Strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama: Doprinosi osobina licnosti, kognitivnih procjena i ispitnih emocija

Abstract

Students' cognitive appraisals of the relative importance of the test, the ability and skills necessary to successfully cope with the test situation, which arise from personal beliefs and personality traits, are the main source of emotions and their regulation. Emotional regulation during test taking can be carried out by focusing on the task or on the self and the emotions related to the task. The aim of this study was to examine the unique contributions of personality traits, cognitive appraisals, and emotions in explaining the two forms of emotional regulation in the test situations: task-focusing processes and emotion-focusing processes. The study included 295 students at the University of Zadar, mean age of 21 years. The results of hierarchical regression analyses showed that female students, those who are more optimistic and perceive a higher degree of control over the test situation, and have higher levels of self-efficacy for dealing with problems during test taking as well as more anxious students, use task-focusing processes to a larger extent. Students who perceived test situation as goal incongruent, and are less efficient when dealing with potential problems, and more anxious, are more prone to wishful thinking. Finally, perceived goal-incongruence, lower levels of self-efficacy to cope with potential problems, along with perceived controllability over test situation, and higher levels of test anxiety predicted the use of self-blame as a form of emotional regulation during test taking. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Sazetak

Kognitivne procjene studenata o relativnoj vaznosti nekoga ispita te sposobnostima i vjestinama potrebnim za uspjesno nosenje s ispitnom situacijom, koje proizlaze iz osobnih uvjerenja i osobina licnosti, stvaraju priliku za nastanak emocija i njihovu regulaciju. Emocionalna se regulacija u ispitnim situacijama odvija usmjeravanjem na samo svladavanje ispitnoga zadatka ili usmjeravanjem na dozivljene emocije. Cilj je ovoga istrazivanja bio ispitati zasebne doprinose osobina licnosti, kognitivnih procjena te dozivljenih emocija u objasnjenju dvaju nacina emocionalne regulacije u ispitnim situacijama: usmjeravanjem na emocije i usmjeravanjem na zadatak.

U istrazivanju je sudjelovalo 295 studenata Sveucilista u Zadru, prosjecne dobi od 21 godinu. Provedbom je hijerarhijskih regresijskih analiza utvrdeno da studenti zenskoga spola, oni s vecim razinama optimizma, s vecim stupnjem percipirane kontrole nad odvijanjem ispitne situacije, vecom efikasnoscu nosenja s eventualnim problemima i vecim razinama ispitne anksioznosti, vise koriste strategije usmjeravanja na zadatak kako bi regulirali svoje emocije u ispitnim situacijama. Manji stupanj uskladenosti vlastitih ciljeva s nacinom odvijanja ispitne situacije te manje razine percipirane efikasnosti prilikom nosenja s eventualnim problemima, uz vece razine ispitne anksioznosti, prediktivni su za koristenje mastanja kao strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama. I na kraju, manji stupanj uskladenosti vlastitih ciljeva s odvijanjem ispitne situacije i vlastite efikasnosti nosenja s eventualnim problemima, ali uz percepciju vece kontrole nad ispitnom situacijom, te vece razine ispitne anksioznosti, bili su prediktivne za samookrivljavanje kao strategiju emocionalne regulacije.

Kljucne rijeci: emocionalna regulacija u ispitnim situacijama, osobine licnosti, kognitivne procjene, ispitne emocije

Headnote

Keywords: emotional regulation during test taking, personality traits, cognitive appraisals, test emotions

Uvod

U posljednjih nekoliko desetljeca samoregulirano ucenje predstavlja istaknutu temu brojnih istrazivanja iz edukacijske psihologije. I dok su neka podrucja samoreguliranoga ucenja, kao sto su kognicija i motivacija, cesto istrazivane, procesi su emocionalne regulacije do unatrag nekoliko godina rijetko privlacili pozornost istrazivaca. Emocije koje sudionici dozivljavaju u obrazovnim okruzenjima utjecu na ucenje, motivaciju, poucavanje i postignuce (Meyer i Turner, 2002, 2006; Pekrun, Goetz, Titz i Perry, 2002; Pekrun i sur., 2004; Schutz i Lanehart, 2002; Zeidner, 2007), ali i na njihovo psihicko i neuroimulosko funkcioniranje odnosno na subjektivnu dobrobit opcenito (Diener, 2000; Lewis i Haviland-Jones, 2000). Pisanje testova i polaganje ispita neodvojivi su dijelovi zivota ucenika i studenata, a rezultati testiranja mogu imati znacajne i dalekosezne utjecaje na karijerne i zivotne ishode pojedinaca. S obzirom na rastucu upotrebu standardiziranih testova postignuca u obrazovanju, kao sto je i nedavno uvodenje drzavne mature u nas, emocije dozivljene u ispitnim situacijama te njihova regulacija cine nezaobilazno podrucje istrazivanja (Gross, 1998; Gross, Richards i John, 2006; Schutz, DiStefano, Benson i Davis, 2004; Thompson, 1994).

Emocije dozivljene u ispitnim situacijama mogu pomoci studentu u postizanju njegovih akademskih ciljeva i povoljno djelovati na njegovu subjektivnu dobrobit, ali mogu biti i pogubne. Emocionalna se regulacija odnosi na pokusaje kojima pojedinci nastoje utjecati na to koje ce emocije dozivjeti, kada ce ih dozivjeti te kako ce ih izraziti (Gross i sur., 2006). Emocije i njihova regulacija mogu se promatrati i kao dio sirih procesa samousmjeravajucega ponasanja studenata. Samousmjeravajuce ponasanje ukljucuje transakcije koje dovode do nekoga cilja i prilikom kojih studenti rade procjene vlastite uspjesnosti s obzirom na postizanje toga cilja (Schutz i Davis, 2000; Schutz i sur., 2004). Ove procjene odreduju vrstu dozivljenih emocija, njihov intenzitet, pokusaje i nacine njihova reguliranja te vjerojatnost uspjeha u postizanju zeljenoga cilja. Emocionalna regulacija u ispitnim situacijama ukljucuje razlicite procese kojima studenti i ucenici nadgledaju, evaluiraju i modificiraju svoja emocionalna iskustva (Gross, 1998; Schutz i Davis, 2000; Schutz i DeCuir, 2002). Pokusaji su reguliranja emocija usmjereni prema postizanju odredenih ciljeva (npr. zavrsiti semestar s izvrsnim uspjehom), a odvijaju se preko djelovanja na vrstu, intenzitet i vremensko pojavljivanje emocionalnih iskustava. Stoga efikasna regulacija emocija ukljucuje niz fleksibilnih i situacijski prilagodenih strategija (Thomson, 1994). Schutz i suradnici (DeCuir-Gunby, Aultman i Schutz, 2009; Schutz, Benson i DeCuir-Gunby, 2008; Schutz i Davis, 2000; Schutz, Davis i Schwanenflugel, 2002; Schutz i sur., 2004) predlozili su koncept emocionalne regulacije u ispitnim situacijama koji obuhvaca cetiri dimenzije: 1) procese usmjerene na zadatak, 2) procese usmjerene na emocije, 3) procese ponovnoga usmjeravanja na zadatak, 4) procese kognitivnih procjena.

