SPOR O VÍCELETÁ GYMNÁZIA: HISTORICKÝ KONTEXT A EMPIRICKÁ DATA 1/THE FEUD OVER MULTI-YEAR GYMNASIA: HISTORICAL CONTEXT AND EMPIRICAL DATA

Abstract

Multi-year gymnasia are a s pecific and debatable feature of the Czech educational system. It is dif ficult to understand the debates on their existence without some knowledge of the historical context. This paper aims to survey their historical evolution, their changing position in the Czech educational system, and the data accessible on this type of education. The attempts to abolish multi-year gymnasia are often linked with the aim of equalizing education. The paper concludes by identifying areas which should be researched in the context of the feud over multi-year gymnasia.

Headnote

Abstrakt

Víceletá g ymnáz ia jsou spec ifickým a zároven diskutabilním pr vkem ceského vzd elávacího systému . Dlou - hodobe se vedou debat y o jejich ex istenc i, jimz je velmi tezké porozumet bez znalosti histor ického kontextu. Cílem tohoto pr íspevku je pr edstavit histor ický v ývoj g ymnaz iálního vzd elávání, okolnost i vzniku vícel et ých g ymnáz ií, jejich menící se poz ic i v s ystému a d ata, která máme o tomto t ypu skoly k dis pozici. Snahy o ru - sení vícelet ých g ymnáz ií jsou ve z retelné souv islosti s usilováním o rovnejsí pr ístup ke vzdelání. Na záv er autor identifikuje oblasti, kter ým by mela být v kontextu s poru o vícel etá g ymnázia venována výzkumná pozornost.

K lícová slova

vícel etá g ymnáz ia , spravedl ivost vzdelávac ího s ystému, histor ie skolství, výsledky záku

Abstract

Multi-year gymnasia are a s pecific and debatable feature of the Czech educational system. It is dif ficult to understand the debates on their existence without some knowledge of the historical context. This paper aims to survey their historical evolution, their changing position in the Czech educational system, and the data accessible on this type of education. The attempts to abolish multi-year gymnasia are often linked with the aim of equalizing education. The paper concludes by identifying areas which should be researched in the context of the feud over multi-year gymnasia.

Keywords

mult i -year g ymna sia, just educational s ystem, the histor y of Czech education system, student achievement

Úvod

Téma víceletých g ymnázií je velmi ozehavé a v historii jiz nekol ikrát dokázalo rozdel it laickou i odbornou verejnost na zastánce a odpurce tohoto typu skoly. Tento spor o víceletá g ymnázia se vede s prestávkami jiz více nez 100 let, avsak koreny techto sporu sahají mnohem dále. Proto se v pr vní subkapitole tohoto príspevku zabývám pozicí g ymnázií jiz od Marie Terezie, aby bylo patrné, kdy a proc vlastne víceletá gymnázia vznik la a jak se promenovala jejich funkce. snazím se o strucný historický prehled, do detailu rozebírám pouze ta období, kdy spor nabral na intenzite. V dalsí kapitole sumarizuji data, díky nimz muzeme spor posuzovat nejen z ideového, ale také z empirického hlediska. Vyuzívám zejména mezinárodních srovnávacích výzkumu a tuzemských pilotází srovnávacích testu. s oporou o t yto informace zasazuji v diskusi spor o víceletá g ymnázia do sirsího historického i skolsko-pol itického kontextu. V záveru pak identifikuji oblast i, kterým by se mel venovat dalsí pedagogický v ýzkum. Zejména se jedná o srovnávací výzkumy výuky a dále o metodologické uchopení konceptu pridané hodnoty. Tato data by mohla v ýrazne prispet k tomu, aby se v budoucnu o víceletých gymnáziích nevedl spor, ale spíse dialog.

Historické pozadí sporu o víceletá gymnázia

Prestoze první g ymnázium na ceském území bylo zalozeno jiz roku 1556 (pri jezuitské koleji v Praze na Stepánské), budu se v tomto clánku jejich situací zabý vat az od doby Marie Terezie, nebot práve za její vlády byla uvedena v zivot rada reforem zamerených na skolskou soustavu. Zrejme nejdu lezitejsím zákonem tohoto období byl Vseobecný skolní rád (6. 12. 1774, autor J. I. Felbiger), v jehoz rámci byl poprvé zaveden inst itut povinné skolní docházky (kuzmin, 1981). Povinná mela být docházka pro deti ve veku 6 az 12 let. Záci mohli navstevovat jeden ze trí typu skoly: triviální, hlavní a normální. Tyto skoly se mezi sebou zásadne lisily vnitrní organizací, kurikulem i dalsími moznostmi studia (viz tabulka 1). Pouze absolvování tretí trídy hlavní nebo normální skoly opravnovalo záky ke vstupu na gymnázium. Tech se dotk la reforma hned v roce 1775: jejich pocet byl omezen, zrizovatelem byl nove stát (dríve církev), byly zavedeny prijímací zkousky2, platilo se na nich skolné a sjednotil se pocet jejich tríd na pet ( kádner, 1929). Pouze 1 % detí z ceských rodin v této dobe studovalo práve na g ymnáziu, jehoz absolvování predstavovalo vstupenku do státní správ y ci na vysokou skolu ( Walterová, 2011).

k podstatnejsím zmenám v systému doslo v roce 1849, kdy byl v ydán nástin organizace gymnázií a reálek v rakousku (tzv. Exner-Bonitzova reforma). Jednalo se o prelomov ý zákon pro úroven úplného sekundárního skolst ví: vznik ly dva t ypy stredn ích skol - osmileté gymnázium a sest iletá reálná skola. ke gymnáziím byla pripojena dvouletá filozofická prípravka na univerzitu, gymnázia byla dále rozdelena na nizsí a vyssí stupen a na konci se skládala maturitní zkouska slouzící jako prijímací rízení na v ysokou skolu (kádner, 1929). V této dobe se tedy popr vé objevila v nasem vzdelávacím systému víceletá gymnázia v podobe, v jaké je známe i dnes. Prístup na gymnázia byl v této dobe velmi selektivní - bariéru tvorily prijímací zkousky a skolné, ale hlavne: nebylo mozné hlásit se na g ymnázia z triviálních skol, které navstevovaly skoro dve tretiny zákovské populace. V roce 1869 tak stále navstevovalo vyssí sekundární skolst ví pouze 1,5 % detí v odpovídajícím veku (kuzmin, 1981).

