all across the USA, but particularly in larger urban areas (e.g., Chicago, Los Angeles, New York, Miami) and in the southwestern region of the country (e.g., Arizona, New Mexico) (United States Census, 2010). According to population census estimates, Hispanics accounted for 17% of the population (54 million people) in 2013 compared to 12.5% (35 million) just 13 years earlier in 2000. As universities, colleges, and high schools have taken note of this population growth, more heritage Spanish courses have been developed. A key part of the formation of such courses is that institutions have recognized that a HL learner, or a HL user who takes courses in an academic setting to learn more about and expand their HL proficiency, has different needs than the traditional adult second language (L2) learner (Montrul, 2010; Valdés, 2001). That is, in many cases, HL learners can successfully navigate informal, spoken communication due to their experience with their HL as a child, but do not possess similar levels of knowledge of formal registers or written communication in the language (Lynch, 2012), which they would need in an academic or job setting, simply because they did not have the opportunity or motivation to learn such skills. The opposite trends are the case for the majority of L2 learners. Because HL learners bring different linguistic competencies to the language classroom when compared to L2 learners, it has been recommended that programs provide separate classes for HL learners that target their unique strengths and weaknesses (Alarcón, 2010; Beaudrie, 2011, 2012a; Lynch, 2003, 2009; Montrul, 2004; Potowski & Carreira, 2010; Roca & Colombi, 2003; Zamora, 2013).

Courses designed for HL learners have been available in some regions of the USA since as early as the 1970s (Valdés, 1981). However, despite the growing population of HL users, a survey conducted by the National Foreign Language Center (NFLC) and the American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) reports that only 18% of the 146 colleges or universities sampled offer HL classes (Ingold, Rivers, Tesser, & Ashby, 2002). More recent surveys have found higher proportions of HL programs, but the availability of these programs is unevenly distributed throughout the country, even in regions with high concentrations of HL users (Kondo-Brown, 2010). Beaudrie (2011) finds an uneven distribution of HL classes throughout the southwest region of the USA, but also discovers a positive relationship between the availability of HL programs and the size of the Hispanic student population. She identifies this correlation as being prevalent in other regions of the USA as well; however, more research is needed to explore factors that contribute to the varying availability of HL programs (Beaudrie, 2012).

The demographic shift that has occurred over the past two decades has also spurred an increase in research focusing on HL users of Spanish from both linguistic and pedagogical perspectives (Beaudrie & Fairclough, 2012; Montrul, 2008; Potowski, 2005; Potowski & Rothman, 2011; Roca & Colombi, 2003; among others). Linguistic studies have mainly compared heritage Spanish (morpho)syntactic data to those of native speakers (monolinguals and first generation immigrants) and L2 learners and have accounted for the non-native features of heritage speech via claims of incomplete acquisition, attrition or differences in input received during the acquisition process (Montrul, 2008; Pascual y Cabo & Rothman, 2012).ii One area of linguistic research concerning HL users of Spanish (and HLs in general (Montrul, 2010; Polinsky & Kagan, 2007)) that is relatively lacking is the sound system, which refers to phonetics and phonology. This is in large part because it is assumed that these speakers often "have a good accent" or "sound nativelike." As such, from a pedagogical standpoint, relatively speaking, it appears that integrating a discussion of the Spanish sound system is a low priority in heritage classrooms. In recent years, studies filling the phonetics/phonology research gap have found evidence that HL users seem to have a more native-like sound system than L2 learners, but that their speech has varying degrees of traces of a heritage accent (Benmamoun, Montrul, & Polinsky, 2010). Such an accent, which arises from the unique acquisitional experiences of HL users, can be negatively perceived by native speakers of the same community. For such reasons, among others, HL users may not always desire to be HL learners when offered the opportunity (Ducar, 2012; Potowski, 2012).

In this paper, we connect findings from recent research on heritage Spanish phonetics and phonology with Spanish as a HL pedagogy and curricula. We encourage some degree of inclusion of heritage versus native sound systems, as well as the reasons behind the differences between each system, in heritage Spanish courses. We believe this to be a useful suggestion because it will help HL learners gain a deeper appreciation for, and understanding of, any accent they may have as being a byproduct of their unique linguistic and cultural realities, as opposed to a "worse way of speaking" than a native speaker.

The remainder of this paper is organized as follows: Section 2 summarizes previous research on heritage Spanish consonants, vowels, and prosody; Section 3 discusses how to adjust the educational goals and practices of current HL programs to accommodate the needs of HL learners, including increased attention to sound systems; and Section 4 provides our concluding remarks in terms of what we have shown and where to go next.

2 RESEARCH ON HERITAGE SPANISH PHONETICS AND PHONOLOGYiii

2.1 Consonants

Consonants are sounds produced with some degree of airflow obstruction (Hualde, 2005). Stop consonants /ptkbdg/ (i.e., those exhibiting a moment of complete obstruction of airflow) are realized in distinct fashions in English and Spanish, and thus have received the most attention from investigators of heritage Spanish. Voiced stop phonemes /bdg/ (bilabial, dental, and velar, respectively), which are characterized as demonstrating vibration of the vocal cords along with a moment of full closure, are typically realized in native Spanish as a stop [bdg] after a pause, after a nasal consonant such as /m/ or /n/, and, specifically for /d/, after /l/ as well. In all other contexts, but most consistently in between vowels, /bdg/ are produced in a weakened form [βðγ], respectively, in which the articulators in question do not touch, which allows air to pass by with minimal obstruction. On the other hand, in English, such weakening is not attested and /bdg/ are most commonly realized as stops. Another difference between the two languages is that in English, /b/ and /v/ are two separate phonemes, whereas in Spanish /b/ is a phoneme but /v/ is not; rather, <v> is an orthographic form of /b/ (Hualde, 2005).

Concerning the voiceless (i.e., no vocal cord vibration) stops /ptk/, the primary distinction drawn between those of English and Spanish deals with voice onset time (VOT), which is the length of time between the moment at which articulatory organs separate and the beginning of the vibration of the vocal cords of the following segment (Lisker & Abramson, 1964). The VOT values of /ptk/ are generally higher in English than in Spanish, particularly in the initial position of a word. The positional variation influence on VOT values in English generates the aspirated realizations [phthkh] word-initially and the unaspirated productions [ptk] in other contexts (Lisker & Abramson, 1964). The unaspirated forms with lower VOTs are characteristic of native Spanish speech in all word positions.

A series of studies have used the above-noted differences as a point of departure to examine and compare the realizations of Spanish stops in data coming from HL users and native speakers or L2 learners. For example, Au, Knightly, Jun and Oh (2002) examine voiced and voiceless stops in HL users and L2 learners, while Knightly, Jun, Oh and Au (2003) and Au, Oh, Knightly, Jun and Romo (2008) focus specifically on the voiced series. All three studies reveal that HL users produce more native-like stops, which the sets of authors further support through native speaker perceptual evaluations. On the level of production, Kim's (2011) results reflect those of the three aforementioned studies. However, she adds that Spanish HL users' perceptual discrimination abilities reflect those of native controls. Along the line of perceptual tests, Boomershine's (2014) perception study on [?] (e.g., butter) /[ð] (e.g., the) /[d] (e.g., dog) notes that HL users and native Spanish bilinguals and monolinguals can all clearly distinguish [d]/[?] and [?]/[ð] in English. However, [d] is discriminated from [ð] at a higher rate by HL users and native bilinguals due to the stronger contrast between these two sounds in English. Additionally, Mazzaro, Cuza and Colantoni (forthcoming) look at HL users', native bilinguals', and native monolinguals' ability to discriminate stop consonants (as well as vowels) and observe that, other than /k/ and /g/, HL users' results reflect those of monolinguals.

In recent years, we have seen an increased emphasis on acoustic analyses of the speech signal in production studies that include HL user data. For example, Amengual (2012) shows that the VOT of /t/ increases in HL users' productions of words with English cognates. Furthermore, two studies by Rao (2014, 2015) analyze HL users' realizations of intervocalic voiced stops and report that factors such as stressed syllables, word boundaries, visual access to orthography in reading tasks, and weaker ties to Spanish result in productions which are weakened and less native-like, and more productions which suggest some degree of influence of English phonology. In particular, the more recent study highlights the fact that in the data presented, /b/ distinguishes itself from /dg/ in terms of demonstrating patterns that diverge the most from native tendencies. Finally, Henriksen (2015) is the first study to address rhotic phonemes in the Spanish of HL users. The tap /?/, which is described as a single vibration created by the tongue tip contacting the alveolar ridge, is a phoneme in Spanish that contrasts intervocalically with the trill /r/, which is characterized by a series of the same type of vibration (Hualde, 2005). The tap is produced in English (e.g., in 'better'), but it is not a phoneme, and the trill does not exist in English. The native bilingual and Chicagoland HL user data presented by Henriksen shows considerable variation, but in general the Spanish contrast is maintained through segment length rather than vibrations, and is not attributed to English influence. Amengual's (forthcoming) results on HL users and L2 learners generally reflect Henriksen's (2015) findings.

Overall, the studies summarized in this section inform us that childhood exposure to Spanish provides HL users with perceptual skills that resemble those of bilingual, and in some cases, monolingual native speakers. Also, certain variables have been documented as causing consonantal realizations that differ from those of native speakers, and in some cases, the differences suggest evidence of effects of English.