Kljucni se element regulacije emocija unutar dimenzije procesa usmjerenih na zadatak odnosi na pokusaj zadrzavanja fokusa na sam zadatak polaganja ispita. To ukljucuje misli i taktike koje pomazu studentu da ostane usmjeren na zadatak i sprjecavaju pojavu potencijalno ometajucih i negativnih misli o sebi ili zadatku. Suprotno tome, procesi usmjereni na emocije preusmjeravaju studentove misli sa zadatka na samoga sebe, na emocije koje dozivljava u ispitnoj situaciji te na potencijalne uzroke svoje izvedbe. Schutz i suradnici (2004) isticu dvije vrste procesa usmjerenih na emocije: mastanje i samookrivljavanje. Mastanje ukljucuje pojavu misli kao sto su nadanje da nastavnik nece uzeti ispit u obzir ili da ce se dogoditi cudo, dok se samookrivljavanje odnosi na kritiziranje samoga sebe zbog nedovoljne pripreme i lose izvedbe na testu. Ove misli mogu djelovati ometajuce na studentov uradak i tako smanjiti sanse za uspjeh na testu, a mogu i djelovati na intenzitet dozivljenih emocija (DeCuir-Gunby i sur., 2009; Schutz i Davis, 2000; Schutz i sur., 2004). Pokusajima ponovnoga usmjeravanja na zadatak student moze nastojati reducirati napetost uzrokovanu ispitnom situacijom (primjerice usporavajuci disanje), sto moze smanjiti ili zaustaviti potencijalno disruptivan unutrasnji govor koji nije povezan s ispitnim zadatkom. Ponovna procjena vaznosti samoga testa u kontekstu naglasavanja pozitivnih aspekata ispitne situacije moze imati slicnu funkciju. Cilj ovih procesa jest pomicanje fokusa sa sebe i svojih osjecaja na sam zadatak polaganja ispita, sto u konacnici pridonosi boljoj izvedbi (DeCuir-Gunby i sur., 2009; Schutz i sur., 2008).

Procesi kognitivnih procjena od centralne su vaznosti za nastanak emocija i njihovu regulaciju (Boekarts, 2001; Frijda, 1988; Oatley i Jenkins, 1998). Prema Lazarusu (1991) emocije nastaju tijekom transakcija izmedu osobe i okoline, odnosno proizlaze iz pokusaja da se dostignu odredeni ciljevi, definirani kao subjektivne reprezentacije onoga sto bismo zeljeli da se dogodi u buducnosti, odnosno onoga sto bismo htjeli izbjeci. Kognitivne procjene o relativnoj vaznosti pojedinoga cilja te vlastitim sposobnostima i vjestinama potrebnim za njegovo dostizanje stvaraju priliku za nastanak emocija i njihovu regulaciju.

Schutz i suradnici (2004; Schutz i Davis, 2000) navode cetiri kljucna procesa kognitivnih procjena u ispitnim situacijama. Prvo, procjena je vaznosti odredenoga cilja, kao sto je ispit i njegovo uspjesno polaganje, preduvjet da bi se emocija uopce pojavila. Dogadaji koji nam nisu od osobne vaznosti imaju manji potencijal izazivanja odredenoga emocionalnog iskustva. Druga se vazna prosudba odnosi na uskladenost cilja (npr. polaganje ispita) s nacinom odvijanja ispitne situacije. Na primjer, ako se ispit odvija tako da studenta priblizava njegovu cilju, velika je vjerojatnost pojavljivanja pozitivnih emocija kao sto su sreca, nada ili ponos. U suprotnom, student moze dozivjeti anksioznost ili ljutnju (Schutz i sur., 2008). Percepcija kontrolabilnosti nad ispitnom situacijom cini trecu vrstu kognitivne procjene koja odreduje vrstu emocionalnoga dozivljaja. Ako student procjenjuje ispit osobno vaznim, a njegovo odvijanje zadovoljavajucim s obzirom na cilj, te ujedno smatra da je sam za to odgovoran, moze osjecati ponos. Posljednji se tip kognitivne procjene odnosi na percepciju ucinkovitosti nosenja s problemima koji se mogu pojaviti tijekom polaganja ispita, sto je veoma slicno konceptu samoefikasnosti (Bandura, 1977). Osim sto kognitivne procjene odreduju intenzitet i vrstu emocija, one cine i potencijal za njihovu regulaciju. Ako student (ucenik) moze mijenjati svoje kognitivne procjene, on moze mijenjati odnosno regulirati i svoja emocionalna iskustva (Davis, DiStefano i Schutz, 2008; Pekrun, 2006; Pekrun i Stephens, 2009). Tako se moze pretpostaviti da ce studentska/ucenicka percepcija uskladenosti izmedu vlastitih ciljeva i nacina odvijanja ispitne situacije te vece razine percipirane kontrolabilnosti i ucinkovitosti nosenja s potencijalnim problemima izazvati pozitivne emocije i efikasnije strategije njihove regulacije, kao sto je usmjeravanje na ispitni zadatak. S druge strane, negativne ce percepcije ovih kognitivnih procjena pobuditi negativne ispitne emocije i manje adaptivne oblike emocionalne regulacije, kao sto su mastanje i samookrivljavanje.

Ranija su istrazivanja emocionalne regulacije u ispitnim situacijama uglavnom bila usmjerena na suocavanje s ispitnom anksioznoscu (Folkman i Lazarus, 1985; Norem i Cantor, 1986; Zeidner, 1995, 1996). Suocavanje se konceptualno preklapa s emocionalnom regulacijom te se u uzem smislu odnosi na pripremu, konfrontiranje i nosenje s neugodnim emocijama koje su povezane s nekim prijetecim dogadajem (Lazarus i Folkman, 1984). Prema modelu stresa i suocavanja Folkman i Lazarusa (1988) postoje dvije strategije koje ljudi koriste kako bi se nosili sa stresnim situacijama koje su pobudile negativne emocije: usmjeravanje na problem (kontrola i mijenjanje problema koji izaziva stres i patnju) i usmjeravanje na emocije (upravljanje emocionalnim reakcijama na problem). Moze se uociti i konceptualna slicnost ovih dvaju nacina suocavanja s gore opisanim procesima koji su usmjereni na zadatak i emocije, a koji se odvijaju tijekom emocionalne regulacije u ispitnim situacijama. Gross (1999) sugerira da se regulacija emocija cak moze smatrati subkategorijom suocavanja, odnosno, da je suocavanje siri pojam zato sto moze ukljucivati neemocionalno djelovanje usmjereno na postizanje neemocionalnih ciljeva, dok emocionalna regulacija uvijek podrazumijeva djelovanje usmjereno na emocionalne ciljeve. Schutz i suradnici (2004) navode kako je vecina dosadasnjih istrazivanja ispitnih situacija bila previse usmjerena na dimenzije stresa i suocavanja. Medutim, ispitne situacije mogu izazvati i pozitivne emocije, pa je stoga emocionalnu regulaciju potrebno proucavati izvan preuskoga okvira istrazivanja suocavanja sa stresom. Slicno kao i kod suocavanja, opcenito se smatra da je regulacija usmjeravanjem na zadatak ili problem adaptivnija strategija emocionalne regulacije od strategija usmjeravanja na emocije. Ucenici koji su fokusirani na zadatak primjenjuju ponasanja koja ih priblizavaju njihovu cilju (npr. nastojanje da pronadu glavnu ideju u pitanjima), dok se ucenici koji su u ispitnim situacijama uglavnom fokusirani na emocije udaljuju od samog zadataka polaganja ispita razmisljajuci o svojim emocionalnim iskustvima i uzrocima izvedbe. Odabir odredene strategije emocionalne regulacije u prvom redu ovisi o kognitivnim procjenama ispitne situacije.