V roce 1869 vstoupil v platnost tzv. Hasneruv skolský zákon, který upravoval systém povinného vzdelávání - doslo ke zrusení triviální, hlavní a normální skoly, místo nich byla zavedena osmiletá skola obecná, s mozností prechodu po pátém rocníku do skoly mestanské, která poskytovala neúplné strední vzdelání ( Walterová, 2011). Tato reforma zpusobila znacnou neprehlednost skolského systému. Gymnázia a reálky byly totiz jako predt ím napojeny na pátý rocník zák ladní skoly, takze po reforme z roku 1869 existovaly tri t ypy skol na úrovni nizsího sekundárního skolst ví: vyssí rocníky (6.-8.) obecné skoly, mestanská skola, nizsí stupen gymnázií ci reálných skol. Ty p absolvované skoly byl rozhodující pro dalsí vzdelávací dráhu dítete: obecná skola byla slepou ul ickou vzdelávacího systému, mestanská skola opravnovala ke vstupu na nekteré strední skoly, absolvován í reálné skoly opravnovalo k vyssímu vzdelání technického smeru, a tak pouze g ymnázia otevírala cestu k v ysokoskolskému vzdelání (Greger, 2005). Prestoze vzrustal pocet skol i student u na úrovni úplného sekundárního vzdelávání, stále se tohoto typu vzdelání dostalo cca 3 % det í, z nichz na g ymnáziích byla zhruba polovina ( kuzmin, 1981). Tento stav se stal tercem kritiky zejména ceských pedagogu, kterí na pocátku 20. stolet í poprvé zacínají mluvit o tématu rovných prílezitostí (srov. Vánová, 2011).

realizovat své predstavy mohli v nove vzniklém ceskoslovensku, avsak pres debaty a castá jednání nejruznejsích stran byl zákon z roku 1922 (tzv. Malý skolský zákon) spíse doplnením Hasnerova zákona z roku 1869, rozhodne vsak ne jeho poprením. situaci výstizne komentuje kádner (1931, s. 8): "kvantitativne navenek sice skolství nase zmohutnelo a vzrostlo, ale ve vnitrní úprave jeho zmenilo se dosud pramálo, takze dnesní nase národní (a de facto i strední) skola je vlastne stále ona stará skola rakouská, se vsemi svými svetly i stíny."3 Gymnázia si i nadále udrzovala monopol ke vstupu na vysokou skolu, plnila rovnez funkci jakéhosi sociálního filtru: skolné a také nároky na kulturní úroven záku mely za následek, ze az 60 % záku, kterí nastoupili do strední skoly, ji nedokoncili ( Walterová, 2011). není tedy divu, ze více nez polovina záku patrila k nejvyssím vrstvám spolecnosti (kuzmin, 1981) a na gymnáziích studovala pouze 2 % detí v daném veku ( Walterová, 2004).

Jakékoli dalsí zmeny byly ukonceny okupací a druhou svetovou válkou, behem níz byly zavreny v ysoké skoly, a gymnázia se tak docasne stala nejvyssím clánkem skolské soustavy. Po válce doslo k obnovení starého systému, avsak ihned se zacalo diskutovat o zmenách. Pr votní impulz vzesel od samotných ucitelu, kterí na Manifestacním sjezdu ceského ucitelstva v cer vnu 1945 kritizovali g ymnázia jakozto skoly pro privilegované. Jako prioritn í úkol videli vý voj a zrízení jednotné skoly, která by casove odpovídala povinné skolní docházce - tedy nizsímu sekundárnímu stupni, a zároven by v ní existovaly ruzné v ýkonnostní skupiny.4 Ministr skolství nejedlý v této dobe pripravoval reformu skoly, která mela být jednotná, devítiletá, avsak vnitrne nediferencovaná. Mezi lety 1945 a 1948 se otázka "jak nejlépe roz-' víjet potenciál vsech" stala hlavní vecí, která se mela resit. Byly tu argumenty pro vnit rne d iferencovanou jednotnou skolu a argument y proti, které byly zastávány uciteli a rediteli stredních skol a lidmi s v yssím ku lturním a sociáln ím kapitálem. návrh zákona, který vzesel z této debat y, byl tak pomerne kontroverzní: namísto trí vzdelávacích proudu 5 by byl jen jeden a navíc by doslo k rusen í církevních skol. Diskuse kolem návrhu reformy a její kontroverznost zaprícinily její neustálé odsouvání. Do února 1948 nestihl i politici návrh ani prijmout, natozpak realizovat (srov. Greger, 2005; Vorlícek, 2004; Walterová, 2011). Poprvé v histori i byl na stole návrh, který by sjednocoval vzdelávání na úrovni povinného skolství, a tedy navrhoval zrusit nizsí stupen g ymnázia. kdybych mel pouzít dnes bezný jazyk, návrh znel: zrusme osm i letá g ymnázia a zachovejme je ve ct yrleté for me. Zastánci g ymnázií poukazovali na snízení kvality vzdelávání ( Mertlík, 1947), naopak jejich odpurci arg umentovali sociální segregací a její nebezpecnost í pro spolecnost ( Príhoda, 1945). není bez zajímavosti, ze se témer totozná diskuse kolem víceletých gymnázií rozvinula znovu kolem roku 2000.

Behem komunistické vlády se strední skolství kvantitativne velmi rozsírilo, avsak g ymnázia mela velmi slozitou pozici. V roce 1953 byla úplne zrusena a do systému se znovu dostala az v roce 1968. Byl zachován jejich název i vseobecný charakter vzdelání, avsak obnovena byla jen ve své ctyrleté forme. Zustal tedy zachován v yssí, tzv. vedecký gymnaziální cyk lus ( Walterová, 2004; simonová, 2011). V roce 1984 doslo k dalsí podstatné zmene: g ymnázium totiz popr vé v histori i prestalo být vseobecne vzdelávací institucí, ale získalo polytechnický odborný ráz6 ( Vorlícek, 2004). Pribývají proto dalsí predmety jako základy strojírenství, zemedelské výroby, stavebnict ví, ekonomiky, chemická technologie a programování. V návaznosti na to byla snízena hodinová dotace humanitních predmetu. V takovém stavu prezívala gymnázia az do revoluce.