2.2 Vowels

Vowels are sounds produced without any obstruction of airflow (Hualde, 2005). The vowels of native Spanish are described by experts such as Martínez Celdrán (1995) and Quilis and Esgueva (1983) as being organized in a triangular and symmetrical fashion within the vowel space. Their descriptions and classifications depend on properties related to the horizontal and vertical position of the tongue within the oral cavity. Vowels have only recently begun receiving attention in studies on HL users; perhaps because, unlike consonants, they are traditionally seen as stable in Spanish, meaning they are not typically altered by factors such as syllable stress (as is the case in English).

Studies delving into the Spanish vowel system of HL users find vowel spaces that are not as symmetrical as those of native speakers and that do display evidence of shift toward the center of the vowel space (i.e., reduction) in unstressed syllables (Alvord & Rogers, 2014; Boomershine, 2012; Ronquest 2012, 2013, forthcoming; Willis, 2005). Both of these trends are particularly noteworthy in more spontaneous speech styles. The vowels that seem to undergo the greatest modification when compared to those of native speakers are the high vowels /iu/ (especially /u/) and the mid vowels /eo/. While one could surmise that the observed reduction is due to contact with English, Alvord and Rogers (2014) present Cuban data in which both HL users and older immigrants exhibit this trend.

Overall, research on HL users' vowel system is in a much earlier phase than that of consonants. However, the small body of existing studies on the topic have pinpointed some key differences between HL and native systems, which may arise from the degree of command of English and Spanish, or perhaps from the source dialect of HL users.

2.3 Prosody

The term prosody refers to phenomena taking place above the level of individual segments, or in strings of segments, and specifically involves intonation, rhythm (i.e., a preference for similar syllable lengths, like Spanish, or similar length between lexical stresses, like English), and stress (Hualde, 2005). iv To date, even less exploration has been made into the prosody of HL users as into their consonants and vowels. Within the small body of work that has been carried out, intonation has been examined the most, while rhythm and stress have only begun to receive attention very recently.v

Alvord's (2010a, 2010b) work on Cuban Spanish statementand-question intonation incorporates one generation (i.e., third generation) of HL users. His key findings are that - particularly in the case of question intonation - social networks, ties to a Cuban identity, and possibly English intonation all seem to play a role in third generation patterns, which diverge more from those of the second generation than from those of the first generation. In a comparison of Chicagoland Mexican HL user and native statement-and-question intonation patterns, Henriksen (2012) also uncovers more differences in the latter utterance type. He suggests that the blending of English and Spanish dialects of HL users could be responsible for their non-nativelike question patterns. Additionally, Robles-Puente (2014) investigates the English and Spanish intonation of various utterance types with a diverse array of pragmatic intents in five speaker groups in Los Angeles, two of which could be classified as HL users. These two groups do not demonstrate significant intonational differences between their two languages. Interestingly, the trends of HL users born in Los Angeles more closely reflect those of the native Spanish control group than those of individuals who immigrated as young children. Colantoni, Cuza and Mazzaro (2016) analyze the neutral statement intonation of HL users and older immigrants in both reading and narrative tasks. They only report differences in the former, which reinforces the importance of task type in studies on the sound system of HL users noted in the previous two sections. Finally, Rao (2016) employs a similar methodology to Robles-Puente (2014) but focuses more on the experiences of HL users with Spanish in accounting for his results. His most noteworthy finding is that while HL users and native speakers possess similar amounts of variation as regards question intonation patterns, the types of variation differ between the groups. Inspired by Pascual y Cabo and Rothman's (2012) insights, he suggests that exposure to input with diverse types of intonation patterns is the most viable way of explaining the results.

With regard to rhythm, Robles-Puente (2014) reports that his HL users who immigrated to Los Angeles as children employ English-like tendencies in both of their languages, whereas those born in Los Angeles divide their rhythmic patterns based on the language being used. Due to differences between his intonation and rhythm results, he proposes that even though these two areas belong to the umbrella term prosody, their individual implementation in the grammars of bilinguals could differ from one another. A second study incorporating Spanish rhythm was carried out by Michnowicz and Griffith (2014), who compare HL users and L2 learners. They observe that the latter group manifests a rhythm more closely resembling that of native Spanish, which suggests that childhood exposure to Spanish may not provide HL users with an advantage over L2 learners in the native-like acquisition of this prosodic feature. They posit that the reduced variation in HL users' results could be due to their two rhythmic systems converging.

Concerning stress, to our knowledge, the only study addressing this area of prosody in HL users is Kim (2015). She compares HL user versus native speaker perception and production of penultimate versus ultimate stress and notes that while the former group experiences difficulty with penultimate stress in general, its scores are only significantly different from those of the native speakers in the production task. This supports the need to consider both perception and production when examining the phonetic/phonological systems of HL users that was mentioned in Section 2.1.

In sum, the study of the prosodic systems of HL users is in its fledgling state. What we have learned to date indicates that Spanish HL users' implementation of prosody shows individual variation, as well as displaying differences with other groups of Spanish speakers. English trends and the combination of two linguistic systems potentially have a role in shaping these differences.

3 PEDAGOGICAL AND CURRICULAR IMPLICATIONSvi

The overview of previous research presented in Section 2 enriches our understanding of the phonetic/phonological behaviors of HL users and has important pedagogical implications. As we discussed earlier, because of their diverse cultural and linguistic experiences with the target language, HL learners have specific educational needs that differentiate them from native speakers and L2 learners. Moreover, the linguistically diverse community of HL users poses a series of pedagogical challenges to teachers and administrators of HLs, resulting in a dearth of programs with appropriate learning goals, curricula, and materials (Beaudrie, 2012a). In this section, we discuss the educational needs of HL learners within the domain of phonetics and phonology, pinpoint challenges associated with the development and maintenance of HL programs, and advise HL instructors on what to keep in mind when designing and implementing course curricula.

HL users are a particularly diverse population in terms of the realization of their sound system (among other linguistic areas), and it can be challenging to accommodate this disparity among students in the HL classroom (Carreira & Kagan, 2011; Kupisch, Barton, Hailer, Stangen, Lein, & van de Weijer, 2014; Polinsky & Kagan, 2007; Valdés, 1997). In general, HL users tend to have stronger receptive skills than production skills (Potowski & Lynch, 2014), which is further supported by the findings of some studies outlined in Section 2 (e.g., Kim, 2011, 2015). Beaudrie and Ducar (2005) find that low-level Spanish HLs enrolled in a first-semester HL course at the University of Arizona have strong receptive skills, but little to no production skills. However, while some HL users are limited in their oral production abilities, others are fully fluent (Helmer, 2011; Kondo-Brown, 2010). Polinsky and Kagan (2007) explain that HL users "fall within a continuum, from rather fluent speakers, who can sound almost like competent native speakers, to those who can barely speak the home language" (p. 371). This assertion is reflected in a study by Kupisch and colleagues (2014) in which they investigate Spanish accents and find that HL users lie somewhere between native and L2 speakers, depending on factors such as length of residence in HLdominant regions. Varying levels of oral proficiency among HL learners is also reported in Helmer's (2011) ethnographic study of high school Latino and Latina student engagement. Helmer (2011) shows that less orally proficient HL learners are teased by their classmates for "speaking white" (i.e., with an anglicized accent) (144).

Along with varying oral production skills, HL learners tend to have trouble with grapheme-phoneme mapping and stress placement (i.e., problem areas that are often attributed to a lack of metalinguistic awareness of Spanish or interference from English). While many of the grapheme-phoneme relationships in Spanish are one-to-one or rule-based, depending on phonological context, in some cases there are no phonological rules that explain a word's spelling, often because the orthography in these particular cases is determined by etymological origin rather than phonology (Defior, JiménezFernández, & Serrano, 2009). HL users often have difficulty spelling Spanish phonemes that have more than one possible graphemic representation, such as the case of <b>/<v> described in the previous section. HL users also display phonetic strengthening tendencies in stressed syllables and word boundaries, possibly due to interference from English. This is commonly seen as the cause of HL learners' tendency to not include written accent marks as well. In a corpus-based study on the orthographic proficiency of HL users of Spanish, Beaudrie (2012b) finds that written accent marks are the most frequently occurring error. She explains that written accent mark placement in Spanish is a hard aspect to master because it requires not only a command of orthographic rules, but also of prosody, part of which deals with syllable stress.

The disparate proficiency levels and problematic areas common to HL learners must be addressed in HL curricula and educational materials. The Heritage Language Programs Database, available through the Heritage Languages Initiative, is a searchable database of HL programs based on level, language, and geographic location. The majority of the HL programs described in the database that are offered at higher education institutions list objectives involving the "development of students' knowledge of academic Spanish" in order to cultivate "educated Spanish speakers who are able to write and speak in professional settings" (Heritage Languages Initiative). Despite the fact that these objectives target production skills in both the written and spoken domains, it has been widely reported that, in practice, HL programs tend to focus on the improvement of literary skills and written production rather than on oral production skills (Beaudrie, 2012a). This may be because HL courses typically target the needs of intermediate learners (Beaudrie, 2012a). Lower proficiency HL learners often have the goal of improving their limited literacy skills and fluency while higher proficiency HL learners often need to focus on managing speech registers that are relevant to them and on developing competency in a more standard dialect of Spanish (Beaudrie, 2011; Beaudrie & Ducar, 2005; Valdés, 1999). In practice, the goals of these latter two learner levels are often overlooked.