Opcenito, ispitne se emocije kao zasebna skupina emocija postignuca mogu opisati dvjema temeljnim dimenzijama: valencijom (ugodne nasuprot neugodnim emocijama) i aktivacijom (Pekrun, 2006; Pekrun i Stephens, 2009). Neke ispitne emocije djeluju aktivirajuce (npr. nada) jer povecavaju ucenikovu motivaciju i postignuce ili unaprjeduju njegove strategije ucenja, dok druge, deaktivirajuce ispitne emocije mogu imati suprotan ucinak (npr. bespomocnost). Iako studenti mogu dozivjeti niz razlicitih emocionalnih iskustava u ispitnim situacijama, u ovom su istrazivanju ispitane samo nada i anksioznost, cija je pojavnost medu najcescima u ispitnim situacijama (Pekrun i sur., 2002, 2004). Takoder se, s obzirom na suprotne valencije, mogu ocekivati razliciti obrasci njihove povezanosti s pojedinim nacinima emocionalne regulacije. Tako se za nadu moze ocekivati pozitivna povezanost s adaptivnijim mehanizmima emocionalne regulacije u ispitnim situacijama kao sto je usmjeravanje na zadatak. Za ispitnu se anksioznost ocekuje da ce mobilizirati manje adaptivne mehanizme emocionalne regulacije, koji ce u vecoj mjeri biti usmjereni na samu emociju.

Vazno je naglasiti da procesi kognitivnih procjena ucenika proizlaze iz njihovih uvjerenja, motiva i osobnih teorija o prirodi emocionalnih iskustava i njihovoj regulaciji (Pekrun, 2006; Schutz i Davis, 2000). Tako se kognitivne procjene mogu temeljiti i na opcenitijim ocekivanjima kao sto su pesimizam nasuprot optimizmu (Carver i Scheier, 2005). Optimizam i pesimizam predstavljaju relativno odvojene i stabilne dimenzije licnosti koje se mogu shvatiti kao generalizirana ocekivanja pozitivnih i negativnih ishoda u razlicitim aktivnostima (Scheier i Carver, 1985). Tako pozitivna ocekivanja, odredujuci situacijski specificne misli koje se javljaju prilikom dostizanja akademskih ciljeva, pridonose dozivljavanju pozitivnih emocija, a negativna ocekivanja dozivljavanju negativnih emocija (Carver i Scheier, 1998, 1999; Scheier i Carver, 1993). stovise, pozitivne emocije generiraju optimisticna ocekivanja, koja omogucuju aktivno ustrajanje na dostizanju ciljeva, cak i prilikom suocavanja s teskocama i stresnim dogadajima. Optimisti cesce koriste aktivno, problemu usmjereno suocavanje (npr. kognitivno restrukturiranje, pronalazenje relevantnih informacija, naglasavanje pozitivnih strana), a rjede strategije odustajanja i izbjegavanja. Suprotno tome, pesimisti su skloniji negiranju, fokusiranju na negativne osjecaje, distrakciji te primjeni strategija izbjegavanja u ponasanjima suocavanja sa stresnim dogadajima (Carver i Scheier, 1999).

Iako je utjecaj procesa emocionalne regulacije na skolsko postignuce i ukupnu dobrobit ucenika visestruko empirijski dokazan (Pekrun, 2006; Schutz i Davis, 2000; Schutz i sur., 2004), jos uvijek kompleksna dinamika ovih procesa u mnogo cemu nije sasvim razjasnjena. Upravo su se zato ovim istrazivanjem pokusale provjeriti neke od opisanih pretpostavki o procesima emocionalne regulacije tijekom ispitne situacije. Preciznije, pokusalo se ispitati zasebne doprinose osobina licnosti (optimizam i pesimizam), kognitivnih procjena u ispitnim situacijama (studentske percepcije uskladenosti vlastitih ciljeva s odvijanjem ispitne situacije te procjene kontrolabilnosti i efikasnosti nosenja s problemima), ali i dozivljenih razina ispitnih emocija nade i anksioznosti, u objasnjenju emocionalne regulacije u ispitnim situacijama (procesi usmjeravanja na zadatak i procesi usmjeravanja na emocije definirani kroz koristenje strategija mastanja i samookrivljavanja).

Metoda

Sudionici

U istrazivanju je sudjelovalo 295 studenata (239 studentica) Sveucilista u Zadru, svih godina studija, prosjecne dobi od 21 godine. Na svakoj je godini studija ispitan podjednak broj studenata, uz izuzetak studenata 4. godine kojih je bilo nesto manje (1. godina - 22%, 2. godina - 20%, 3. godina - 22%, 4. godina - 14% i 5. godina - 22%). Sudionici su ispunjavali upitnik za vrijeme redovne nastave na fakultetu, koji je pored pitanja o dobi, spolu i godini studija, sadrzavao dolje opisane mjerne instrumente. Sudjelovanje je u istrazivanju bilo dobrovoljno i anonimno.

Instrumenti

Upitnik ispitnih emocija (Test Emotion Questionnaire; Pekrun i sur., 2004/Buric, 2010) predstavlja multidimenzionalni mjerni instrument temeljen na samoprocjenama, a namijenjen je ispitivanju emocija koje ucenici i studenti dozivljavaju prilikom pisanja testova i polaganja ispita. Ispituje 8 ispitnih emocija: radost, nadu, ponos, olaksanje, ljutnju, anksioznost, sram i bespomocnost. Sudionici procjenjuju slaganje sa svakom tvrdnjom na skali Likertova tipa (od 1 - uopce se ne slazem do 5 - u potpunosti se slazem), a ukupan rezultat na pojedinoj subskali predstavlja jednostavnu aditivnu linearnu kombinaciju odgovora na svim cesticama podijeljenu brojem cestica. Visi ukupni rezultat na skali znaci veci dozivljeni intenzitet pojedine emocije. Cestice obuhvacaju emocionalna iskustva koja studenti mogu dozivjeti u bilo kojoj fazi polaganja ispita ili pisanja testa (prije, za vrijeme i nakon polaganja ispita i povratne informacije o uspjehu). Ovisno o uputi sudionicima upitnik moze ispitivati emocije kao stanje (kako se studenti osjecaju u trenutku prije, za vrijeme i nakon polaganja odredenoga ispita i povratne informacije o uspjehu) ili emocije kao crte (kako se studenti tipicno osjecaju prije, za vrijeme i nakon polaganja ispita na studiju) sto je bio slucaj i u ovom istrazivanju. Primjer cestice iz skale anksioznosti glasi: "Toliko sam nervozan/nervozna da pozelim preskociti test", a iz skale nade: "Za test pocinjem uciti s velikom nadom i ocekivanjem". Za potrebe su ovoga istrazivanja primijenjene hrvatske verzije skale za ispitivanje nade (n=8) i anksioznosti (n=12), a koeficijent unutarnje pouzdanosti tipa Cronbach alfa za skalu nade iznosio je .84, a za skalu anksioznosti .90.