Po roce 1989 se vlna nadsení a euforie nev yhnula ani skolství. Jasným cílem bylo napravit k rivdy a chyby minulého rezimu.7 Jako cesta k tomuto cíli byl v této dobe vnímán návrat ke stavu, kterým se v yznacovalo ceské skolství v podmínkách predválecného demokratického ceskoslovenska (Greger, 2005; kotásek, 2005; Vorl ícek, 2004).

Z dnesního hlediska je nejvíce k rit izovanou porevolucní zmenou práve znovuzavedení vícelet ých g ymnázií. Jak jsem uvedl výse, víceletá gymnázia byla ji z za pr vn í republ i k y tercem krit iky. nav íc v yspelé stát y západn í Evropy v ykazovaly jiz v dobe, kdy u nás doslo ke znovuzavedení víceletých gymnázií, zretelnou tendenci k inkluzi ve skolst ví (straková, 2006). Prestoze se v íceletá g ymnázia stávala od svého znov uobnoven í cast ým námetem debat a sporu (jiz od zavedení mela dvojnásobný normativ na záka apod.), poukazuje Morkes (2010) na to, ze ve spolecnost i prevládalo vysoké mínení o predválecných gymnázi ích, a proto verejnost jejich existenci vítala. Jejich pocty se také po celá devadesátá léta zv ysovaly (viz tabulka 2).

Prestoze se o g ymnáziích v pr vní polovine devadesátých let hojne diskutovalo, nebyla k dispozici relevantní data, o nez by se jedna ze stran spor r mohla oprít.8 neex istova l dokonce a n i zádný st rategický doku ment, který by naznacoval, jakou cestou chceme nase skolst ví vést. Jistým milníkem v této dobe byla zpráva examinátoru oECD, která v roce 1996 upozornuje na velmi neblahý vl iv vícelet ých gymnázií na celou vzdelávací soustavu. Experti oECD doporucili vláde, aby víceletá g ymnázia zrusila a v návaznosti na to posíl ila druhý stupen zák ladní skoly (oECD, 1996). Vláda premiéra k lause (oDs) doporucen í nerealizovala, ale snazila se sit uaci resit t ím, ze zavedla numerus clausus prijatých na víceletá gymnázia, a to 10 % zákovské populace (k rejcová, 2012). Zpráva oECD byla první vlastovkou, na kterou na prelomu t isíciletí navazovaly dalsí. Jednou z nich byly nálezy z mezinárodních výzkumu (PIsA, TIMss), které se týkaly i tématu víceletých gymnázií. Tem bude venována dalsí cást textu. Druhou zásadní vecí bylo, kdyz v roce 20 01 vydalo MSMT (za min ist ra Eduarda Zemana, cssD) pr vní porevolucní strategický dokument: národní program rozvoje vzdeláván í v ceské republ ice. Ten navazoval na zpráv u examinátor u oECD a postupné zrusení víceletých gymnázií v nem bylo povazováno za hlavní zmenu vzdelávací soustavy, která tak bude více odpovídat pozadavkum rovných vzdelávacích prílezitost í. V návaznosti na to mel být posílen (financne i personálne) druhý stupen základn ích skol, aby mohli ucitelé lépe zvládat práci v heterogenních kolekt ivech ( MSMT, 2001). Byl zde tedy podruhé v historii návrh na zrusení víceletých g ymnázií. V této dobe se rozhorel spor o víceletá g ymnázia nejen na odborné, ale i na pol itické úrovni.

kdo byli úcastníci sporu? V pr vé rade to byla pol itická levice (vládnoucí cssD, která s návrhem prisla) a pravice (oDs). Dalsí strany sporu tvorili reditelé a ucitelé vícelet ých g ymnázi í, kterí log icky hájili svou ex istenci, a zástupci zák ladních skol, kterí poukazovali na negativní vl iv gymnázi í na pocty a úroven záku na druhém stupni zák ladní skoly a také na nerovné financní podmínky obou typu skol. Tretí dulezitou skupinou byli rodice záku. Zat ímco ti, kterí meli deti na g ymnáziích, se sv ých skol zastávali, rodice detí ze zák ladní skoly nev ytvorili zájmovou skupinu, která by tlacila na zrusení víceletých gymnázií. Diskuse probíhaly jak na pude poslanecké snemovny, tak zejména v tisku (bl íze viz krejcová, 2012). návrh zákona byl zamítnut.

Duvody pro zamítnut í muzeme spatrovat ve vy vinutém mediálním a polit ickém tlaku angazovaných rodicu, ucitelu a reditelu g ymnázií a akademických pracovníku, jak to uvádejí kotásek, Greger a Procházková (2004) ci Vánová (2011). Mateju a straková (2006) prezentují jako jeden z hlavních duvodu neprijetí zákona absenci relevantních dat, zejména pak analýz zamerených prímo na vl iv víceletých gymnázi í. Jiní autori (straková, Greger, kalous, kostálová, Polechová, simonová, & Veselý, 2009) vidí príciny neúspechu návrhu zákona zejména v polit ické situaci, kdy se v úrade za osm let v ystrídalo sest ministru skolství vedených pet i predsedy vlády. Tyto vlády byly casto mensinové ci nestabilní, proto se tak ozehavé téma jako rusení víceletých gymnázií nepodarilo prosadit. castým argumentem politiku bylo také to, ze si lidé neprejí rusení víceletých gymnázií (Morkes, 2010).

