Un programa para mejorar las habilidades sociales de adolescentes

Abstract

Se plantea un programa de habilidades sociales que, desde una perspectiva psicosocial, pretende facilitar instrumentos que mejoren las relaciones interpersonales de los participantes con sus entornos mas inmediatos. El programa de entrenamiento se aplico a un grupo de 48 chicos y chicas de catorce y quince años, que cursaban primer curso de bachillerato y formación profesional. Los resultados obtenidos muestran que después de realizar el programa los adolescentes mejoran sus respuestas asertivas

Alternate abstract:

A social skills program is presented that, from a psycho-social approach, aims to provide tools to improve attendees interpersonal relationship with their nearest environments. The training program was applied to a group of 48 girls and boys from 14 to 15 years of age, who where in secondary education and vocational training. Results obtained show that upon the program completion, the adolescents had improved their assertive responses

Habilidades sociales e intervención psicosocial

En el estudio de las habilidades sociales, precisamos de elementos de la psicología clínica y de la psicología social, ya que el estudio de la competencia de las personas, no puede ni debe estudiarse desde una perspectiva fragmentada, sino al contrario debe de analizarse desde un ámbito multidisciplinar. (Ovejero, 1990).

Cada una de las disciplinas sitúa el énfasis de sus investigaciones en aspectos diferentes. La psicología social enfatiza las relaciones interpersonales (Argyle, 1981), mientras que la psicología clínica, se interesa por el estudio del comportamiento (Curran, 1985). Por lo tanto, en el momento de desarrollar y configurar los programas de entrenamiento en habilidades sociales se crea un nexo de colaboración entre ambas disciplinas, para facilitar la interacción de las personas que desean comunicarse y a la vez desean ser felices en sus relaciones con los demás (L'Albate y Millan, 1985; Ovejero, 1990).

El concepto de habilidad social tiene como común denominador la conducta interactiva. Nos referimos a dicho concepto como la capacidad que toda persona posee en el momento de percibir, entender, descifrar y responder a estímulos sociales en general, y muy especialmente a aquellos que provienen de la interacción con los demás (Blanco, 1981), entendiendo que la conducta socialmente habilidosa debe de situarse en un contexto social y cultural concreto.

Entendemos por intervención psicosocial cualquier acción, ya sea preventiva o restauradora, que plantee una mejoría en el bienestar psicológico de la población a quien va dirigida.

Así esta mejora se plantea desde tres líneas diferenciadas y a la vez interconectadas entre sí. En primer lugar situamos una línea preventiva que desarrolla actuaciones que impiden la aparición de nuevos problemas sociales. En segundo lugar una línea impulsora, que potencia los procesos de desarrollo psicosocial, facilitando los posibles cambios sociales que pudiesen aparecer y, en tercer lugar, una línea integradora que plantea la resolución de los diferentes problemas sociales que presenta un grupo en un momento determinado, dando paso a la participación de los miembros del grupo en el proceso de toma de decisiones (Blanco. 1987).

Los modelos de competencia social

En los últimos años se han desarrollado programas de intervención psicosocial dirigidos a promover las capacidades cognitivas de diferentes colectivos, potenciando a la vez los recursos personales y comunitarios (Costa y López, 1991).

En estas intervenciones se han ofrecido una serie de programas de habilidades y de estrategias personales que pretenden facilitar la interrelación personal, a la vez que solucionar, mediante esta interrelación, los diferentes problemas que se plantean en la vida cotidiana (Redondo, 1994).

Así se plantearon diferentes modelos de competencia, entendidos como modelos proactivos, porque facilitan a los sujetos unos elementos conductuales que posteriormente podrán utilizarse como elementos de prevención delante de posibles situaciones de riesgo social (Fernández-Ríos, 1994).

Van der Ploeg y Knorth (1993) definen el término de competencia social, como un concepto global que representa la capacidad de comprender, explorar y utilizar de forma activa el mundo que nos rodea, y a partir de esta capacidad desarrollar y controlar factores cognitivos que serán de gran utilidad durante el proceso de adaptación social. Entre los factores que debemos de tener en cuenta" destacamos: el control de la impulsividad, el aprendizaje y mejora del desarrollo del pensamiento abstracto, la identificación de posibles problemas y con ésta, la búsqueda de posibles alternativas y la capacidad de demora del refuerzo.