Skala emocionalne regulacije u ispitnim situacijama (Emotional Regulation Related to Testing Scale; Schutz i sur., 2004). Skala emocionalne regulacije u ispitnim situacijama sadrzi 8 subskala kojima se ispituju 4 dimenzije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama: procesi kognitivnih procjena, procesi usmjeravanja na zadatak, procesi usmjeravanja na emocije i procesi ponovnoga usmjeravanja na zadatak. S obzirom da je ovo bila prva primjena Skale emocionalne regulacije na hrvatskome uzorku (prevela su je dva psihologa uz konzultacije sa strucnjakom za engleski jezik), najprije je provjerena njezina faktorska struktura. U tu su svrhu provedene analize glavnih komponenata uz kosokutnu oblimin-rotaciju, po pojedinim dimenzijama skale. Izvrsene analize potvrduju originalnu strukturu skale (rezultati su analize latentne strukture i analize pouzdanosti navedeni u Prilogu 1.). Cestice su svih subskala imale salijentna zasicenja faktorom za koji se pretpostavlja da je u njihovoj osnovi (<.30). Iako autori Skale emocionalne regulacije u ispitnim situacijama pretpostavljaju zahvacanje dimenzije procesa ponovnoga usmjeravanja na zadatak dvjema subskalama (Ponovna procjena vaznosti i Smanjivanje napetosti), provedena analiza njezine latentne strukture na hrvatskom uzorku studenata pokazuje da se cestice ove dimenzije ne mogu jasno diferencirati u okviru dviju subskala. Preciznije, samo su tri cestice subskale Ponovna procjena vaznosti imale zadovoljavajuce visoka faktorska zasicenja, pri cemu ona nisu bila dovoljno visoka da tako formirana subskala ima primjerenu razinu pouzdanosti. S obzirom na rezultate provedenih analiza, u ovom su istrazivanju koristene skale kojima se ispituju tri dimenzije emocionalne regulacije: procesi kognitivnih procjena, procesi usmjeravanja na zadatak i procesi usmjeravanja na emocije. Ukupan broj cestica po pojedinim skalama, njihova pouzdanost te ostali deskriptivni pokazatelji, prikazani su u Tablici 1.

Procesi kognitivnih procjena zahvaceni su sljedecim skalama: Uskladenost ciljeva (n=5, a=.65), koja ispituje studentske percepcije uskladenosti vlastitih ciljeva s nacinom odvijanja ispita (primjer cestice: "Ocjene iz ispita predstavljaju mi smetnju za stjecanje diplome"); Kontrolabilnost (n=5, a=.66), koja ispituje procjenu internalne kontrole nad ispitnom situacijom (primjer cestice: "Mogu kontrolirati svoje postignuce iz ispita") i Efikasnost nosenja s problemima (n=5, a=.70), kojom se procjenjuje percepcija efikasnosti nosenja s problemima koji se mogu pojaviti tijekom polaganja ispita (primjer cestice: "Mogu se nositi s bilo cim sto se dogodi tijekom ispita"). Procesi se usmjeravanja na zadatak ispituju subskalom Koristenje strategija usmjeravanja na zadatak (n=6, a=.71), cije se cestice sadrzajno odnose na misli i taktike koje pomazu studentu da ostane usmjeren na ispitni zadatak i sprjecavaju pojavu potencijalno ometajucih i negativnih misli (primjer cestice: "Odbacujem ometajuce misli tako sto se koncentriram na pitanja u ispitu"). Procesi se usmjeravanja na emocije odnose na studentove misli o sebi, o svojim emocijama i potencijalnim uzrocima svoje izvedbe, a zahvaceni su subskalom Mastanja (n=6, a=.73) (primjer cestice: "Nadam se da ce dogoditi cudo") i Samookrivljavanja (n=6, a=.85) ("Krivim sebe za probleme koje imam na ispitu"). Zadatak je sudionika da procijene slaganje sa svakom tvrdnjom na 5-djelnoj skali Likertova tipa (od 1 - uopce se ne slazem do 5 - u potpunosti se slazem) pri cemu im se uputom naglasi da procijene svoja razmisljanja, ponasanja i strategije koje tipicno koriste u ispitnim situacijama na studiju. Ukupan je rezultat na pojedinoj subskali izrazen kao jednostavna aditivna linearna kombinacija odgovora na svim cesticama podijeljena brojem cestica.

Skala optimizma i pesimizma (Chang, 1996; Penezic, 2002). Skala optimizma i pesimizma ispituje generalizirana ocekivanja buducih dogadaja i rezultata buducih aktivnosti, a sadrzi dvije subskale: optimizam (n=6, a=.75) i pesimizam (n=8, a=.80). Sudionici na skali Likertova tipa od 5 stupnjeva procjenjuju stupanj slaganja sa svakom tvrdnjom, a ukupan se rezultat na pojedinoj subskali formira kao linearna kombinacija odgovora na svim cesticama. Primjer je cestice za skalu optimizma: "U nesigurnim vremenima obicno ocekujem najbolje", a za skalu pesimizma: "Rijetko ocekujem da ce se dogoditi nesto dobro."

Rezultati

S obzirom da je ovo bila prva primjena Skale emocionalne regulacije u ispitnim situacijama na hrvatskom uzorku studenata, korisno je osvrnuti se na deskriptivne pokazatelje pojedinacnih subskala prikazane u Tablici 1.

Ako se uzme u obzir da je moguci raspon rezultata na pojedinim subskalama od 0 do 5, moze su uociti trend opcenito nesto pozitivnijih kognitivnih procjena ispitne situacije te vece sklonosti koristenja efikasnijih strategija emocionalne regulacije (kao sto je usmjeravanje na zadatak) u odnosu na manje efikasno mastanje i samookrivljavanje. Vrijednosti su koeficijenata pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije za pojedinacne subskale primjerene i prihvatljive visine (>.70), uz izuzetak dviju subskala koje mjere kognitivne procjene i imaju samo po 5 cestica (Uskladenost ciljeva i Kontrolabilnost), za koje je utvrdena nesto niza pouzdanost (a=.65 i a=.66). Ipak, dobivene su vrijednosti a-koeficijenata vrlo slicne onima utvrdenima u istrazivanjima autora ove skale (DeCuir-Gunby i sur., 2009; Schutz i sur., 2004, 2008).

Uvidom se u Tablicu 2. moze primijetiti da je varijabla koristenja strategija usmjeravanja na zadatak bila pozitivno povezana sa spolom (djevojke u vecoj mjeri koriste ove strategije od mladica), optimizmom, procjenama uskladenosti ciljeva, kontrolabilnosti i efikasnosti nosenja s problemima te s dozivljavanjem ispitne anksioznosti, dok je za pesimizam utvrdena negativna povezanost. Mastanje i samookrivljavanje je, s druge strane, bilo u negativnoj korelaciji s optimizmom, procjenama uskladenosti ciljeva i efikasnosti nosenja s problemima te s ispitnom nadom, a u pozitivnoj korelaciji s pesimizmom i ispitnom anksioznoscu. Pri tome je za mastanje jos utvrdena i niska negativna korelacija s procjenom kontrolabilnosti, a za samookrivljavanje niska pozitivna korelacija sa spolom (djevojke cesce koriste samookrivljavanje u ispitnim situacijama od mladica).