Muzeme tak sledovat stejný v ý voj situace jako mezi lety 1945 a 1948. stály proti sobe podobné zájmové skupiny a resilo se totéz téma. rozdíl je vsak v tom, ze zatímco zákon z roku 1948 predchozí debatu nijak nezohlednoval, zákon z roku 2004 cástecne ano. Zavedl povinnost základních skol i víceletých gymnázi í vyt vorit skolní vzdelávací programy podle téhoz jednotného rámce a také kodifikoval jiz existující numerus clausus. Zachoval vsak postavení víceletých gymnázií jakozto stredních skol a také výberová rízení do nich ponechal jejich reditelum ( kotásek, Greger, & Procházková, 2004). De jure melo jít o posílení pozice druhého stupne zák ladní skoly9, de facto slo o zachování statu quo. Prijetím tohoto zákona ut ichla celonárodní diskuse o víceletých gymnázi ích, která se od této chvíle objevuje spíse jako regionální téma. nejcasteji v souvislosti s optimal izací síte stredních skol v urcitých krajích (v souvislosti s demografickým vý vojem).

data spojená se sporem o víceletá g ymnázia

V predcházející kapitole jsem se zameril na historický v ývoj gymnázií a také na debaty, které se kolem nich vedly. Ani zastánci, ani odpurci gymnázi í nebyl i s to dolozit svá t vrzení empirickými daty. na této situaci se mnoho nezmenilo ani po revoluci. Pr vní porovnání výsledku záku víceletých gymnázií a základních skol pricházelo s mezinárodními výzkumy, do kterých se ceská republika koncem devadesátých let zapojila. V této kapitole se tedy budu nejpr ve zabý vat relevantními v ýsledky pravidelných mezinárodních setrení TIMss10 a PISA11. Podívám se také na tuzemské srovnávací v ýzkumy, které se k tématu vztahují. Jedná se zejména o zprávy CEr M ATu12, spolecnosti sCIo13 a ceské skolní inspekce14.

Prvním výzkumem, který prinesl srovnání mezi záky víceletých gymnázií ( VG) a temi na zák ladních skolách (ZS), byl v ýzkum TIMss 1999. Záci tercií a osmých rocníku zák ladních skol resili testy z matematiky a prírodních ved. V obou merených oblastech dopadl i záci víceletých gymnázi í výrazne lépe nez jejich vrstevníci ze základních skol. V testováních TIMss i PIsA je mezinárodní prumer nastaven na hranici 500 bodu. rozdíly ve výsledcích záku VG a ZS jsou tak dobre patrné z grafu 1.

Díky tomu, ze se testování pravidelne opakuje (TIMss kazdé ctyri roky), muzeme sledovat casové trendy ve výsledcích. Z tohoto hlediska lze konstatovat, ze v ýsledky celé ceské republ iky mají v mezinárodním srovnání mezi lety 1999 a 2007 sestupnou tendenci, pricemz záci víceletých g ymnázií dosahují setrvale výrazne lepsích výsledku nez jejich vrstevníci na základních skolách. Mení se vsak rozdíly mezi záky na obou ty pech skol, které se do testování zapojují. Zat ímco propad výsledku záku víceletých gymnázií je pomerne malý, u záku navstevujících základní skoly je statist icky významný (Tomásek, Basl, k ramplová, Palecková, & Pavlíková, 2008). Velmi podobný obrázek o ceském skolst ví prinásejí také závery v ýzkumu PIsA, které se zamerují na záky ve veku 15 let, at se nacházejí ve vzdelávacím systému kdekoli. Ve vsech testováních a ve vsech merených oblastech15 dopadli gymnazisté statist icky v ýrazne lépe nez záci základn ích skol. Jako prík lad uvádím graf 2 , který sumarizuje v ýsledky v oblasti ctenárské gramotnosti. Pokud vztáhnu tyto nálezy zpet ke sporu o víceletá gymnázia, zdá se, ze mezinárodní v ýzkumy podporují spíse jejich zastánce, nebot pot vrzují tezi o kvalitnejsím vzdelávání nadaných detí. Tak jednoznacné to ovsem není. Zatím jsem se tot iz zabý va l pouze samot nými v ýsledky test u , ovsem citované mezi národ n í v ýzkumy zjistují zároven, co má na tyto v ýsledky vliv.

Zejména testován í PIsA prinásí zajímavé informace ohledne vl ivu domácího zázemí záku (index EsCs)16 na v ýsledky v testech. Pro nás vzdelávací systém platí, ze se v nem záci ve veku 15 let mohou nacházet v mnoha ruzných vetvích. Z hlediska v ýsledku výzkumu PIsA muzeme tyto vet ve jednoznacne seradit podle úspesnosti: víceletá g ymnázia, ctyrletá g ymnázia, strední odborné skoly s maturitou, základní skoly, strední odborné skoly a ucil iste bez maturit y a konecne speciální skoly. naprosto stejne budou jednotl ivé typy skol serazeny podle sociálního slození záku.17 Jiz od prvního testování v roce 2000 patrí ceská republika k zemím, ve kterých jsou rozdíly mezi skolami nejvyssí a mají enormní vl iv na výsledky v testech. Prumerný index EsCs za skolu vysvetluje 77 % rozdílu ve výsledcích jednotlivých skol ( Palecková & Tomásek, 2005, s. 78). To znamená, ze záky s nejlepsím zázemím koncentruje nás vzdelávací systém na jednom t ypu skoly (víceletá gymnázia), kde dochází ke kumulaci faktoru, jez mají pozitivní dopad na vzdelávací výsledky záku. Tento trend se u nás nemení, at uz jsou celkové výsledky testování jakékol i. Jestl ize tedy práve celkové výsledky mluví ve prospech zastáncu víceletých gymnázi í18, jejich odpurci mohou kontrovat sociální podmíneností techto v ýsledku.