The inappropriate learning goals and classroom practices of HL programs may be attributed to the lack of materials catered to HL teaching and learning.vii In 2011, the Center for Applied Linguistics compiled a list of Spanish textbooks and materials used in the instruction of native and HL users of Spanish. The comprehensive list includes descriptions of 137 publications, including the type and level of materials, the skills taught, and the types of students for whom the materials are designed. About half of the publications listed were originally intended for nonnative Spanish speakers, but are included in the list because they can be adapted for use in HL classrooms. Only two of the 137 textbooks have a particular focus on phonetics and phonology, and only ten of the textbook descriptions mention pronunciation as one of the skills targeted. This reflects the earlier stated commonly held belief that HL users tend to behave like native speakers with regard to pronunciation. Since the release of the list of HL learner materials through the Center for Applied Linguistics in 2011, more materials for HL learners have been developed, including updated editions of textbooks. For instance, Cengage published a second edition of El mundo hispano 21, which has a heavy focus on culture, while also reviewing grammar and vocabulary (Samaniego, Rojas, Nogales & de Alarcón, 2013). However, the book neglects the development of speaking and pronunciation skills. Similarly, Prentice Hall published a second edition of a textbook called Manual de gramática y ortografía para hispanos, which focuses on grammar, writing, and culture, but also neglects any particular emphasis on pronunciation (Francés & Benítez, 2012).

While there is an extreme shortage of programs and materials that address the oral production needs of different HL learners, there are a few highly successful HL programs that can serve as a model for the creation of future programs. The most noteworthy example is the Spanish for Heritage Learners (SHL) program in the Department of Spanish and Portuguese at the University of Arizona, one of the oldest and most comprehensive programs in the country. The SHL program has approximately 600 students and offers HL courses at elementary, intermediate, and advanced levels. Learners are placed into the appropriate level based on a diagnostic exam. The objectives of the courses in this program range from developing bilingual skills and learning about different cultures in the Spanish-speaking world to developing metalinguistic awareness, achieving high-level proficiency, and acquiring pragmatic competencies in Spanish. The most advanced level course, entitled "Spanish Phonetics for the Heritage Speaker," focuses on the differences between written and spoken Spanish in order to advance proficiency and knowledge of different varieties of Spanish. The course uses a textbook published by McGraw Hill entitled Camino oral: Fonética, fonología, y práctica de los sonidos del español (Teschner, 2000), one of the two textbooks with particular emphasis on phonetics and phonology for HL learners included on the list developed by the Center for Applied Linguistics.

While not all programs can or need to be as extensive as the one at the University of Arizona, there are some issues that educators and administrators should keep in mind when developing courses for HL learners of Spanish (as well as other HLs). First of all, it is imperative that educators approach this community of speakers in a way that will benefit them as learners. Because HL users are very diverse and often exhibit drastically different skills and experiences between individuals, the one-size-fits-all instructional approach of foreign language classes is inappropriate for HL classrooms (Beaudrie, 2012a; Carreira & Kagan, 2011). Conversely, instructors must differentiate instruction according to the needs of the individual learners to benefit not only the higher proficiency students, but also the lower proficiency students with limited production skills in Spanish. In order to do this, instructors must consider not only "imagined languages", but also the particular varieties, styles, and practices in which the students participate (Leeman, 2015: 108). As a starting point, it is advisable that HL instructors administer sociolinguistic surveys that gather information about the linguistic attitudes, experiences, and needs of the individuals in their classes. This strategy has multiple perceived benefits: it not only makes the students more aware of their linguistic skills, attitudes, and experiences, but also helps educators determine the objectives and methodologies that will be most relevant and useful for their particular classes (Alarcón, 2010; Beaudrie & Ducar, 2005; Carreira & Kagan, 2011).

After determining the individual academic objectives of a particular group of HL learners, teachers should design curricula based on the needs of the individual students, and instructional approaches should accommodate HL learner needs. In order to address common issues like grapheme-phoneme mapping and stress-placement, Potowski and Lynch (2014) advise that teachers utilize the preexisting literacy skills that the students have in English (or whatever their native language may be). For instance, it may be useful to explicitly show students how Spanish is different from English in terms of word position and syllable stress. Regarding to instructional approaches, the HL classroom should be organized in a way that is similar to the multilevel structure of English as a second language and elementary classrooms in order to account for the varied competences of learners. Differentiating instruction according to individual needs will ensure that all students receive the support that they need (Potowski & Lynch, 2014). For instance, instructors could group students together to encourage participation, assign formative assessment measures such as portfolios or journals that track individual students' progress through a variety of domains and registers, or assign independent study activities for particular learners with special needs (Carreira & Kagan, 2011).

Educators are urged to avoid devaluing non-standard varieties of Spanish; rather, they should emphasize acknowledgement and appreciation of the great wealth of knowledge and skills that HL learners bring to the classroom. In the past, the contact varieties of Spanish HL users in the USA were portrayed as deficient by some language educators (Leeman, 2005, 2015; Valdés 1981). Beaudrie (2012a) discusses the "linguistic prejudice" that language teachers tend to have against nonstandard dialects. She explains that this prejudice can be detrimental to the learning of students in HL courses. Furthermore, Showstack (2012) asked HL learners at a university in Texas to discuss topics involving bilingual culture and identity, and the use of Spanglish. Many of the participants' responses expose a negative attitude toward language mixing, viewing mixed or nonconventional variants as inferior or substandard. Rejection of HL varieties of Spanish is not conducive to a rich learning environment and may actually have a negative impact on HL learners. Conversely, HL programs should encourage oral production in a welcoming, low-anxiety classroom environment that fosters learners' confidence and cultural pride. HL teachers can create these environments by using Spanish as the primary means of communication during class and by rewarding students for communicating freely without feeling pressure to adhere to standard prescriptive norms (Beaudrie & Ducar, 2005; Leeman, 2015). Instructors must also be aware of dialectal variations of the HL and keep them in mind when correcting learner "errors" and determining the evaluation standards to which the learners are held accountable on assessments. Overall, while it is clear that baselines, standards, or norms are necessary, particularly for the purposes of assessment, learners' time in the HL classroom could be further enriched if we stress that, in terms of sound systems, heritage Spanish in the USA is a unique and interesting case of language contact that demonstrates diversity, and that differences in native versus heritage sound systems (i.e., "heritage accents") are just that - differences (without "better" or "worse" value judgments) - that arise for linguistic and social reasons.

At this moment, considering both the development of fields related to Spanish as a HL and the demographic progression of the USA, it is essential that we have a comprehensive understanding of the linguistic behaviors of HL users of Spanish (in addition to those of other HLs). In wake of the recent research that has uncovered phonetic and phonological differences between HL users and native speakers, there is a clear dearth of materials that target the development and refinement of pronunciation skills and practices, a domain that is particularly relevant for lower proficiency HL learners. As we gain more insight into the sound systems of HL users, we will be better equipped to develop instructional materials and tasks that are level- and skill- appropriate, and specifically tailored to the needs of HL learners of all proficiency levels.

4 CONCLUDING REMARKS

In this paper, we used the existing body of research on the phonetic and phonological systems of Spanish HL users as a foundation for suggesting and encouraging the increased integration of the sound system of heritage varieties into heritage Spanish curricula and pedagogical approaches to it. The discussion filled a research gap because, to our knowledge, little to no previous work addresses the educational implications of what we know about heritage Spanish sound systems.

Regarding the phonetics and phonology of Spanish HL users, it is important to note a few limitations within existing work, because exploring these further down the line will provide more guidance for educators attempting to act upon the points we have raised in this paper. First, the majority of previous research focuses on Mexican Spanish HL users, while a few studies also use HL users of Cuban Spanish. This is logical given the population of individuals of Mexican and Cuban descent in the USA; however, participants from a wider range of backgrounds need to be recruited for future work in order to provide a more complete and broader-scoped presentations of heritage Spanish sound systems that can speak to the most diverse range of Spanish HL learners possible, without leaving any learners feeling marginalized. Second, we need more studies employing informal tasks rather than reading tasks because the former approach elicits data that better reflects the experiences of users with their HL. Finally, the field is begging for more cross-generational studies of native and HL users within the same speech community. Heterogeneity among HL users is an inevitable challenge; however, if we tap into grandparents, parents, and HL users of the same family and/or social network, we can better understand the (potentially already non-native-like) input received by HL users, which will shed light on one potential source of the sound patterns they exhibit.

Overall, we hope that both the present overview of two fields and the beneficial link between them inspire future researchers to collaborate and improve upon the educational experiences of HL learners of various levels and at various types of institutions.

How to cite this article:

Rao, R. & Kuder, E. (2016). Research on heritage spanish phonetics and phonology: pedagogical and curricular implications. Journal of New Approaches in Educational Research, 5(2), 99-106. doi: 10.7821/naer.2016.7.171

NOTES

i We will use the term heritage language user in this paper because, in line with broader notions of the concept, this type of individual does not necessarily speak the HL. It is also more appropriate for our purposes because we refer to both production and perception studies in our discussion, the latter of which does not involve speaking.

ii We use native to refer to Spanish monolinguals as well as Spanish-dominant bilinguals who immigrate to the USA as an adult (i.e., older immigrants or long-term immigrants). These two types of speakers associated with native are distinguished throughout the paper when necessary.

iii For a more elaborate discussion of many of the issues raised in this section, see Rao & Ronquest (2015) and Ronquest & Rao (forthcoming).

iv Work on intonational phonology, including what we have seen for HL users, is often couched within the Autosegmental-Metrical model (Pierrehumbert, 1980).

v See Hoot (2012) for a proposal arguing for the increased incorporation of linguistic interfaces (e.g., prosody-syntax) in the discussion of heritage grammars.

vi For a summary of key pedagogical issues related to the heritage Spanish classroom, see Magaña (2015).

vii While HL teacher training is an important and relevant topic, it is outside of the scope of this paper. For information on HL teaching and teacher training, see Alarcón (2010), Beaudrie (2012a), Potowski (2005, 2014), and Valdés, Fishman, Chávez & Pérez (2006).