U sljedecem su koraku provedene tri hijerarhijske regresijske analize s razlicitim strategijama emocionalne regulacije u ispitnim situacijama kao kriterijskim varijablama (strategije usmjeravanja na zadatak, mastanje i samookrivljavanje). Redoslijed je uvodenja pojedinih grupa prediktora odreden teorijskim pretpostavkama - kognitivne procjene proizlaze iz pojedincevih osobina, uvjerenja i ocekivanja te cine neposredne antecedente ispitnih emocija cije pak dozivljavanje mobilizira strategije njihova reguliranja. S obzirom da istrazivanja pokazuju da se mladici i djevojke razlikuju u nacinima suocavanja sa stresnim dogadajima (npr. Brdar i Rijavec, 1997; De Anda i sur., 2000; Rijavec i Brdar, 1997), sto je dijelom potvrdeno provedenim korelacijskim analizama i u ovome istrazivanju, u prvom je koraku u analize uveden spol. U drugom su koraku uvedene varijable licnosti (optimizam i pesimizam), u trecem kognitivne procjene (uskladenosti ciljeva, kontrolabilnost i efikasnost nosenja s problemima), a u cetvrtom i posljednjem koraku ispitne emocije (nada i anksioznost). Rezultati su provedenih hijerarhijskih regresijskih analiza prikazani u Tablici 3.

Ukljuceni su prediktori ukupno objasnili 36% varijance koristenja strategija usmjeravanja na zadatak. Pri tome je svaka skupina prediktora ostvarila znacajan samostalan doprinos objasnjenju kriterijske varijable nakon kontrole prethodno uvedenih varijabli. Osobine licnosti objasnile su dodatnih 13% varijance nakon kontrole doprinosa spola. Uvodenjem je kognitivnih procjena, povrh ovih varijabli, dodatno objasnjeno 19% varijance kriterija, dok su ispitne emocije uspjele objasniti tek dodatnih 1% varijance koristenja strategija usmjeravanja na zadatak. Uvidom se u statisticku znacajnost standardiziranih regresijskih koeficijenata pojedinacnih prediktora moze zakljuciti da studenti zenskoga spola s vecim razinama optimizma, vecom kontrolom nad odvijanjem ispitne situacije, vecom efikasnoscu nosenja s eventualnim problemima te s visim razinama ispitne anksioznosti vise koriste strategije usmjeravanja na zadatak kako bi regulirali svoje emocije u ispitnim situacijama.

U analizi su s mastanjem kao kriterijskom varijablom analizirani prediktori objasnili 36% njezina varijabiliteta. Nakon sto se varijabla spola nije pokazala statisticki znacajnom u predvidanju koristenja mastanja kao nacina regulacije emocija u ispitnoj situaciji, u regresijsku su jednadzbu uvedene osobine licnosti (optimizam i pesimizam), koje su objasnile 5% varijance ovoga nacina regulacije emocija. Kognitivne su procjene objasnjavale dodatnih 26% varijance, a uvodenje je ispitnih emocija u posljednjem koraku povecalo postotak objasnjene varijance mastanja za 4%. Na temelju vrijednosti beta-pondera u posljednjem koraku analize, tj. uz kontrolu doprinosa svih ukljucenih prediktora, moze se utvrditi da su manji stupanj uskladenosti vlastitih ciljeva s nacinom odvijanja ispitne situacije te manje razine percipirane efikasnosti prilikom nosenja s eventualnim problemima, uz vece razine ispitne anksioznosti, prediktivni za koristenje mastanja kao strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama.

Isti je skup prediktora najbolje objasnjavao varijabilitet samookrivljavanja kao nacina regulacije emocija s 49% objasnjene varijance. Nakon kontrole spola, koji je objasnio 2% varijance, uvodenjem varijabli licnosti u drugom koraku, postotak se objasnjene varijance povecao za 12%. Kognitivne su procjene dodatno objasnile 27% varijance kriterijske varijable, a ispitne emocije 8%. Pri tome su se u posljednjem koraku analize statisticki znacajnim prediktorima pokazale procjene uskladenosti ciljeva, kontrolabilnosti i efikasnosti nosenja s problemima te ispitna anksioznost. Dakle, manji stupanj uskladenosti vlastitih ciljeva s odvijanjem ispitne situacije i vlastite efikasnosti nosenja s eventualnim problemima, ali uz percepciju vece kontrole nad ispitnom situacijom te vece razine ispitne anksioznosti, bili su prediktivni za samookrivljavanje kao strategiju emocionalne regulacije.

I na kraju, vazno je naglasiti da je uvodenje kognitivnih procjena u trecem koraku analiza s mastanjem i samookrivljavanjem kao kriterijskim varijablama dovelo do gubljenja statisticke znacajnosti beta-koeficijenta za varijablu optimizma, sto moze upucivati na medijacijsku ulogu kognitivnih procjena u odnosu izmedu ove osobine licnosti te mastanja i samookrivljavanja kao nacina regulacije emocija. Varijabla je spola postala statisticki neznacajan prediktor nakon uvodenja ispitnih emocija u posljednjem koraku analize sa samookrivljavanjem kao kriterijem, sto je vjerojatno posljedica povezanosti spola s ispitnom anksioznoscu. Studentice koje su anksioznije u ispitnim situacijama ujedno vise koriste samookrivljavanje kako bi regulirale svoje emocije. Posredujucu ulogu ispitne anksioznosti potvrduje i iskljucivanje mogucih moderatorskih efekata spola na vezu izmedu anksioznosti i samookrivljavanja nakon provedbe dodatne hijerarhijske regresijske analize u kojoj je u posljednjem koraku uvedena interakcija spola i ispitne anksioznosti (?R2=.004, p>.05).

Naposljetku, iako je kognitivna procjena kontrolabilnosti bila nepovezana sa samookrivljavanjem na bivarijatnoj razini, ona se u hijerarhijskoj regresijskoj analizi pokazala statisticki znacajnim i pozitivnim prediktorom samookrivljavanja, sto upucuje na prisutnost klasicne supresije. Provedbom je dodatnih standardnih regresijskih analiza (u kojima su se sustavno ispustale pojedine kombinacije prediktorskih varijabli iz regresijske jednadzbe) utvrdeno da su status supresora u odnosu izmedu procjene kontrolabilnosti i samookrivljavanja imale varijable optimizma i pesimizma. Ispustanjem ovih dvaju prediktora nestaje supresorski efekt, odnosno beta-ponder kontrolabilnosti postaje statisticki neznacajan (ß=.02, p>.05). Dakle, kada se kontrolira doprinos ovih mjera kognitivnih varijabli licnosti, percepcija kontrolabilnosti postaje pozitivan prediktor samookrivljavanja.

Rasprava

Cilj je ovoga istrazivanja bio utvrditi zasebne doprinose osobina licnosti, kognitivnih procjena i ispitnih emocija u koristenju dviju vrsta strategija emocionalne regulacije: usmjeravanja na zadatak i usmjeravanja na emocije (mastanjem i samookrivljavanjem). Usmjeravanje se na zadatak smatra adaptivnijom strategijom emocionalne regulacije u ispitnim situacijama jer pomaze studentima da zadrze fokus na samim ispitnim zadacima odnosno potice ih na ponasanja koja ih priblizavaju njihovim ciljevima, sto u konacnici pridonosi boljoj izvedbi. Suprotno tome, strategije emocionalne regulacije u cijoj je osnovi usmjeravanje na dozivljene emocije u ispitnim situacijama, kao sto su mastanje i samookrivljavanje, manje su ucinkovite jer razmisljanja o vlastitim emocionalnim iskustvima i uzrocima izvedbe udaljavaju studenta od samoga zadatka polaganja ispita.