Dalsí zajímavé informace prinásejí závery ceských pilotází celostátních plosných testu, které zajistoval nejprve CEr MAT (2005-2008) a poté cSI (2012). Zjistováním vzdelávacích v ýsledku se u nás zabý vá i soukromá spolecnost sCIo, která v roce 2012 zverejni la záver y projektu "kompletní evaluacní analýza 2005 -2011". Projdeme si nyní nejzajímavejsí závery vsech techto zpráv. stejne jako v mezinárodních testováních byl jednoznacne prokázán rozdíl ve výsledcích mezi záky ze základních skol a víceletých g ymnázií. Autori sami v záverecné zpráve uvádejí, ze "v yssí úspesnost g ymnazistu byla predpokládána, vel ikost rozdílu vsak byla prekvapující" (CEr M AT, 9/2008, s. 20). Porovnání obou t y pu skol je zajímavé i z genderového hled iska: behem trí let testování se zvetsily rozdíly mezi chlapci a devcaty na víceletých gymnáziích v matematických a obecných dovednostech, a to vzdy ve prospech chlapcu. To je opacný trend nez na zák ladních skolách. Velmi podobné záver y prinásí také analýza spolecnost i sCIo. Ta dokonce vetsinu výsledku prezentuje oddelene pro dívky a chlapce, g ymnázia a základní skoly - její autori mluví v této souvislost i o r uzných svetech. Gymnazisté mají celkove výrazne lepsí v ýsledky nez záci základních skol, ale na techto v ýsledcích se v ýrazneji podílejí chlapci nez dívky. Dívky mají naopak v yssí prumerné skóre na základních skolách (sCIo, 9/2012). Tomuto zjistení se budu dále venovat v diskusi. Zat ím nejaktuálnejsí informace dodala cSI. Ta predstavila závery pilotáze celostátního testování z roku 2011. I v tomto testování dopadli záci víceletých gymnázií v ýrazne lépe nez jejich vrstevníci na zák ladn ích skolách (viz graf 3). Zajímav ým údajem vsak je srovnán í nejlepsích záku základních skol s nejhorsími záky víceletých gymnázií. Tyto v ýsledky shrnuje graf 4. Podle zjistených nálezu muzeme konstatovat, ze zhruba tretina nejlepsích záku na zák ladních skolách dosahuje lepsích v ýsledku nez tretina g ymnazist u. Toto císlo koresponduje i s údaji z testování PIsA 2003 a 2006, kdy bylo zjistováno, kde se ve vzdelávacím systému nachází 10 % nejúspesnejsích resitelu. Více nez tret ina záku s nejlepsími v ýsledky chodí do bezných zák ladních skol, necelá polovina jich pak chodí na víceletá gymnázia, zbytek navstevuje zák ladní skoly se zamerením (srov. Palecková & Tomásek, 2005; Palecková, Tomásek, Basl, & kramplová, 2007). na víceletých g ymnáziích tedy nestudují nejlepsí záci v daném veku.

diskuse a záver

Téma vícelet ých gymnázií se v historii naseho skolství diskutovalo nekolikrát a vzdy s velkými emocemi. nejzivejsí diskuse se odehrávaly po roce 1918, mezi lety 1945 a 1948 a nakonec kolem roku 2000. V pr vních dvou prípadech se tak téma resi lo v souvislosti s velkým i spolecenským i zmenam i (po 1. a 2. svetové válce), kdy se tvoril ci obnovoval systém celého státu.19 kolem roku 2000 vsak zádná velká spolecenská zmena nenastala, rusení víceletých gymnázií i tak rozdeli lo polit ickou scénu (a verejnost) na dve cásti a situace stejne jako predtím vyústila v zachování statu quo.20 Duvody proto muzeme historicky vzato spatrovat zejména v oblibe gymnázií u soudobých elit, stejne tak jako v nestabilite vlád ci jejich nejednotném názoru na skolst ví (srov. kádner, 1931; straková, Greger, kalous, kostálová, Polechová, simonová, & Veselý, 2009). Zajímavý pohled na tuto problematiku prinásí koncept závislosti na minulé ceste (Hall & Taylor, 1996 in Dvorák, 2012), podle nehoz jsou dnesní resení problému závislá na rozhodnutích z minulosti. Tato rozhodnutí mohou být casto problemat ická a nesystematická, avsak jakmile jednou nabydou platnosti, je velmi tezké je zmenit. V nasem prípade se jedná o neustálé obnovování vzdelávacího systému, který fungoval pred válkou (1918 a 1945) ci pred nástupem kscM k moci (1989). Tyto systémy byly ve své dobe predmetem kritiky, presto o mnoho let pozdeji slouzily jako vzor k obnove. Vzor, který je pozdeji tezké men it.21

Existenci víceletých gymnázií podporovali v dobách sporu mimo jejich reditelu a ucitelu také vzdelanejsí rodice, pro jejich zrusení se vyslovovali nejcasteji zástupci základních skol a cást akademických pracovníku. Argument y obou st ran se za témer sto let debat t ak rka nezmen i ly: zat í mco zastánci g ymnázií poukazují na jejich výrazne lepsí vzdelávací výsledky, odpurci se zabý vají skodl ivostí sociální segregace detí pro spolecnost. Jednalo se o ideologický spor, nebot ani jedna ze stran nebyla schopna své argumenty presvedcive dolozit. od roku 2000 máme vsak alespon nekterá data k dispozici, avsak na jejich základe muzeme dát za pravdu obema stranám sporu: záci víceletých gymnázií dosahují v ýrazne lepsích výsledku v testech nez záci základních skol, na druhou stranu je tento rozdíl ze trí ct vrtin vysvetl itelný lepsím rodinným (index EsCs) i skolním (index EsCs za skolu) zázemím gymnazistu.

Tento spor se vsak nevedl a nevede ani tak o t vrdá data jako spíse o pojetí spravedlnost i ve vzdelání. V tomto ohledu se totiz ideologická rovina nevyhýbá ani datum, lépe receno jejich interpretaci. Jiz bylo poukázáno na to, ze chlapci na gymnázi ích dosahují celkove lepsích v ýsledku nez dívky, na zák ladních skolách je tomu presne naopak. Z hlediska testování PIsA tvorí práve chlapci zák ladních skol nejrizikovejsí skupinu záku, protoze je jich nejvíce pod úrovnemi, které jsou definovány jako minimální pro fungování v dnesní spolecnosti. stejné závery prinásejí i analýzy CEr MATu a spolecnost i sCIo, avsak výrazne se lisí v tom, jak daný fakt interpretují. Podle CEr MATu je prícinou tohoto stav u to, ze se na víceletá g ymnázia krom nadaných detí dostane také znacné mnozství prumerne nadaných det í s dobr ými ucebními návyky, coz jsou podle autor u této zpráv y zejména dívky (CEr MAT, 9/2008). oproti tomu autori analýzy spolecnosti sCIo si situaci vysvetlují tím, ze se na víceletá gymnázia hlásí nejnadanejsí a nejambicióznejsí chlapci, zatímco hodne nejlepsích dívek zustává na základních skolách (sCIo, 9/2012). Ani jedna z analýz vsak nedok ládá, jak ke svým zduvodnením prisla, coz je dle mého názoru zásadní problém, nebot z v yjádrení obou institucí je bez techto podk ladu spíse cít it vztah k víceletým g ymnáziím jako celku. Vyjádrení CEr M ATu poukazuje na to, ze víceletá g ymnázia neplní svou funkci - vzdelávání nadaných, zatímco sCIo ríká, ze svou funkci plní - nadan í tam jsou, jen ne vsichni.22 spolecnost sCIo navíc ekonomicky profituje z organizování prípravných kurzu na prijímací zkousky a následne také ze samotných prijímacích zkousek, pricemz poslední zjistení ukazují, ze bez této prípravy je prijetí na víceleté gymnázium takrka nemozné (straková & Greger, 2013).23 Ackoli dnes nen í verejná diskuse o existenci víceletých gymnázií na poradu dne, je videt, ze alespon dílcí bitv y se stále vedou. stále se tedy jedná o zivé téma.