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Investigaciones sobre la fonética y la fonología del español como lengua de herencia: implicaciones pedagógicas y curriculares

Rajiv Rao1*, Emily Kuder2

1Departmento de Español y Portugués, University of Wisconsin-Madison, EE. UU. {[email protected]}

2Departmento de Español y Portugués, University of Wisconsin-Madison, EE. UU. {[email protected]}

Recibido el 10 Marzo 2016; revisado el 6 Abril 2016; aceptado el 21 Abril 2016; publicado el 15 Julio 2016

DOI: 10.7821/naer.2016.7.171

*Por correo postal, dirigirse a:

1220 Linden Drive, Van Hise Hall 1018, Madison, WI 53706, EE. UU.

RESUMEN

El presente artículo establece un nuevo punto de unión entre las investigaciones en materia lingüística y educativa. En él se analiza la información disponible sobre el sistema de sonidos de los hablantes de español como lengua de herencia y de qué manera esta conforma las prácticas que se implementan en los cursos para hispanohablantes por herencia cultural de Estados Unidos. En primer lugar, se establece una perspectiva general de la terminología asociada a la investigación de idiomas adquiridos por herencia cultural, situando los programas de español por herencia dentro del contexto educativo de los Estados Unidos y explicando por qué la fonética y la fonología del español por herencia siguen siendo un área poco explorada. A continuación, se profundiza en investigaciones lingüísticas previas sobre el sistema de sonidos del español heredado, observando la pronunciación de vocales y consonantes individuales así como la entonación, el ritmo y la acentuación, y brindando especial atención a cualquier diferencia observada entre los sistemas del español como idioma de herencia y el de otros hablantes de español. Por último, a raíz de las aportaciones de trabajos anteriores sobre el sistema fonético-fonológico y de las investigaciones pedagógicas y curriculares existentes sobre el español por herencia, se analiza de qué manera y por qué podría ser beneficioso incluir consideraciones y prácticas sobre el sistema fonético-fonológico del español en la experiencia educativa de los hispanohablantes por herencia cultural.

PALABRAS CLAVE: FONÉTICA, FONOLOGÍA, CURRÍCULUM, ESPAÑOL, PEDAGOGÍA

1 INTRODUCCIÓN

Los términos hablante por herencia y usuario de la lengua de herencia hacen referencia a un tipo de hablante bilingüe que ha crecido con cierto grado de exposición a una lengua minoritaria en el hogar, o a una lengua de herencia (LH) (Valdés, 2000; entre otros)1. Posteriormente, la entrada en el sistema educativo implica para estos hablantes un aumento de la exposición y uso de la lengua socialmente dominante, lo que tiene como resultado una amplia gama de consecuencias lingüísticas en ambos idiomas. Los usuarios de un idioma específico por herencia cultural conforman un grupo muy heterogéneo, que abarca desde individuos con altos niveles de competencia lingüística a los que apenas hablan el idioma pero aun así se identifican con la cultura asociada al mismo (Helmer, 2011; Kondo-Brown, 2010; Van Deusen-Scholl, 2003). Este grupo de usuarios también es muy diverso en cuanto al contexto cultural del que cada uno procede y a la variedad específica de la lengua utilizada en el hogar. Aunque existe cierto debate sobre quién debe ser llamado usuario de una lengua por herencia cultural y sobre el término en sí (Wiley, 2001), este suele hacer referencia principalmente a las personas nacidas en el país de inmigración o a los nacidos en el extranjero que inmigraron antes de la edad escolar o de la adolescencia (Potowski, 2013).

Si bien existen usuarios por herencia cultural de multitud de lenguas en todo el mundo, uno de los casos más numerosos es el de los hispanohablantes de Estados Unidos. Como consecuencia de las décadas de inmigración de hispanohablantes desde México, Centroamérica y el Caribe, entre otras regiones, se ha producido un aumento significativo en el número de usuarios de español por herencia en todo el territorio, pero sobre todo en las zonas urbanas de mayor población (Chicago, Los Ángeles, Nueva York o Miami) y en la región suroeste del país (Arizona o Nuevo México) (Censo de Estados Unidos, 2010). Según las estimaciones del censo de población, en el año 2013 la población hispana representaba el 17% de la población (54 millones de personas), en comparación con el 12,5% en el año 2000 (35 millones), tan solo 13 años antes. A medida que las instituciones educativas como institutos y universidades han tomado consciencia del crecimiento de este sector de la población, se han ido desarrollado más cursos de español como lengua de herencia. Un aspecto fundamental sobre el diseño de estos cursos es que las instituciones han reconocido que un alumno de un idioma de herencia, o un usuario de una lengua de herencia que participa en un curso en un entorno académico para ampliar su dominio del idioma y aprender más sobre el mismo, tiene unas necesidades diferentes a las de un alumno tradicional adulto de un segundo idioma (L2) (Montrul, 2010; Valdés, 2001). Es decir, en muchos casos, los alumnos de un idioma de herencia pueden comunicarse satisfactoriamente en un registro oral informal dada su experiencia con el idioma durante su infancia, pero no poseen niveles similares de conocimiento de los registros formales o de expresión escrita en el idioma (Lynch, 2012), tan necesarios en un entorno académico o laboral, solo porque no tienen la oportunidad o la motivación que se precisa para adquirir estas habilidades. Esta tendencia se presenta a la inversa en el caso de la mayoría de alumnos de una lengua como L2. Puesto que los alumnos de una lengua adquirida por herencia cultural aportan diferentes competencias lingüísticas al aula que los estudiantes de L2, varios estudios han recomendado que se ofrezcan clases separadas a los alumnos de un idioma de herencia que puedan abordar adecuadamente tanto sus fortalezas como sus debilidades específicas (Alarcón, 2010; Beaudrie, 2011, 2012a; Lynch, 2003 2009; Montrul, 2004; Potowski & Carreira, 2010; Roca & Colombi, 2003; Zamora, 2013).

Algunas regiones de Estados Unidos han ido diseñando y ofreciendo cursos para alumnos de idiomas de herencia ya desde la década de los años 70 (Valdés, 1981). Sin embargo, a pesar del aumento de la población de usuarios de la lengua por herencia, una encuesta realizada por el Centro Nacional de Idiomas Extranjeros de Estados Unidos y la Asociación Americana de Profesores de Español y Portugués puso de manifiesto que únicamente el 18% de las 146 instituciones educativas analizadas ofrecían clases de lengua de herencia (Ingold, Rivers, Tesser, & de Ashby, 2002). En los estudios más recientes se observaba una mayor proporción de programas de lenguas de herencia, pero la disponibilidad de estos programas se distribuía de forma desigual a lo largo del país, incluso en regiones con una alta concentración de usuarios de lenguas por herencia cultural (Kondo-Brown, 2010). Beaudrie (2011) observó una distribución desigual de las clases de lengua de herencia en el suroeste de Estados Unidos, aunque apreció también que había una relación directa entre la disponibilidad de programas de español como lengua de herencia y el tamaño de la población de estudiantes hispanos. Identificó además que esta correlación prevalecía también en otras regiones de Estados Unidos. Sin embargo, emergió la necesidad de explorar más en profundidad qué factores contribuyen a esta disponibilidad inconsistente de los programas de español como lengua heredada (Beaudrie, 2012).

El cambio demográfico producido en los últimos veinte años también ha estimulado el aumento de las investigaciones centradas en usuarios de español como lengua de herencia desde una perspectiva lingüística y pedagógica (Beaudrie & Fairclough, 2012; Montrul, 2008; Potowski, 2005; Potowski & Rothman, 2011; Roca & Colombi, 2003; entre otros). Algunos estudios lingüísticos previos han comparado principalmente aspectos (morfo)sintácticos presentes en los hablantes de español como lengua heredada con los de los hablantes nativos (inmigrantes monolingües y de primera generación) y también con los de estudiantes de español como L2. Además, han atribuido el hecho de que los hablantes de la lengua por herencia presenten características no nativas a la adquisición incompleta de la lengua, la falta de uso o la diferente exposición a la misma durante el proceso de adquisición (Montrul, 2008; Pascual y Cabo & Rothman, 2012)i. Un área de investigación lingüística sobre usuarios de español como lengua de herencia (y de las lenguas de herencia en general (Montrul, 2010; Polinsky & Kagan, 2007) que sigue estando poco explorada es la que analiza el sistema de sonidos desde el ámbito de la fonética y la fonología. Esto se debe en gran medida al hecho de que se suele asumir que estos hablantes a menudo "tienen un buen acento" o que, de hecho, "suenan nativos". Por tanto, desde el punto de vista pedagógico y en términos generales, la atención al sistema fonético-fonológico del español en el aula goza actualmente de poca prioridad en las aulas de lengua de herencia. En los últimos años, los estudios que han abordado el campo de la fonética y la fonología han demostrado que los usuarios de la lengua por herencia parecen tener un sistema fonológico más similar al nativo que los estudiantes de L2, si bien se pueden apreciar en su discurso diferentes grados de acento heredado (Benmamoun, Montrul, y Polinsky, 2010). Este tipo de acento, resultado de las experiencias de adquisición únicas de los usuarios de la lengua por herencia cultural, pueden percibirse de forma negativa por los hablantes nativos de la misma comunidad. Por este motivo, entre otros, puede que los usuarios de una lengua de herencia no se muestren partidarios de aprender el idioma aun cuando se les brinde la oportunidad (Ducar, 2012; Potowski, 2012).