Provedene su statisticke analize pokazale da se odabir pojedine strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama moze objasniti razlikama u osobinama licnosti, kognitivnim procjenama te dozivljenim emocijama. Tocnije, svaka je od ovih skupina prediktora ostvarila znacajan samostalan doprinos u objasnjenju varijabiliteta triju analiziranih strategija emocionalne regulacije u ispitnim situacijama: koristenja strategija usmjeravanja na zadatak, mastanja i samookrivljavanja. Pri tome su kognitivne procjene ostvarile najveci samostalni doprinos objasnjavajuci najveci postotak varijance triju kriterijskih varijabli. Ovaj je rezultat u skladu s teorijskim pretpostavkama i rezultatima ranijih istrazivanja prema kojima kognitivne procjene cine glavne i neposredne antecedente emocionalnih iskustava i potencijal za njihovu regulaciju (Boekarts, 2001; Frijda, 1988; Pekrun, 2006; Pekrun i Stephens, 2009; Schutz i Davis, 2000). sto su vise studenti percipirali da mogu kontrolirati ispitnu situaciju te da posjeduju potrebne resurse kako bi se ucinkovito nosili s potencijalnim problemima, to su vise koristili adaptivnije strategije emocionalne regulacije odnosno usmjeravanje na zadatak. S obzirom da se povoljnije kognitivne procjene povezuju s dozivljavanjem pozitivnih ispitnih emocija, kao sto je radost ili nada, koje cesto mogu djelovati stimulativno na kognitivne procese i izvedbu (Pekrun i sur., 2002, 2004) i pospjesiti usmjeravanje paznje na sam zadatak polaganja ispita, ovaj je rezultat u skladu s ocekivanjima temeljenim na teorijskim pretpostavkama. Suprotno tome, studenti koji procjenjuju manju uskladenost osobnih ciljeva s nacinom odvijanja ispitne situacije te manju efikasnost u suocavanju i nosenju s potencijalnim problemima, vise pribjegavaju manje adaptivnim strategijama emocionalne regulacije kao sto su mastanje i samookrivljavanje. Naime, nepovoljne kognitivne procjene induciraju negativne emocije (npr. ispitnu anksioznost), ciji je subjektivni dozivljaj neugode teze kontrolirati preusmjeravanjem paznje na sam ispitni zadatak, pa je koristenje strategija kao sto su mastanje i samookrivljavanje, kako bi se pokusala regulirati ova negativna emocionalna iskustva, i ocekivano. Iznimkom se pokazala kognitivna procjena kontrolabilnosti nad ispitnom situacijom koja je bila pozitivan prediktor samookrivljavanja. Ovaj rezultat ne zacuduje jer studenti koji percipiraju da imaju internalnu kontrolu nad odvijanjem ispitne situacije ujedno osjecaju i odgovornost za vlastitu izvedbu, sto se u slucaju neuskladenosti vlastitih ciljeva s odvijanjem ispitne situacije ili niske efikasnosti nosenja s problemima, a time i povecanoga dozivljavanja negativnih emocija, moze odraziti u povecanom samookrivljavanju.

Nadalje, studenti koji su u vecoj mjeri optimisticni, skloniji su koristenju strategija usmjeravanja na zadatak, dok su oni manje optimisticni skloniji mastanju i samookrivljavanju kao strategijama emocionalne regulacije u ispitnim situacijama. Ovaj je rezultat u skladu s ocekivanjima ako se uzme u obzir da pozitivna ocekivanja pridonose dozivljavanju pozitivnih emocija te poticu aktivno i problemu usmjereno suocavanje (sto je konceptualno slicno strategijama usmjeravanja na ispitni zadatak), a smanjuju vjerojatnost koristenja manje adaptivnoga usmjeravanja na emocije (npr. mastanje i samookrivljavanje) (Carver i Scheier, 1998; Carver, Sheier i Weintraub, 1989; Scheier, Weintraub i Carver, 1986). Naime, optimisticne osobe u stresnim situacijama, kao sto je polaganje ispita, ustraju na dostizanju svojih ciljeva cak i ako naidu na prepreke, aktivno se s njima suocavajuci tako da nastoje kognitivno restrukturirati sadrzaj ispitnih zadataka, pronaci relevantne informacije te naglasiti pozitivne strane. Iako je na temelju rezultata ranijih istrazivanja ocekivano da ce i pesimizam pridonositi objasnjenju pojedinih strategija emocionalne regulacije (Carver i Scheier, 1999; Chang i Farrehi, 2001), na sto su upucivale i provedene korelacijske analize, ova se osobina licnosti nije pokazala statisticki znacajnim prediktorom ni za jedan tip ispitanih strategija. Ovaj je rezultat vjerojatno posljedica medusobne umjerene korelacije izmedu varijabli optimizma i pesimizma koje su uvedene skupno u hijerarhijsku regresijsku analizu. Cini se da kada se kontrolira doprinos drugoga prediktora, varijabla optimizma postaje znacajnija u objasnjenju strategija emocionalne regulacije u ispitnim situacijama.

Kada je rijec o emocijama, ispitna se anksioznost pokazala znacajnim prediktorom za objasnjenje svih triju strategija emocionalne regulacije. Iz dobivenih se rezultata moze uociti da studenti koji dozivljavaju vise razine ispitne anksioznosti opcenito, u vecoj mjeri koriste razlicite strategije kako bi regulirali ovu neugodnu emociju. Nesto je veci doprinos ispitne anksioznosti utvrden za objasnjenje varijance procesa usmjeravanja na emocije tj. mastanja i samookrivljavanja. S obzirom da je anksioznost negativna i aktivirajuca emocija (Pekrun, 2006; Pekrun i sur., 2002) ciji je subjektivni dozivljaj tesko ignorirati, razumljivo je da su studenti opcenito motivirani koristiti strategije kako bi regulirali njezin intenzitet, pri cemu su usmjereniji na procese povezane uz sam emocionalni dozivljaj.

Iako su korelacijske analize pokazale da je nizi dozivljeni intenzitet pozitivne emocije nade povezan s cescim koristenjem manje efikasnih mastanja i samookrivljavanja u ispitnim situacijama, u glavnim se analizama nada nije pokazala znacajnim prediktorom u objasnjenju ovih strategija. Rezultat se vjerojatno moze pripisati cinjenici da su bivarijatne korelacije strategija emocionalne regulacije i nade opcenito nize od onih s anksioznoscu, sto je u kombinaciji s umjerenom korelacijom izmedu ovih dviju emocija, dovelo do gubljenja statisticke znacajnosti nade kao prediktora u hijerarhijskim regresijskim analizama. Zakljucno, moze se reci da je mobilizacija razlicitih strategija emocionalne regulacije u ispitnim situacijama vjerojatnija ako se studenti osjecaju anksioznima sto je i prikladna reakcija, uzimajuci u obzir da ova negativna emocija moze pogubno djelovati na izvedbu i samo postignuce.