Prestoze urcitá data k dispozici máme, stále je toho hodne, co nevíme. napríklad se zdá, ze na vícelet ých g ymnáziích nestudují nejzdatnejsí záci v daných rocnících, avsak nevíme zcela jasne proc. Máme také data, která dokládají rozdíly mezi v ýsledky záku obou typu skol na úrovni povinné skolní docházky, avsak stále nevíme, který aspekt výuky na víceletém gymnáziu k temto obrovským rozdílum prispívá. srovnávací v ýzkumy vý uky na ZS a VG témer absentují.24 I kdyz vezmeme v potaz zjistení výzkumu PIsA, ze skoro ze trí ctvrtin jsou tyto rozdíly vysvetlitelné rodinným zázemím, stále tu zbývá pomerne dost prostoru pro vliv skoly. Z tohoto hlediska se zdá být mimorádne dulezité zmerit co nejpresneji pridanou hodnotu skol25 a následne zjistit, které aspekty v ýuky (ci jiných cástí skolního zivota) na skolách, kde je pridaná hodnota nejv yssí, rozvoj jejich záku umoznují ci ulehcují. Uvidíme, na které z techto otázek naleznou odpovedi resitelé práve probíhajícího longitudinálního projektu ClosE.26 kazdopádne ani zodpovezení vsech otázek zrejme nerozhodne ideove ladený spor o víceletá g ymnázia, velmi by vsak pomohlo spravedlivosti naseho vzdelávacího systému.

Footnote

1 St udie vzn i k la v rámci resen í g rantového projektu Celoz ivot n í ucen í v institucionálních souvislostech (MUNI/A/0820/2013).

2 Prijímací zkousky zahrnovaly obsah zák ladní skoly ( hlavní nebo normální ), nemcinu a zák lady lat iny. Ta kto nast avené pr ijímací zkousk y zajistova ly t aké soc iál n í slozen í zá k u g y m ná zií. nemoznost precházet na tento t y p skoly z tr iviá lních skol zabranovala vesnickému oby vatelstvu získat vyssí vzdelání. stejne tak zkouska z nemciny a zák k lat i ny predst avova la obrovskou prek ázku i pro ceské det i z mest. Dalsí prekázkou bylo placení skolného. logickým v yústením tohoto stavu byla znacná germanizace gymnaziálního vzdelání v této dobe ( kádner, 1929; Walterová, 2004).

3 Podle kádnera (1931) se skolská soustava v ýrazneji nezmenila zejména proto, ze koal l které vl ádly 10 pová lecných let , byly pomerne si roké s nejed notným názorem na skolst ví (za 10 let ú radovalo 8 mi n ist r u). Tato sit uace je z mého poh ledu vel m i zají mavá , protoze se jeste nekol ik rát bude opakovat.

4 Tento náv rh v podstate odpov ída l Pr í hodove v izi jed notné, vn it rne diferencova né skoly (Príhoda, 1945).

5 Tedy m ísto v yssích roc n í k u obecné skoly, mestanské skoly a n izsích st upnu g y m ná zi í ci reá l ných skol .

6 Tato úprava byl a zcel a v duchu doby, kdy bylo v seobecné vzdelá n í cel kove upozadeno. nen í tedy d iv u , ze ve skol n í m roce 1983/1984 nast upova lo do 1. rocn íku g y m ná zi í pouze 15,7 % populace, do soS 21,5 % populace a do ucnovských oboru 62,8 % ( Prucha, 2009).

7 nejcasteji se v souv islost i se vzdelávání m k r it i zova la jeho un ifikace a soc iál n í podm m nenost moz nost i stud ia .

8 Pod le Vá nové (2011) se kolem roku 1995 zacíná uvazovat o pojmech k val it n í uc itel , k l ima atd., a i kdyz nebyla data k dispozici, víceletá gymnázia vycházela ze srovnání lépe.

9 Zá k lad n í skoly i v ícelet á g ym náz ia od této chv í le vzdelávají podle stejného k u r i k u lá rn n ho rámce a také dostávají stejný normat iv na záka.

10 Trends in Inter national Mathematics and Science Study ( ht t p://t imss.bc.edu/ ).

11 Programme for International Student Assessment (http://ww w.oecd.org/pisa/).

12 Centrum pro zjistování výsledku vzdelávání (w ww.cermat.cz). V textu jako CEr M AT.

13 SCIo (https://w ww.scio.cz/).

14 ceská skolní inspekce (http://ww w.csicr.cz/). V textu jako cSI.

15 ceská republ i ka se do mezi ná rodn í ho testován í PI sA popr vé zapoji la v roce 20 0 0, od té doby je ji z prav idel ným úcastní kem. Máme tedy k d ispozici data z let 20 0 0, 20 03, 20 06, 2 0 09 a 2012 . oblastm i zájmu jsou vzdy c tená rská , matemat ick á a pr í rodoved ná gramotnost.

16 Jed ná se o ekonom ické, sociá l n í a ku lturní zázem í záku. Podrobneji o konst rukci i ndexu EsCs viz straková, kaspárková, k ramplová, Palecková, Procházková, raabová a Tomásek (2002).

17 Pr u merný index E sC s za skolu se pocítá jako pr umer jednot l iv ých i ndexu záku navstev ujících da nou skolu .

18 Tyto v ýsledky podporují tezi zastáncu víceletých gymnázií o kvalitnejsím vzdelávání na tomto t y pu skoly.

19 Pr i posled n í vel ké spolecenské zmene po roce 1989 se téma v ícelet ých g ym ná zi í resi lo s ohledem na spolecenskou poptávk u po odst ra ne n í nedost at k u m inu lého rez i mu , mezi nimiz byla unifikace skolst ví jedním z nejvýraznejsích. Jak uz zaznelo výse, znov v í v ícelet ých g y m ná zií me lo tehdy vel kou podpor u verejnost i.