En el presente estudio establecemos un diálogo entre los resultados de las recientes investigaciones sobre fonética y fonología del español como lengua de herencia con las nociones pedagógicas y los programas de enseñanza de esta variedad del idioma. Mediante el mismo pretendemos alentar a que en los cursos de español por herencia se brinde la atención debida al sistema de sonidos nativo como diferenciado del adquirido por herencia, y a las razones que provocan las diferencias de cada sistema. Adoptar este enfoque podría ser beneficioso, puesto que se ayudaría a los alumnos de la lengua de herencia a obtener una apreciación más profunda y una mejor comprensión del acento que manifiestan y a observarlos como una consecuencia de su particular realidad lingüística y cultural, y no de una "peor manera de hablar" que la de un hablante nativo. Las siguientes secciones del presente artículo quedarán estructuradas de la siguiente manera: en la sección 2 se resumen las investigaciones previas realizadas acerca de consonantes, vocales y prosodia del español como idioma de herencia; en la sección 3 se analiza de qué manera se podrían ajustar los objetivos y las prácticas educativas de los programas de lenguas de herencia actuales para dar cabida a las necesidades de sus alumnos, prestando una mayor atención, entre otros aspectos, a la fonética y a la fonología; por último, en la sección 4, se exponen unas observaciones finales sobre los datos obtenidos y futuras líneas de trabajo.

2 INVESTIGACIONES SOBRE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA DE HERENCIAii

2.1 Consonantes

Las consonantes son sonidos que se producen con algún grado de obstrucción de la salida del aire durante su articulación (Hualde, 2005). Las consonantes oclusivas /ptkbdg/ (es decir, las que presentan un momento de obstrucción completa del flujo de aire) se pronuncian de distinto modo en inglés y en español, y es por ello que han recibido una mayor atención por parte de los investigadores del español como idioma de herencia. Los fonemas oclusivos sonoros /bdg/ (bilabial, dental, y velar, respectivamente), que se caracterizan por la vibración de las cuerdas vocales además de por el cierre momentáneo completo, se producen habitualmente en español nativo como una parada [bdg] después de una pausa, tras una consonante nasal como /m/ o /n/ y, específicamente en el caso la /d/, también después de /l/. En el resto de contextos, pero de forma más consistente entre vocales, los fonemas /bdg/ se pronuncian en su forma debilitada [βðγ], de forma que los órganos de articulación en cuestión no se tocan y se permite que el aire salga con una mínima obstrucción. En cambio, en el caso del inglés no se observa esta pronunciación debilitada, y los fonemas /bdg/ se pronuncian con oclusión en la gran mayoría de los casos. Otra diferencia entre ambos idiomas es que en inglés /b/ y /v/ son dos fonemas diferenciados, mientras que en español /b/ es un fonema pero /v/ no lo es, sino que <v> es, en realidad, una forma ortográfica de /b/ (Hualde, 2005).

En cuanto a los fonemas oclusivos sordos /ptk/ (que no presentan vibración de las cuerdas vocales), se observa que la diferencia principal entre los del sistema inglés y los del español tiene que ver con el TIS o tiempo de inicio de la sonoridad, más comúnmente conocido como voice onset time (VOT). El VOT es el tiempo que transcurre entre el momento en el que los órganos articuladores se separan y el inicio de la vibración de las cuerdas vocales del siguiente segmento (Lisker y Abramson, 1964), y los valores VOT de /ptk/ son generalmente más altos en inglés que en español, especialmente al inicio de palabra. La influencia de esta variación en función de la posición sobre los valores VOT en el caso del inglés genera las realizaciones aspiradas [phthkh] al inicio de palabra, y las producciones no aspiradas [ptk] en el resto de contextos (Lisker y Abramson, 1964). Por otro lado, las formas no aspiradas con VOT inferior son características de la pronunciación nativa española en cualquier posición.

Estas diferenciaciones han sido utilizadas como punto de partida por diversos estudios para examinar y comparar la pronunciación de los fonemas oclusivos de usuarios del español como lengua de herencia frente a la de los hablantes nativos o los estudiantes de español como L2. Tal es el caso del estudio de Au, Knightly, Jun y Oh (2002), en el que observan la pronunciación de los fonemas oclusivos sordos y sonoros en usuarios de español como lengua de herencia y en estudiantes de español como L2, o los de Knightly, Jun, Oh y Au (2003) y Au, Oh, Knightly, Jun y Romo (2008), que se centran específicamente en las series de fonemas sonoros. Estos tres estudios revelan que los usuarios de la lengua de herencia pronuncian más obstrucciones similares a las de los hablantes nativos, y respaldan esta observación con un proceso de evaluación de percepción por parte de hablantes nativos. A nivel de producción, los resultados de Kim (2011) reflejan los de los tres estudios mencionados. Sin embargo, Kim observa también que las capacidades de discriminación perceptual de los usuarios de español como lengua de herencia se corresponden con las de los grupos de control de hablantes nativos. Siguiendo la línea de las pruebas perceptuales, el estudio de percepción de Boomershine (2014) sobre la pronunciación de [?] (en palabras como butter), [ð] (como, por ejemplo, en the) o [d] (dog) puso de manifiesto que los usuarios de la lengua de herencia y los hablantes nativos de español tanto bilingües como monolingües pueden todos diferenciar claramente [d]/[?] y [?]/[ð] en inglés. Sin embargo, se observó una tasa más alta de distinción entre [d] y [ð] por parte de los usuarios de la lengua de herencia y de los nativos bilingües debido al contraste más marcado entre estos dos sonidos en inglés. Además, Mazzaro, Cuza y Colantoni (en prensa) estudiaron la habilidad para diferenciar las consonantes oclusivas (y las vocales) de los usuarios de la lengua de herencia, de los nativos bilingües y de los nativos monolingües y observaron que, excepto en el caso de /k/ y /g/, los resultados de los usuarios de la lengua heredada coincidían con los de los hablantes monolingües.

En los últimos años ha crecido el interés por el análisis de la pronunciación en estudios que están analizando datos procedentes de usuarios de lenguas de herencia. Un ejemplo es el caso de Amengual (2012), cuyo estudio revela que el VOT de /t/ aumenta en el caso de usuarios de lengua heredada cuando pronuncian palabras con cognados en inglés. Por otra parte, dos estudios realizados por Rao (2014, 2015) analizan la pronunciación de oclusivas sonoras intervocálicas y concluyen que factores como la acentuación silábica, los límites de las palabras, el acceso visual a la ortografía en las tareas de lectura, y unos vínculos más débiles con el español tienen como resultado producciones un tanto más suavizadas y más alejadas de las nativas y más pronunciaciones que muestran algún grado de influencia de la fonología del inglés.

En particular, el estudio más reciente pone de relieve el hecho de que, en los datos que se presentan, /b/ se diferencia de /dg/ como patrón demostrable que más se aleja de las tendencias nativas. Por último, el estudio de Henriksen (2015) ha sido el primero en abordar el estudio de los fonemas róticos de los usuarios de español como lengua de herencia. La vibrante alveolar simple /?/, que se caracteriza por la vibración única que se produce mientras la punta de la lengua está contacto con la cresta alveolar, es un fonema que en español contrasta intervocálicamente con la vibrante alveolar múltiple /r/, que implica una serie del mismo tipo de vibración (Hualde, 2005). La vibrante simple se produce en inglés en palabras como better, pero no es un fonema. Por otro lado, la vibrante múltiple no aparece en el sistema inglés. Los datos recopilados entre bilingües nativos y usuarios de lengua de herencia del área metropolitana de Chicago que presenta Henriksen mostraban una variación considerable, pero en general el contraste del español se mantenía mediante longitud del segmento, más que a través de la vibración, y no se atribuía a la influencia del inglés. Los resultados de Amengual (en prensa) sobre los usuarios de la lengua heredada y de estudiantes de L2 coinciden en líneas generales con las conclusiones extraídas por Henriksen (2015).

En general, los estudios resumidos en esta sección apuntan a que la exposición durante la infancia al español proporciona a los usuarios de la lengua de herencia unas habilidades de percepción que se asemejan a las de los hablantes bilingües y, en ocasiones, a las de los hispanohablantes nativos monolingües. Se han identificado, además, algunas variables como causantes de la pronunciación diferente a la de los hablantes nativos de algunas consonantes y, en algunos casos, las diferencias ponían de manifiesto la influencia de la lengua inglesa.

2.2 Vocales

Las vocales son sonidos producidos sin ningún tipo de obstrucción del flujo de aire (Hualde, 2005). Las vocales del español nativo se caracterizan por estar organizadas de forma triangular y simétrica dentro del espacio vocálico (Martínez Celdrán, 1995; Quilis y Esgueva, 1983), y se describen y clasifican en función de la posición horizontal y vertical de la lengua dentro de la cavidad bucal. Hasta hace poco no se había prestado atención a la pronunciación de las vocales en trabajos de investigación sobre los usuarios de la lengua de herencia, quizás porque, a diferencia de las consonantes, las vocales del español han sido consideradas tradicionalmente más estables o más difícilmente alterables por factores como el acento silábico, como ocurre en el caso del inglés.