Uno de los objetivos de toda relación de ayuda es capacitar a los individuos que participan en programas de entrenamiento para utilización de recursos personales. En el caso del trabajo con grupos de adolescentes, debemos de facilitar que crezcan y desarrollen sus capacidades, en la medida de que disponen de recursos personales y sociales que les permitan satisfacer sus necesidades y así puedan enfrentarse a las dificultades y obstáculos cotidianos. Cuando no existen estos recursos, o bien no se utilizan de forma adecuada surgen problemas en el proceso de socialización (Costa y López, 1991).

Habilidades sociales: concepto y definición

Entre los diferentes autores que han desarrollado el concepto de habilidad social no se ha llegado a un consenso en relación a la terminología, ni a un acuerdo relativo a que es lo que constituye una conducta socialmente habilidosa, aunque existe coincidencia en afirmar que el concepto debe de considerarse dentro de un marco cultural determinado.

Existen ciertas características que son comúnmente utilizadas en diferentes estudios, en el momento de describir una conducta como socialmente habilidosa, entre otras caben destacar: que las habilidades sociales son conductas manifiestas, orientadas hacia un objetivo concreto, y por lo tanto deben de ser entendidas como un proceso influenciado tanto por factores externos -ambiente- como internos -actitudes-, a la vez que están determinadas por un contexto sociocultural (Gil y García, 1992; 1995).

Con la intención de acercarnos al concepto de habilidad social, utilizaremos la definición propuesta por Kelley (1992) según el cual las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas que utilizamos en nuestras relaciones interpersonales con la finalidad de obtener un refuerzo del ambiente y posteriormente poder hacer frente a las consecuencias producidas en la aplicación de dicha respuesta.

Estilos de comunicación

Los estilos de comunicación nos permiten iniciar, mantener y consolidar las relaciones interpersonales. Podemos describir tres estilos de comunicación interpersonal que son la conducta agresiva, la comunicación pasiva y la conducta asertiva.

La conducta agresiva, consiste en la defensa de nuestros derechos e intereses personales sin respetar a las personas con las que interactuamos. Así el principal objetivo del estilo agresivo es el de dominio sobre los intereses de los demás, sin permitir que los otros puedan expresar y defender sus derechos y necesidades (Alsinet, Gil y otros, 1993)

La comunicación pasiva o comunicación pasiva, implica la no defensa de nuestros propios derechos al no ser capaces de expresar sentimientos, pensamientos y opiniones. La comunicación no asertiva provoca sentimientos de inferioridad y tendencias a mantener un papel subordinado en las relaciones con los demás. La persona que presenta una conducta no asertiva paulatinamente se convierte en una persona mas pasiva en las relaciones interpersonales.

La conducta asertiva consiste en conocer cuales son los derechos e intereses personales y saber defenderlos utilizando una serie de habilidades que nos permitan ser objetivos y respetuosos con nosotros y con los demás. El objetivo de la conducta asertiva no es tan sólo conseguir aquello que se desea, sino también desarrollar las habilidades de negociación necesarias para conseguirlo.

Autores, como García Pérez y Magaz Lago (1992; 1994), diferencian dos características de toda conducta asertiva: la autoasertividad, o grado en que una persona se concede a sí misma los derechos asertivos básicos y la heteroasertividad, o grado en que una persona considera que los demás tienen estos derechos, entendiendo por derechos asertivos básicos aquellas creencias que facilitan el comportamiento asertivo de las personas.

Programas de entrenamiento en habilidades sociales

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales pretenden enseñar, de forma directa y sistemática, estrategias y habilidades interpersonales, con la intención de que los individuos mejoren su competencia interpersonal en las diferentes situaciones sociales.

Estos programas están integrados por un conjunto de técnicas que se orientan hacia la adquisición de nuevas habilidades, las cuales han de permitir a las personas mantener interacciones gratificantes en un ámbito real de actuación.