20 Prestoze byla víceletá g y mnázia v roce 1948 zr usena , nest a lo se t ak na zák lade záver u z predcházejících diskusí, ale z hlediska politické ideologie ( Vorlícek, 2004).

21 "V h istori i ceského skolst v í v id íme, ze zásad n í refor my vzdelávac í ho systému probehly po proh raných vál k ách (napr. tereziánské skolské refor my v 18. stolet í; rozvoj liberálního vzdelávání v sedesátých a sedmdesátých letech 19. století ) nebo po zásad n ích zme nách pol it ického systému (zaveden í jednot né skoly a série navaz ujíc ích reforem k rátce po roce 194 8). Také posledn í skutecne úc i n né zásahy (ve smy slu vel k ých, n i kol i nut ne zádoucích úci nku) do vzdel ávací ho systému ; napr. obnoven í v ícelet ých g y mn ázi í a prodlou zení pr vn í ho stupne na pet let - pr isly v období, kdy svet byl na chv il k u jako zahrát ý vosk - bezprost red ne po vel ké sociá l n í zmene na pocátku devadesátých let minulého stolet í. I kdyz napr. pr vní z techto zmen je dlouhodobe predmetem k rit iky, je d nes velm i obt ízné nastaven í i nst itucioná ln í ho rámce zmen it . Je rovnez otázkou, zda nový skolský zákon, rámcové vzdelávací prog ramy a na ne navaz ujíc í refor ma nepr isly náhodou v dobe, která jiz nebyla pro velké zmeny vhodná" (Dvorák, 2012, s. 20-21).

22 Trochu svet la by do sit uace moh ly v nést záver y v ýzku mu PIsA o tom, kde se v systému nacházejí nejlepsí záci (10 %) na konci pov i n né skol n í dochá zk y. Více nez po - lov i na z n ich nenavstev uje v íceleté g ym náz iu m a v íce nez polov inu z n ich t vor í chlap - ci. naopak nejslabsí záci (10 %) se rekrutují v ýhradne z lavic základních skol (opet t vor í ch lapci vetsinu). Záve r y v ýzku mu PIsA jsou v tomto bode st r ízl ivejsí nez nase národní agentury a uvádejí, ze na víceletých gymnáziích nestudují t i nejlepsí, jen se tam nev ysky tují nejhor sí. Tento záver by podporova l spíse arg u mentaci CEr M ATu. nav íc, log ick y se zdá být jasné, ze pokud vetsi nu nejlepsích záku t vor í ch l apci a pokud vetsinu nejlepsích tvorí záci základních skol, nutne z toho vyplý vá, ze urcitá (neza nedbatelná) cást chlapcu ze zá k lad n ích skol pat r í mezi nejúspesnejsí resitele test t PI sA. Tato úvaha v y vrací cást arg u mentace spolecnost i sCIo o nejnadanejsích ch lapcích, kte r í mají bý t na v ícelet ých g ym názi ích. Zdá se tedy, ze na v ícelet ých g y mnáz i ích nest udují nejlepsí záci v d ané vekové kohorte.

23 Pres 2/3 respondent u v yjádr i lo sv uj sou h las s t v rzení m, ze v testech byly úkoly, na které se pr ipravoval i, a stejný pod íl respondent u v yjád ri l sou hlas s t vrzen ím, ze v testech byly ú koly, které ve skole neprobí ral i. Autor i v ý zkumu se pod iv ují nad systémem pr ijímacích zkousek , "kter ý se a n i nesna zí predst í rat, ze v nem mají vsich n i zác i stejné prílezitosti, a zcela otevrene zvýhodnuje záky ze vzdelaných a mot ivovaných rodin" (straková & Greger, 2013, s. 84).

24 Jednou z v ýji mek je st ud ie prazsk ých autor u zabý vající se roz vojem kompetence k ucení (Chvál, kasíková, & Valenta, 2011). Autori této studie mluví v souvislosti s VG a ZS o pa radoxu dvou stejných skol.

25 Pr ida nou hod not u skol se ve své stud i i snaz í prezentovat sCIo (9/2 012) a t aké st raková (2 010). V obou pr ípadech se vsak autor i pot ýkají s metodolog ick ý mi obt í zem i: zat ímco st udie sCIo nepocítá s vl ivem rod i nného zázem í , stud ie st rakové nemerí pr id d hod not u ja ko rozd í l pro stejné zák y, a le jako rozd í l mezi rocn í ky st ud ia.

26 Zk rat k a znamená Czech L ongitud inal Study of Education, ht tp://czech lon g it ud i na l.blogspot.cz/.

References

Literatura

CErMAT. (9/2008). Záverecná z práva z cyklu pilotních projektu 2005-2008. Hodnocení výsledku vzdelávání záku 9. t r íd ZS a od pov ídajíc ích roc níku v ícelet ých g ymnázií. Dostupné z: ht tp://w w w. esf-kvalita1.cz/Vystupy_projektu/1A1U1_narodni_hodnotici_zkouska/ZZ_cyklus_ 30092008_FInAl_s_titulni_stranou.pdf

c SI. (9/2012). Záverec ná z práva o pr íprav e, pr ubehu a výsledcích pr vní celoplosné generální zkousky ove rování výsledk u záku v pocátec ním vzdelávání (ve skolním roce 2011/2012 pilotovaném na úrovni 5. a 9. roc níku základních skol). Pra ha: ceská skol n í inspekce. Dostupné z: ht t p://w w w.n iqes. cz/niqes/media/Testovani/Zpr%C3%A1vy/Zaverecna-zprava-59-zverejneni.pdf

Dvorák, D. (2012). nov ý i nst it ucional ismus v peda g og ice. Studia paedagogica, 17(2), s. 9 -12. Br no: M asa r ykova un iverzita .