Los estudios que han profundizado en el sistema vocálico español de los usuarios de la lengua por herencia han apreciado que se dan espacios vocálicos que no son tan simétricos como en el caso de los hablantes nativos, y que presentan un desplazamiento hacia el centro del espacio vocálico (o reducción) en el caso de las sílabas átonas (Alvord y Rogers, 2014; Boomershine, 2012; Ronquest 2012, 2013, en prensa; Willis, 2005). Estas dos tendencias son particularmente apreciables en las producciones orales que se realizan de manera más espontánea. Las vocales que parecen sufrir una mayor modificación en comparación con las de los hablantes nativos son las vocales altas /iu/ (especialmente /u/) y las vocales medias /eo/. Si bien se podría suponer que la reducción observada se debe a la influencia del inglés, Alvord y Rogers (2014) presentan en su estudio datos sobre el español de Cuba que revelan que tanto los usuarios de español como lengua heredada como los inmigrantes de mayor edad manifestaban esta tendencia.

Podríamos afirmar en que, en términos generales, la investigación sobre el sistema vocálico de los usuarios del español como lengua de herencia se encuentra en una fase mucho más incipiente que en el caso del estudio de las consonantes. Sin embargo, el número limitado de estudios realizados hasta la fecha en esta materia ha logrado identificar que algunas diferencias básicas entre los sistemas de los usuarios por herencia cultural y los nativos tal vez estén fundamentadas en el grado de dominio del inglés y del español o en la variedad dialectal originaria de los usuarios del español como lengua heredada.

2.3 Prosodia

El término prosodia hace referencia a los rasgos que se manifiestan a nivel suprasegmental o en cadenas de segmentos tales como la entonación, la acentuación o el ritmo, entendido como la preferencia por longitudes silábicas similares como en el caso del español, o la longitud similar entre acentos léxicos, como en el caso del inglés (Hualde, 2005).iii Hasta la fecha, el estudio de la prosodia de los usuarios de español como lengua heredada sigue siendo un terreno todavía más inexplorado que el de sus sonidos consonánticos y vocálicos. Entre los estudios que más se han aproximado a este campo ha habido mayor interés por el estudio de la entonación, mientras que el ritmo y la acentuación solo han comenzado a recibir atención recientemente.iv

El trabajo de Alvord (2010a, 2010b) sobre la entonación en las afirmaciones y las preguntas del español de Cuba incorpora otra generación (la tercera) de usuarios del español como lengua de herencia. Sus principales conclusiones son que, sobre todo en el caso de la entonación de las preguntas, existe una influencia del entorno social, de los vínculos de unión a la identidad cubana, y posiblemente de la entonación del inglés, que afectan a los patrones presentes en la tercera generación, más alejados de los de la segunda generación que de los de la primera. En una comparación de los patrones de entonación en afirmaciones y preguntas de los usuarios mejicanos de español como lengua heredada del área metropolitana de Chicago, Henriksen (2012) apreció alguna diferencia más en el caso de las oraciones interrogativas. A su parecer, la mezcla de los dialectos españoles e ingleses de los usuarios de la lengua heredada podría ser responsable de la presencia de patrones de interrogación alejados de los nativos. Por otro lado, Robles-Puente (2014) investigó la entonación inglesa y española de diversos tipos de enunciados con una gran variedad de intentos pragmáticos en cinco grupos de hablantes en Los Ángeles, dos de los cuales podrían ser clasificados como usuarios de la lengua heredada. Estos dos grupos no mostraron diferencias significativas de entonación entre sus dos lenguas. Curiosamente, las tendencias de los usuarios de la lengua heredada nacidos en Los Ángeles estaban más cerca a las del grupo de control de hispanohablantes nativos que a las de aquellos individuos que inmigraron durante la infancia. Por su parte, Colantoni, Cuza y Mazzaro (2016) han analizado la entonación que presentan los usuarios de la lengua heredada y de los inmigrantes de mayor edad cuando realizan tareas narrativas y de lectura. Entre los resultados se observó que solo se presentaban diferencias en las lecturas, hecho que refuerza la importancia del tipo de tarea en los estudios que se centren en el sistema fonológico de los usuarios de lenguas heredadas revisados en las dos secciones anteriores. Por último, Rao (2016) ha empleado una metodología similar a la de RoblesPuente (2014), pero centrándose más en las experiencias de los usuarios de español como lengua heredada a la hora de exponer los resultados de su investigación. Su observación más destacable es que si bien los usuarios de la lengua por herencia y los hablantes nativos presentaban una cantidad similar de variación en los patrones de entonación de preguntas, los tipos de variación que se presentaban eran diferentes en cada grupo. En la línea de las aportaciones de Pascual y Cabo y Rothman (2012), ha sugerido que la exposición a diversos tipos de patrones de entonación explicaría de forma más viable los resultados obtenidos.

Con respecto al ritmo, Robles-Puente (2014) ha observado que los usuarios de la lengua de herencia que emigraron a Los Ángeles durante su infancia solían emplear las tendencias más próximas al inglés en sus dos idiomas, mientras que los nacidos en Los Ángeles dividían sus patrones rítmicos según la lengua que estaban utilizando. Dadas las diferencias entre los resultados obtenidos para la entonación y el ritmo, propone que aunque estas dos áreas pertenezcan al ámbito genérico de la prosodia, su implementación individual en las gramáticas de los hispanohablantes bilingües se realice de forma diferenciada. Otro estudio que ha analizado el ritmo del español es el realizado por Michnowicz y Griffith (2014), en el que se comparan las producciones de usuarios de la lengua por herencia y de alumnos de L2. En el mismo observaron que el ritmo de los hablantes de L2 se aproximaba más al del español nativo, por lo que se podría deducir que la exposición al idioma durante la infancia no necesariamente concede a los usuarios de la lengua por herencia ninguna ventaja sobre los estudiantes de L2 en la adquisición de una función prosódica similar a la nativa. Plantearon, además, que la reducida variación en los resultados de los usuarios de lengua de herencia se podría deber a la convergencia de sus dos sistemas rítmicos.

Por lo que respecta a la acentuación, el único estudio en nuestro conocimiento que aborda este elemento de la prosodia en los usuarios de la lengua por herencia es el de Kim (2015). En él se compara la percepción de los usuarios del idioma de herencia frente a la de los hablantes nativos así como la pronunciación de palabras llanas frente a palabras agudas y se observa que si bien el primer grupo experimenta dificultades con la acentuación de las palabras llanas en general, los resultados obtenidos solo difieren de forma significativa de los que presentan los hablantes nativos en las tareas de producción. Estos resultados ponen de relieve la necesidad de tomar en consideración tanto la percepción como la producción a la hora de examinar los sistemas fonético-fonológicos de los usuarios de la lengua de herencia que ya apuntábamos en el apartado 2.1.

Podríamos concluir, por tanto, que el estudio de los sistemas prosódicos de los usuarios del idioma de herencia se encuentra en un estado incipiente. Los resultados obtenidos hasta la fecha indican que la implementación de la prosodia por parte de los usuarios de español como lengua heredada muestra variaciones individuales, además de diferencias con otros grupos de hispanohablantes. La presencia de estas diferencias podría explicarse por la influencia del inglés y por la combinación de los dos sistemas lingüísticos.

3 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS Y CURRICULARESv

El recorrido por los estudios de investigación previos presentado en la sección anterior no solo enriquece nuestra comprensión de los comportamientos fonético-fonológicos de los usuarios de la lengua por herencia, sino que también nos ayuda a identificar las implicaciones pedagógicas. Como ya hemos comentado anteriormente, debido a sus experiencias culturales y lingüísticas diversas con el idioma meta, los alumnos de la lengua de herencia tienen necesidades educativas específicas que los diferencian de los hablantes nativos y de los estudiantes del idioma como L2. Por otra parte, la diversidad de la comunidad lingüística de hablantes del idioma por herencia plantea una serie de retos pedagógicos tanto a docentes como a las instituciones responsables de la enseñanza de la lengua heredada, lo que ha resultado en una escasez de programas con unos objetivos de aprendizaje, planes de estudio y materiales adecuados (Beaudrie, 2012a). En esta sección observaremos cuáles son las necesidades educativas de los alumnos de lenguas heredadas desde el punto de vista de la fonética y la fonología, identificaremos los retos asociados al diseño y al funcionamiento de programas de lenguas de herencia, y proporcionaremos unas directrices para tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar estos programas de estudio.

Los usuarios de la lengua de herencia son una población particularmente diversa por lo que respecta a la su sistema de sonidos (entre otras áreas lingüísticas). Por ese motivo puede suponer un reto dar cabida a la disparidad que existe entre los alumnos del aula de español como lengua de herencia cultural (Carreira & Kagan, 2011; Kupisch, Barton, Hailer, Stangen, Lein, & van de Weijer, 2014; Polinsky & Kagan, 2007; Valdés, 1997). En términos generales, los usuarios de la lengua de herencia tienden a manifestar mejores habilidades receptivas que de producción (Potowski & Lynch, 2014), una observación que se ve respaldada también por los resultados de algunos estudios ya citados en el apartado 2 (Kim, 2011, 2015). Beaudrie y Ducar (2005) estudiaron a un grupo de usuarios de español como lengua de herencia con un bajo nivel del idioma matriculados en un curso para alumnos con su perfil de la Universidad de Arizona y observaron que, si bien presentaban fuertes habilidades receptivas, apenas contaban con destrezas de producción. Sin embargo, mientras que algunos usuarios de la lengua heredada tienen habilidades de producción oral limitadas, se da también el caso de otros usuarios que tienen una fluidez total en esta destreza (Helmer, 2011; Kondo-Brown, 2010). Por otra parte, Polinsky y Kagan (2007) argumentaron que los usuarios de las lenguas por herencia "abarcan un amplio rango de perfiles y que pueden incluir desde hablantes bastante fluidos que casi suenan a nativos competentes a los que apenas pueden hablar la lengua del lugar del que proceden" (371). Esta apreciación también se incluye en el estudio realizado por Kupisch entre otros autores (2014), en el que se analizaron diferentes acentos de hablantes de español y se observó que los usuarios del español como lengua heredada se encuentran en algún punto entre los hablantes nativos y los estudiantes de L2, dependiendo de factores tales como el tiempo de residencia en la zona en la que la lengua heredada es el idioma dominante. Helmer (2011) también se hizo eco de los diferentes niveles de destreza oral de los alumnos de lenguas heredadas en su estudio etnográfico sobre los estudiantes latinoamericanos y su motivación en la educación secundaria. En él apreció que los alumnos de la lengua heredada con menos destreza a nivel oral eran objeto de burlas por parte de sus compañeros por "hablar blanco" (o con un marcado acento inglés) (144).