Korisno je napomenuti da je varijabla spola ostvarila znacajan doprinos objasnjenju koristenja strategija usmjeravanja na zadatak i samookrivljavanja, odnosno utvrdeno je da djevojke u vecoj mjeri koriste ove strategije kako bi regulirale svoje emocije u ispitnim situacijama. No, kada se kontrolirao doprinos ostalih prediktora u analizi, spol je pridonosio jedino objasnjavanju strategija usmjeravanja na zadatak. S obzirom da je u hijerarhijskoj regresijskoj analizi sa samookrivljavanjem kao kriterijem uvodenjem ispitnih emocija u posljednjem koraku doslo do gubljenja statisticke znacajnosti spola kao prediktora, moguce je da se mehanizam djelovanja spola na ovaj tip strategije emocionalne regulacije odvija neizravno. Naime, djevojke su anksioznije od mladica i samim time sklonije koristenju manje ucinkovitih strategija emocionalne regulacije od mladica. Ranija su istrazivanja dala nejednoznacne rezultate - u nekim je istrazivanjima utvrdeno da djevojke cesce koriste emocijama usmjerene strategije, kao sto je samookrivljavanje (npr. Windle i Windle, 1996), dok su druga istrazivanja sugerirala vecu sklonost djevojaka suocavanju usmjerenom na problem (Brdar i Bakarcic, 2006; Brdar i Rijavec, 1997; Rijavec i Brdar, 1997). Neka novija istrazivanja (McRae, Ochsner, Mauss, Gabrieli i Gross, 2008; Zlomke i Hahn, 2010) sugeriraju kako su razlike u emocionalnoj regulaciji koje se najcesce nalaze s obzirom na spol sudionika zapravo uzrokovane razlikama u kognitivnim strategijama emocionalne regulacije. Martin i Dahlen (2005) utvrdili su da djevojke znacajno vise izvjestavaju o koristenju brojnih kognitivnih strategija emocionalne regulacije. Kako su strategije usmjeravanja na zadatak i samookrivljavanje u nasem istrazivanju bile koncipirane prvenstveno kao kognitivne strategije regulacije emocija, ovo bi objasnjenje moglo biti primijenjeno i na nase rezultate. Moglo bi se stoga zakljuciti da su studentice opcenito spremnije i motiviranije koristiti strategije emocionalne regulacije usmjeravanje na zadatak i samookrivljavanje u ispitnim situacijama bez obzira na njihovu ucinkovitost. Ovi nalazi na neki nacin potvrduju navode (Brody i Hall, 2008) da su pojedine strategije regulacije razlicito adaptivne za sudionike razlicitoga spola odnosno da njihova adaptabilnost varira na kompleksan nacin u funkciji same situacije, spolnih stereotipa i kvalitete emocije koja se regulira.

Ovo istrazivanje ima i stanovita ogranicenja koja treba imati na umu prilikom generalizacije zakljucaka. Prvo, kljucni su konstrukti ispitivani mjernim instrumentom koji je prvi put primijenjen na hrvatskom uzorku i koji je u nekim svojim dijelovima pokazao manjkave metrijske karakteristike. Iako je Skala emocionalne regulacije u ispitnim situacijama (Schutz i sur., 2004) u osnovi pokazala zadovoljavajuce metrijske karakteristike, daljnje su provjere njezine strukture i valjanosti svakako nuzne. Drugo, iako vecinu analiziranih varijabli mozemo ispitivati kao relativno trajne karakteristike pojedinca (npr. emocije i kognitivne procjene koje su tipicne za ispitne situacije na studiju), bilo bi zanimljivo utvrditi njihove medusobne odnose u nekoj specificnoj realnoj ispitnoj situaciji, sto bi mozda moglo promijeniti i velicine efekata. Nadalje, u ovom su istrazivanju ispitane samo dvije ispitne emocije koje po definiciji djeluju aktivirajuce. Opravdano je pretpostaviti da bi neke druge vrste ispitnih emocija deaktivirajucega karaktera (npr. bespomocnost) imale drugacije obrasce povezanosti s razlicitim strategijama emocionalne regulacije. I naposljetku, istrazivanje je provedeno na prigodnom uzorku studenata koji su vecinskim dijelom bili zenskoga spola sto je svakako ogranicavajuci cimbenik, ako se uzme u obzir da studenti razlicitih spolova cesto koriste kvalitativno drugacije nacine reguliranja vlastitih emocija. Ipak, iako ima stanovita ogranicenja, ovo istrazivanje predstavlja i svojevrstan doprinos boljem razumijevanju ucenickoga emocionalnog dozivljavanja u ispitnim situacijama. stovise, njegovi rezultati mogu imati vazne prakticne implikacije za studente i njihove nastavnike isticuci vaznost razvoja pozitivnih percepcija vlastitih kompetencija te adaptivnih stavova i osobnih uvjerenja o dostizanju akademskih ciljeva, koji ce unaprijediti njihovo emocionalno dozivljavanje i potaknuti koristenje efikasnih strategija emocionalne regulacije u ispitnim situacijama.

Zakljucno, rezultati ovoga istrazivanja pokazuju da se upotreba pojedine strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama moze u znatnoj mjeri objasniti spolom, razlikama u osobinama licnosti, kognitivnim procjenama same situacije te dozivljenim ispitnim emocijama.

Sidebar

Emotion Regulation Strategies in Test Taking Situations: The Contributions of Personality Traits, Cognitive Appraisals and Test Emotions

Abstract

Students' cognitive appraisals of the relative importance of the test, the ability and skills necessary to successfully cope with the test situation, which arise from personal beliefs and personality traits, are the main source of emotions and their regulation. Emotional regulation during test taking can be carried out by focusing on the task or on the self and the emotions related to the task. The aim of this study was to examine the unique contributions of personality traits, cognitive appraisals, and emotions in explaining the two forms of emotional regulation in the test situations: task-focusing processes and emotion-focusing processes. The study included 295 students at the University of Zadar, mean age of 21 years.

The results of hierarchical regression analyses showed that female students, those who are more optimistic and perceive a higher degree of control over the test situation, and have higher levels of self-efficacy for dealing with problems during test taking as well as more anxious students, use task-focusing processes to a larger extent. Students who perceived test situation as goal incongruent, and are less efficient when dealing with potential problems, and more anxious, are more prone to wishful thinking. Finally, perceived goal-incongruence, lower levels of self-efficacy to cope with potential problems, along with perceived controllability over test situation, and higher levels of test anxiety predicted the use of self-blame as a form of emotional regulation during test taking.

Primljeno: 09.02.2011.

References

Literatura

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Boekarts, M. (2001). Context sensitivity: Activated motivational beliefs, current concerns and emotional arousal. U: S. Volet i S. Järvelä (Ur.), Motivation in learning contexts. Theoretical advances and methodological implications (str. 189-208). Amsterdam: Pergamon.

Brdar, I. i Bakarcic, S. (2006). Suocavanje s neuspjehom u skoli: Koliko su vazni emocionalna kompetentnost, osobine licnosti i ciljna orijentacija u ucenju? Psihologijske teme, 15(1), 129-149.

Brdar I. i Rijavec M. (1997). Suocavanje sa stresom zbog lose ocjene - konstrukcija upitnika. Drustvena istrazivanja, 6(4-5), 599-617.