Greg er, D. (2005). The development and debating of the comprehensive school model in the Czech R e pub - l ic and other Central and Eastern European Countr ies. Dostupné z: ht tp://user web.pedf.cu n i. cz/uvrv/admin/download/b7.pdf

C hvá l, M., kasíková, H., & Valent a, J. (2011). roz voj kompetence k ucen í na zák lad n ích skolách a v ícelet ých g y mnázi ích. In H. k así ková & J. st raková ( Eds.), Diverzita a d iferenc ia - ce v základním vzdelávání (s. 134 -172). Praha: karolinum.

k ád ner, o. (1929). Vývoj a dnesní soustava skolství. První díl. Pra ha: sfi n x.

k ád ner, o. (1931). Vývoj a dnesní soustava skolství. Dr uhý díl. Praha: sfin x.

kotásek, J. (2005). Vzdelávací politika a rozvoj skolst ví v ceské republice po roce 1989 - 1. cást. Technológia vzdelávania , 2005(3), 7-11.

kot ásek , J., G reger, D., & Procházková, I. (2004). Understand ing the Demand for Schooling in the Czech R epublic (Countr y R epor t for OECD). Dost upné z: http://w w w.oecd.org/dataoecd/38/37/33707802.pdf

k rejcová, s. (2012). Debata o reforme ceského skolství v letech 1989-2004 (diplomová práce). Dostupné z: http://is.muni.cz/th/190012/fss_m/DP-krejcova.pdf

ku zm i n, M. (1981). Vývoj skolst ví a vzd elání v Ceskoslovensku. Prah a: Academ ia.

Mateju , P., & st raková, J. ( Eds.). (2 0 06). Nerovné sance na vzdelání: Vzdelanostní ner ovnosti v Ceské re publ ice. Pra ha: Academ ia.

Mertlík, r. (1947). Nebez pecí jednotné skoly. Praha: Václav Petr.

Morkes, F. (2010). Víceletá g ymnázia - ano, ci ne? Dostupné z: http://ww w.modernivyucovani. cz/temata/fejeton/220-viceleta042009.html

MSMT. (2001). Národní program rozvoje vzdelávání v Ceské republice: Bílá kniha . Praha: ÚIV - Tauris.

oEC D. (1996). Zpráv y o národní politice ve vzdelávání: Ceská republika . Pra ha : Ú I V.

Palecková, J., & Tomásek , V. (2 0 05). Uc ení pro zivot: Výsledky výzkumu OEC D PISA 20 03. Praha: ÚIV.

Pa lecková, J., Tomá sek, V., & Basl , J. (2010). Hlavní z jistení v ýzkumu PISA 2009. Umíme jest e císt? Praha: ÚIV.

Pa lecková, J., Tomá sek , V., Basl, J., Bl azek, r., & Boudová , s. (2 013). Hlavní z jistení PISA 2012. Matematická gramotnost patnác tilet ých zák u. Pra ha: ceská skoln í inspekce.

Palecková, J., Tomásek, V., Basl, J., & k ramplová, I. (2007). Hlavní z jistení výzkumu PISA 2006: Poradí si zác i s pr írodními vedami? Praha: ÚI V.

Pr ucha , J. ( Ed.). (20 0 9). Pedagogická encyklopedie. Praha : Por t á l .

Pr í hoda, V. (1945). Idea skoly druhého stupne. Br no: Úst rední ucitelské nak ladatelst v í a k n i hkupectví.

sCIo. (9/2012). Srovnávací test y pro ZS (Stonozka) 20 05/06 -2011/12 - analýza výsledku. Dost upné z: https://www.scio.cz/download/kea_stzs/Tk _09_ 2012/kea_analyza.pdf

si monová , n. (2 011). Vzd el anostní nerov nost i v ceské spol ec nost i: vývoj od poc átku 20. stolet í do soucasnosti. Praha: sociolog ické nak ladatelst v í.

straková, J. (20 06). Vícelet á g y mn ázia a jejich role v reprodu kc i vzdel anostn ích nerov nost í. In P. Mateju & J. st ra ková ( Eds.), Nerovné sance na vzdelání: Vzdelanostní nerovnosti v Ceské republice (s. 194 -219). Praha: Academia.

straková, J. (2010). Pridaná hodnota studia na víceletých g ymnáziích ve svetle dostupných datov ých zd roju. Soc iologický casopis, 46(2), 187-210.

straková, J., & G reger, D. (2013). Faktor y ovl iv nující prechod zák u 5. rocn í k u n a osm i leté g ymnázium. Orbis Scholae, 7(3), 73 - 85.

st raková, J., Greger, D., ka lous, J., kostálová, H., Polechová, P., simonová, J. ... & Veselý, A. (2009). Analýza naplnení cílu Národního programu rozvoje vzdelávání v Ceské republice ( Bílé knihy) v oblast i predskolního, základního a st redního vzd e lávání. Pra ha: MSM T.

straková, J., kaspárková, l ., kramplová, I., Palecková, J., Procházková, I., raabová, E., & Tomásek , V. (2 0 02). Vedomosti a dovednosti pro z ivot. Ctenárská, matematická a pr írodov edná gramotnost patnáctilet ých zák u v zemích OEC D. Pra ha: Ú I V.

Tomá sek, V., Basl, J., k ramplová , I., Pa lecková, J., Pavl iková , D. (2008). Výzkum TI MSS 2007. Obstojí cestí zác i v mez inárodní konkurenci? Praha : Ú I V.

Vá nová, r . (2 011). Téma rovných vzde lávacích pr í lez itost í ve vzdelává n í. I n H. k así ková & J. straková (Eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdelávání (s. 36 -54). Praha: karolinum.

Vorlícek, Ch. (2004). ceské skolství v letech 1945 -2000. In E. Walterová ( Ed.), Ceská pedagogika: Promeny a výzv y (s. 119 -176). Prah a: Pedagog ick á faku lta Un iverzit y karlov y v Pra ze.

Walterová, E. (2004). Vý voj ceské skoly. In E. Walterová a kol., Úloha skoly v rozvoji vzdelanosti. 1. díl (s. 49- 67). Brno: Paido.

Walterová, E. (2011). Vý voj pri márn í a n i zsí seku ndárn í skoly v ceském kontextu. In E. Walterová a kol., Dva svety základní skoly? Úskalí prechodu z 1. na 2. stupen (s. 16 -51). Praha: karolinum.