Junto con la variedad de destrezas en la producción oral de la lengua heredada, los alumnos también presentan dificultades con la comprensión de la correlación entre la ortografía y la fonología y con la correcta acentuación, dos áreas problemáticas que a menudo se atribuyen a la falta de consciencia metalingüística del español o a la interferencia del inglés. Si bien existe una alta consistencia entre la ortografía y la fonología del español y la relación entre ambas puede explicarse mediante reglas, dependiendo del contexto fonológico, no hay reglas fonológicas en algunos casos que expliquen la ortografía de determinadas palabras cuando esta viene dictada por su origen etimológico en lugar de por la fonología (Defior, JiménezFernández & Serrano, 2009). Los usuarios de la lengua de herencia a menudo tienen dificultades para escribir correctamente los fonemas españoles con más de una representación grafémica posible, como es el caso de <b>/<v> descrito en el apartado anterior. También muestran una tendencia al fortalecimiento fonético en las sílabas acentuadas y los límites entre palabras, posiblemente por interferencia del inglés. Además, normalmente se considera que esta puede ser la causa de que los alumnos de la lengua de herencia tiendan a no utilizar tildes. En un estudio de corpus sobre el dominio de la ortografía de los usuarios de español de herencia, Beaudrie (2012b) observó que las tildes son el error que se presenta con mayor frecuencia y que la correcta colocación de la tilde en español es un aspecto difícil de dominar, ya que requiere no solo del dominio de las normas ortográficas, sino también de la prosodia, que se ocupa en parte de la acentuación silábica.

Algunos de los aspectos que deben abordarse en los planes de estudio y los materiales educativos para las aulas de lenguas de herencia son los diferentes niveles de dominio de la lengua que presentan los alumnos y las áreas problemáticas comunes para todos los alumnos de lengua de herencia. La base de datos Heritage Language Programs Database, accesible a través del programa Heritage Languages Initiative, es un motor de búsqueda de los programas de lengua heredada que existen en función del nivel, de la lengua y de la ubicación geográfica. La mayoría de los programas de lengua heredada descritos en la misma que se ofertan en instituciones de educación superior incluyen entre sus objetivos el "desarrollo del conocimiento del español académico por parte de los alumnos" con el fin de formar "hablantes de español instruidos que sean capaces de escribir y hablar en un entorno profesional" (Heritage Languages Initiative). A pesar de que estos objetivos abordan las destrezas de expresión escrita y de expresión oral, se ha apuntado en numerosas ocasiones que, en la práctica, los programas de lenguas heredadas tienden a centrarse en la mejora de las habilidades de comprensión lectora y de expresión escrita, en lugar de en la producción oral (Beaudrie, 2012a). Esto puede deberse a que los cursos de lengua de herencia suelen centrarse más habitualmente en las necesidades de los estudiantes con un nivel intermedio del idioma (Beaudrie, 2012a). Los alumnos con un menor dominio de la lengua a menudo tienen el objetivo de mejorar su fluidez y sus habilidades limitadas en lectoescritura, mientras que los alumnos con mayor destreza de la lengua a menudo se centran en dominar los registros que son relevantes para ellos y en mejorar su competencia en una variedad más estándar del español (Beaudrie, 2011; Beaudrie & Ducar, 2005; Valdés, 1999). En cambio, en la práctica, los objetivos de estos dos últimos niveles de aprendizaje no se suelen tener en cuenta.

Las prácticas y los objetivos de aprendizaje inadecuados en las aulas de estos programas de lengua heredada podrían atribuirse a la falta de materiales didácticos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas de herencia.vi En el año 2011, la organización norteamericana Center for Applied Linguistics compiló una lista de libros de texto españoles y de materiales utilizados en la docencia de hispanohablantes nativos y de herencia. La lista está formada por 137 publicaciones con sus descripciones, incluyendo el tipo de material y el nivel, las destrezas que se trabajan, y los tipos de estudiantes a los que van destinados. Aproximadamente la mitad de las publicaciones fueron ideadas originalmente para hablantes no nativos de español, pero se incluyeron en la lista puesto que pueden ser adaptadas para su uso en las aulas de lengua de herencia. Tan solo dos de los 137 libros de texto se centran de forma específica en la fonética y la fonología, y solo en diez de las descripciones de los libros de texto se menciona la pronunciación como parte de las destrezas que se trabajan. Esto refleja la habitual creencia anteriormente indicada de que los usuarios de la lengua por herencia tienden a comportarse como hablantes nativos con respecto a la pronunciación. Desde la publicación de esta lista de materiales didácticos para alumnos de lengua heredada en 2011 se han elaborado más materiales para este tipo de alumnos, incluyendo ediciones actualizadas de algunos libros de texto. Por ejemplo, Cengage publicó una segunda edición de El mundo hispano 21, con un fuerte enfoque cultural, en la que también se revisó la gramática y el vocabulario (Samaniego, Rojas, Nogales y de Alarcón, 2013). Sin embargo, esta publicación deja de lado el desarrollo de las habilidades de expresión oral y de pronunciación. Del mismo modo, Prentice Hall publicó una segunda edición del libro de texto Manual de gramática y ortografía para hispanos, que se centra en la gramática, la escritura y la cultura, pero que tampoco presta atención a la mejora de la pronunciación (Frances y Benítez, 2012).

A pesar de que hay una escasez extrema de programas y materiales didácticos que se centren en las necesidades de producción oral de los diferentes tipos de alumnos de lengua de herencia, existen algunos programas que se han llevado a cabo con muy buenos resultados y que pueden servir como modelo para la creación de programas futuros. El ejemplo más destacable es el programa Spanish for Heritage Learners (SHL) del Departamento de Español y Portugués de la Universidad de Arizona, uno de los programas más antiguos y más completos de Estados Unidos. El programa SHL cuenta con aproximadamente 600 estudiantes y ofrece cursos de español como lengua de herencia a nivel básico, intermedio y avanzado. Tras una prueba de nivel, los alumnos acceden al nivel adecuado para ellos. Entre los objetivos de estos cursos encontramos el desarrollo de destrezas bilingües, el aprendizaje de aspectos sobre las diferentes culturas hispanohablantes, el desarrollo de una consciencia metalingüística, la obtención de un buen nivel de competencia en el idioma o la adquisición de competencias pragmáticas en español. El curso de nivel más avanzado, titulado "Fonética del Español para el Hablante de Herencia", se centra en las diferencias entre el español hablado y escrito con el fin de mejorar el dominio y el conocimiento de las diferentes variedades de español. El curso utiliza un libro de texto publicado por McGraw Hill titulado Camino oral: Fonética, fonología, y práctica de los sonidos del español (Teschner, 2000), uno de los dos libros de texto que presta atención particular a la fonética y la fonología para los alumnos de lengua de herencia incluido en el listado compilado por el Center for Applied Linguistics.

Si bien no todos los programas pueden llegar a ser tan exhaustivos como el de la Universidad de Arizona ni necesitan serlo, hay algunas cuestiones que los educadores y las instituciones educativas sí deberían tomar en consideración a la hora de diseñar cursos para alumnos de español como lengua de herencia y para los de otras lenguas heredadas. En primer lugar, es imprescindible que los docentes adopten un enfoque con esta comunidad de hablantes que resulte beneficioso para su aprendizaje. Puesto que el conjunto de usuarios de español como lengua heredada es muy heterogéneo y que entre ellos en ocasiones dominan habilidades y experiencias totalmente diferentes, el enfoque didáctico homogeneizado de las clases de idiomas extranjeros resulta inadecuado para las aulas de lenguas de herencia (Beaudrie, 2012a; Carreira & Kagan, 2011). Por el contrario, los docentes deben adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes no solo para beneficiar a los alumnos con mayor dominio del idioma, sino también a los estudiantes con menos competencias y con habilidades de expresión en español más limitadas. Con el fin de aplicar este enfoque, los docentes deben tener en cuenta no solo la "lengua figurada", sino también las variedades, los estilos y las prácticas particulares de los que participan los alumnos (Leeman, 2015, p. 108). Como punto de partida, sería recomendable que los docentes de lenguas de herencia obtuviesen información sobre las actitudes lingüísticas, las experiencias y las necesidades individuales de sus alumnos a través de una encuesta previa. Los beneficios que se obtendrían con la implantación de este procedimiento incluirían un aumento de la consciencia de los estudiantes respecto a sus habilidades, actitudes y experiencias lingüísticas además de la gran ayuda para los educadores a la hora de determinar los objetivos y las metodologías más adecuadas y provechosas para su clase en particular (Alarcón, 2010; Beaudrie & Ducar, 2005; Carreira & Kagan, 2011).