Brody, L.R. i Hall, J.A. (2008). Gender and emotion in context. U: M. Lewis, J.M. Haviland-Jones i L. Feldman Barrett (Ur.), Handbook of emotions (str. 395-408). New York: Guilford Press.

Buric, I. (2010). Provjera Pekrunove teorije kontrole i vrijednosti. (Neobjavljena doktorska disertacija). Sveuciliste u Zagrebu, Filozofski fakultet, Zagreb.

Carver, C.S. i Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press.

Carver, C.S. i Scheier, M.F. (1999). Optimism. U: C.R. Snyder (Ur.), Coping: The psychology of what works (str. 182-204). New York: Oxford University Press.

Carver, C.S. i Scheier, M.F. (2005). Engagement, disengagement, coping, and catastrophe. U: A. Elliot i C. Dweck (Ur.), Handbook of competence and motivation (str. 527-547). New York: Guilford Press.

Carver, C.S., Scheier, M.F. i Weintraub, J.K. (1989). Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56(2), 267-283.

Chang, E.C. (1996). Distinguishing between optimism and pessimism: A second look at the "Optimism-neuroticism hypothesis." U: R.R. Hoffman, M.F. Scherrik i J.S. Warm (Ur.), Psychology beyond the threshold. Washington, DC: American Psychological Association.

Chang, E.C. i Farrehi, A.S. (2001). Optimism/pessimism and information-processing styles: Can their influences be distinguished in predicting psychological adjustment? Personality and Individual Differences, 31(4), 555-562.

Davis, H.A., DiStefano, C. i Schutz, P.A. (2008). College students' patterns of appraisal and emotion regulation during test taking. Journal of Educational Psychology, 100, 942-960.

De Anda, D., Baroni, S., Boskin, L., Buchwald, L., Morgan, J., Ow, J. i sur. (2000). Stress, stressors and coping among high school students. Children and Youth Services Review, 22, 441-463.

DeCuir-Gunby, J.T., Aultman, L.P. i Schutz, P.A. (2009). Investing transactions among motives, emotional regulation related to testing, and test emotion. The Journal of Experimental Education, 77(4), 409-436.

Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness, and a proposal for a national index. American Psychologist, 55, 34-43.

Folkman, S. i Lazarus, R.S. (1985). If it changes, it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 150-170.

Folkman, S. i Lazarus, R.S. (1988). Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 466-475.

Frijda, N.H. (1988). The laws of emotion. American Psychologist, 43, 349-358.

Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.

Gross, J.J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition and Emotion, 13(5), 551-573.

Gross, J.J., Richards, J.M. i John, O.P. (2006). Emotion regulation in everyday life. U: D.K. Snyder, J. Simpson i J.N. Hughes (Ur.), Emotion regulation in couples and families: Pathways to dysfunction and health (str. 13-35). Washington, DC: American Psychological Association.

Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. U: L.A. Pervin (Ur.), Handbook of personality: Theory and research (str. 609-637). New York: Guilford Press.

Lazarus, R.S. i Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Lewis, M. i Haviland-Jones, J.M. (2000). Handbook of emotions. New York: Guilford Press.

Martin, R.C. i Dahlen, E.R. (2005). Cognitive emotion regulation int he prediction of depression, anxiety, stress, and anger. Personality and Individual Differences, 39, 1249-1260.

McRae, K., Ochsner, K.N., Mauss, I.B., Gabrieli, J.J.D. i Gross, J.J. (2008). Gender differences in emotion regulation: An fMRI study of cognitive reappraisal. Group Processes & Intergroup Relations, 11(2), 143-162.

Meyer, D.K. i Turner, J.C. (2002). Discovering emotion in classroom motivation research. Educational Psychologist, 37(2), 107-114.

Meyer, D.K. i Turner, J.C. (2006). Re-conceptualizing emotion and motivation to learn in classroom contexts. Educational Psychology Review, 18, 377-390.

Norem, J.K. i Cantor, N. (1986). Defensive pessimism: "Harnessing" anxiety as motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1208-1217.

Oatley, K. i Jenkins, J. (1998). Razumijevanje emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315- 341.

Pekrun, R., Goetz, T., Perry, R.P., Kramer, K., Hochstadt, M. i Molfenter, S. (2004). Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress, and Coping, 17, 287-316.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. i Perry, R.P. (2002). Academic emotions in studets' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.

Pekrun, R. i Stephens, E.J. (2009). Goals, emotions, and emotion regulation: Perspectives of the control-value theory. Human Development, 52, 357-365.

Penezic, Z. (2002). Skala optimizma i pesimizma (O-P skala). U: K. Lackovic-Grgin, A. Prorokovic, V. Cubela i Z. Penezic (Ur.), Zbirka psihologijskih skala i upitnika (str. 15-17). Zadar: Filozofski fakultet.

Rijavec, M. i Brdar, I. (1997). Coping with school failure: Development of the school failure coping scale. European Journal of Psychology of Education, 12(1), 37-49.

Scheier, M.F. i Carver, C.S. (1985). Optimism, coping, and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247.

Scheier, M.F. i Carver, C.S. (1993). On the power of positive thinking: The benefits of being optimistic. Current Directions in Psychological Science, 2(1), 26-30.

Scheier, M.F., Weintraub, J.K. i Carver, C.S. (1986). Coping with stress: Divergent strategies for optimists and pessimists. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1257-1264.

Schutz, P.A., Benson, J. i DeCuir-Gunby, J.T. (2008). Approach/avoidance motives, test emotions, and emotional regulation related to testing. Anxiety, Stress, and Coping, 21(3), 263-281.

Schutz, P.A. i Davis, H.E. (2000). Emotions and self-regulation during test-taking. Educational Psychologist, 35(4), 243-256.

Schutz, P.A., Davis, H.E. i Schwanenflugel, P. (2002). Organization of concepts relevant to emotions and their regulation during test taking. Journal of Experimental Education, 70, 316-342.

Schutz, P.A. i DeCuir, J.T. (2002). Inquiry on emotions in education. Educational Psychologist, 37(2), 125-134.

Schutz, P.A., DiStefano, C., Benson, J. i Davis, H.A. (2004). Developing a measure of emotion regulation during test taking. Anxiety, Stress, and Coping, 17, 253-269.

Schutz, P.A. i Lanehart, S.L. (2002). Introduction: Emotions in education. Educational Psychologist, 37, 67-68.

Thompson, R.A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monograph of the Society for Research in Child Development, 59(2/3), 25-52.

Windle, M. i Windle, R.C. (1996). Coping strategies, drinking motives, and stressful life events among adolescents: Associations with emotional and behavioral problems, and academic functioning. Journal of Abnormal Psychology, 105, 551-560.

Zeidner, M. (1995). Coping with examination stress: Resources, strategies, outcomes. Anxiety, Stress and Coping, 8, 279-298.

Zeidner, M. (1996). How do high school and college students cope with test situations? British Journal of Educational Psychology, 66, 115-128.

Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings and future directions. U: P.A. Schutz i R. Pekrun (Ur.), Emotion in education (str. 165-184). San Diego: Academic Press.

Zlomke, K.R. i Hahn, K.S. (2010). Cognitive emotion regulation strategies: Gender differences and associations to worry. Personality and Individual Differences, 48, 408-413.