Tras establecer los objetivos académicos individuales del grupo de alumnos, el profesorado de lengua de herencia debería diseñar un plan de estudios basado en las necesidades individuales de los estudiantes, y se deberían escoger los métodos de enseñanza que más se adecuen a los mismos. Con el fin de abordar los problemas comunes a todos los alumnos, como la correlación entre fonemas y grafemas y la correcta acentuación de las palabras, Potowski y Lynch (2014) aconsejan que los docentes trabajen sobre las habilidades de alfabetización preexistentes que los alumnos hayan adquirido en inglés (o en la que sea su lengua materna). Podría resultar útil, por ejemplo, explicar a los alumnos de forma explícita en qué se diferencian el español del inglés por lo que respecta al orden de las palabras y a la acentuación silábica. En cuanto al enfoque didáctico, el aula de lengua de herencia debería organizarse de forma similar a la estructura multinivel de la enseñanza del inglés como L2 y de la educación primaria con el fin de cubrir las necesidades de los distintos niveles de competencia del alumnado. Adaptar la enseñanza a las necesidades individuales del alumnado garantizará que todos los estudiantes reciban el apoyo que necesitan (Potowski & Lynch, 2014). De este modo, los docentes podrían, por ejemplo, agrupar estudiantes para fomentar la participación en el aula, utilizar medidas de evaluación formativa como el uso de un cuaderno o fichero personal en el que quede registrado el progreso individual del alumno en diferentes campos y registros, o mediante la asignación de actividades de estudio independientes para determinados alumnos con necesidades especiales (Carreira & Kagan, 2011).

Consideramos que es imprescindible que los docentes no infravaloren las variedades no estándar de español. Muy al contrario, deberían siempre fomentar el reconocimiento y la apreciación de la riqueza de conocimientos y habilidades que los alumnos de la lengua heredada aporten al aula. Anteriormente, algunos profesores de idiomas consideraban que las variedades de contacto de los usuarios de español como lengua de herencia de Estados Unidos y los materiales que se utilizaban eran deficientes (Leeman, 2005, 2015; Valdés, 1981). Beaudrie (2012a) analizó este "prejuicio lingüístico" que manifiestan algunos profesores en contra de los dialectos no estándares del idioma y observó que puede resultar perjudicial para el correcto aprendizaje de los estudiantes de lenguas de herencia. En otro estudio, Showstack (2012) instó a los alumnos de lengua de herencia de una universidad en Texas que reflexionasen sobre una serie de temas relacionados con la cultura y la identidad bilingüe y con el uso del spanglish. Muchas de las respuestas de los participantes ponían de manifiesto una actitud negativa hacia la mezcla de lenguas, y consideraban las variantes mixtas o no convencionales como inferiores. Este rechazo a las diferentes variedades del español de herencia no contribuye a la creación de un ambiente de aprendizaje propicio y podría en realidad estar ejerciendo un impacto negativo sobre el mismo. Por el contrario, los programas de lengua de herencia deberían fomentar la expresión oral en un ambiente de clase receptivo y relajado que fomente la confianza de los alumnos y el orgullo cultural. Está en las manos de los profesores de lenguas heredadas el crear estos ambientes propicios mediante el uso del español como lengua de comunicación principal durante las lecciones y el recompensar a los estudiantes para que se comuniquen libremente y sin ninguna presión por tenerse que adherir a la normativa estándar (Beaudrie y Ducar, 2005; Leeman, 2015). Los profesores también deben ser conscientes de las variaciones dialectales de la lengua heredada y tenerlas en cuenta a la hora de corregir los "errores" del alumnado y determinar las normas de evaluación con las que se examinará a los alumnos. A pesar de que sea necesario utilizar estándares y normas de referencia, sobre todo para poder evaluar a los alumnos, el tiempo de los alumnos en el aula podría ser más enriquecedor si se acepta que, en cuanto a su sistema fonéticofonológico, el español como lengua de herencia en Estados Unidos es un caso único e interesante de contacto de lenguas que revela la diversidad lingüística existente. Además, las diferencias entre el sistema de sonidos nativo y el del hablante por herencia (que presenta "acentos heredados") son solo eso, diferencias, sin juicios de valor sobre si son "mejores" o "peores", que se producen por razones lingüísticas y sociales.

En la actualidad, si tenemos en cuenta tanto la progresión demográfica de Estados Unidos como los avances en el estudio de las lenguas de herencia, resulta indispensable que tengamos una comprensión plena del comportamiento lingüístico de los usuarios de español como lengua de herencia (y también de otras lenguas). A raíz de las recientes investigaciones que observan las diferencias fonéticas y fonológicas entre los usuarios de lenguas heredadas y los hablantes nativos, todavía es más notable la escasez de materiales que tengan como objetivo el desarrollo y el perfeccionamiento de las prácticas y las destrezas de pronunciación, un ámbito particularmente relevante para los alumnos de lenguas heredadas con competencias más bajas. A medida que ampliemos nuestro conocimiento sobre los sistemas fonético-fonológicos de los usuarios de lenguas heredadas estaremos mejor preparados para desarrollar materiales didácticos y tareas adaptados a cada nivel y destreza y específicamente ajustados a las necesidades de alumnos con diferentes competencias.

4 OBSERVACIONES FINALES

En este artículo hemos utilizado el conjunto existente de estudios sobre los sistemas fonéticos y fonológicos de los usuarios de español como lengua de herencia como base para fomentar y recomendar una mayor integración del sistema fonético-fonológico de las variedades lingüísticas heredadas en los planes de estudio del español como lengua de herencia y en los enfoques pedagógicos que se adopten para impartirlo. Nuestro estudio ha cubierto un vacío existente en las investigaciones sobre esta materia ya que, a nuestro entender, apenas se han abordado en trabajos anteriores las implicaciones educativas de lo que conocemos sobre el sistema de sonidos del español como lengua de herencia cultural.

En cuanto a la fonética y la fonología de los usuarios de español como lengua heredada, es importante reconocer las limitaciones de los trabajos realizados hasta la fecha, ya que la observación de las mismas puede ayudar a orientar a los docentes que quieren abordar algunos de los asuntos planteados en este artículo. En primer lugar, la mayoría de los estudios previos han centrado su investigación en usuarios de español por herencia procedentes de México, mientras que unos pocos se centraron en el caso de los usuarios originarios de Cuba. Dada la densidad de población con ascendencia mejicana o cubana existente en Estados Unidos resulta lógico que se hayan observado sus casos. Sin embargo, sería necesario incluir a participantes de otras procedencias en futuros estudios con el fin de conseguir una representación más amplia y completa de los sistemas de sonidos del español como lengua de herencia y que represente al mayor número de alumnos posible, sin exclusiones. En segundo lugar, necesitamos más estudios en los que se tengan en consideración tareas informales en lugar de tareas de lectura, ya que mediante la realización de tareas informales se generan datos que reflejan de forma más clara la experiencia lingüística de cada alumno con su lengua de herencia. Por último, resulta verdaderamente necesario llevar a cabo un estudio intergeneracional de usuarios nativos y de lengua de herencia dentro de la misma comunidad lingüística. La heterogeneidad entre los usuarios de lenguas de herencia plantea un desafío difícilmente evitable; sin embargo, si incluimos en nuestros estudios tanto a padres, como a abuelos y a usuarios de la lengua heredada de la misma familia y/o entorno social, podremos entender mejor la variedad del idioma (posiblemente ya alejada de la variedad nativa) a la que han estado expuestos los usuarios de la lengua heredada, lo que nos ayudará a comprender mejor el origen de los patrones de sonido que manifiestan.

En conclusión, confiamos en que la perspectiva presentada sobre estos dos campos de estudio y la enriquecedora relación existente entre ambos inspire a futuros investigadores a colaborar y a intentar mejorar la experiencia educativa de los alumnos de lenguas heredadas de diferentes niveles así como en diversos tipos de instituciones.

Como citar este artículo:

Rao, R. & Kuder, E. (2016). Research on heritage spanish phonetics and phonology: pedagogical and curricular implications. Journal of New Approaches in Educational Research, 5(2), 99-106. doi: 10.7821/naer.2016.7.171

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NOTAS

i Utilizamos el término nativo para referirnos a los hispanohablantes monolingües y a los bilingües con el español como idioma dominante que emigran a Estados Unidos en edad adulta (es decir, los de mayor edad o con largos periodos de estancia en el país de inmigración). A lo largo del artículo se distinguirá entre estos dos tipos de hablantes asociados con lo nativo cuando sea necesario.

ii Para una reflexión más elaborada de muchos de los asuntos tratados en este apartado véase Rao y Ronquest (2015) y Ronquest y Rao (de próxima publicación).

iii Los estudios sobre fonología de la entonación, incluyendo los mencionados sobre los usuarios de lenguas heredadas, se observan a menudo en relación con el modelo Métrico-Autosegmental (Pierrehumbert, 1980).

iv Véase Hoot (2012) para una propuesta argumentando a favor del aumento de la incorporación de las interfaces lingüísticas (por ejemplo, la prosodia-sintaxis) en el estudio de las gramáticas por herencia.

v Para un resumen de las cuestiones pedagógicas fundamentales relacionadas con el aula de español como lengua de herencia véase Magaña (2015).

vi Si bien la formación del profesorado de lenguas de herencia es un asunto importante y relevante, queda fuera del alcance de este artículo. Para obtener información sobre la enseñanza y la formación docente de lenguas heredadas véase Alarcón (2010), Beaudrie (2012a), Potowski (2005, 2014), y Valdés, Fishman, Chávez y Pérez (2006).

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