Las técnicas que se utilizan en los programas de habilidades sociales son:

* Las instrucciones, entendidas como aquellas explicaciones breves y claras, centradas en las conductas que serán objeto de estudio en cada sesión.

* El modelado, que consiste en la exhibición de los patrones adecuados de comportamiento que son objeto del entrenamiento.

* En el ensayo conductual, los participantes en el programa ponen en práctica los comportamientos que se han descrito en el proceso de modelado.

* La retroalimentación, que consiste básicamente en proporcionar información concreta y útil a los participantes en el programa a cerca de la actuación que han efectuado en el ensayo anterior. Esta técnica pretende conseguir de forma progresiva, un nivel de ejecución cada vez más próximo al modelo.

* El refuerzo, que es la técnica con la cual se pretende proporcionar a los individuos la motivación necesaria para que puedan hacer frente a las mejoras que han ido consiguiendo y a su vez continúen de forma eficaz los entrenamientos que han iniciado.

* Las estrategias de generalización que hacen referencia a la manifestación de comportamientos en condiciones diferentes a las que se dieron en el momento de realizar el aprendizaje inicial. Con esta técnica se pretende generalizar las conductas aprendidas fuera del grupo de entrenamiento.

Programas de aprendizaje estructurado

Los programas de aprendizaje estructurado fueron desarrollados por Goldstein (1980) y se fundamentan en la utilización de diferentes técnicas didácticas, con la finalidad de modificar las posibles deficiencias en habilidades personales, prosociales y cognitivas, de los participantes en el programa.

El aprendizaje estructurado esta compuesto por cuatro técnicas, que son el modelado, el role playing, el proceso de feedback, y por último la generalización del aprendizaje.

Con el objetivo de estructurar el proceso de entrenamiento en habilidades sociales. Goldstein (1980) reunió un total de cincuenta habilidades que estructuró en seis grupos:

1. Primeras habilidades sociales, aquellas que inician y facilitan las primeras relaciones entre los miembros del grupo.

2. Habilidades sociales avanzadas, compuesto por un grupo de habilidades que nos permiten mantener la relaciones con los otros miembros del grupo.

3. Habilidades relacionadas con los sentimientos, son aquellas que nos permiten conocer nuestros propios sentimientos y posteriormente expresarlos de la forma mas adecuada.

4. Habilidades alternativas a la agresión, este grupo de habilidades nos ha de permitir aprender técnicas de autocontrol y de control de la impulsividad.

5. Habilidades que nos permiten hacer frente al estrés, en este grupo se incluye el aprendizaje de técnicas que facilitan la relación con otras personas en situaciones de conflicto.

6. Habilidades de planificación, aquellas habilidades mas avanzadas que permiten a las personas conocer y resolver problemas, teniendo en cuenta la importancia de la situación y las posibilidades que tenemos que dar una respuesta.

Programas de entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes.

Los programas de entrenamiento en habilidades cuando se dirigen a grupos de adolescentes, se plantean tres objetivos:

En primer lugar se utilizan como técnica de prevención, tanto en relación al uso y abuso de sustancias tóxicas, como de la posible aparición de conductas disociales.

El segundo objetivo que pretenden es facilitar a los participantes en el programa de entrenamiento elementos que faciliten su relación con los entornos más inmediatos, tanto con grupos de adultos como con grupos de iguales.

El tercer objetivo que surge del desarrollo de los dos anteriores, es la mejora personal y social de los adolescentes que participan en los programas de competencia social, mejora que se refleja en la disminución gradual de posibles conductas de rechazo que puedan aparecer.

Destinatarios

Se desarrolló el programa de habilidades sociales para grupos de adolescentes, a partir de los programas de aprendizaje estructurado desarrollado por Goldstein.

El programa se desarrolló en seis grupos de ocho alumnos cada uno, distribuidos de la siguiente manera, dos grupos formados por alumnos ' de primero de B.U.P. y cuatro grupos de alumnos de primer curso de F.P. de diferentes especialidades. Todos ellos del mismo Instituto de Enseñanza Secundaria.

Del total de los alumnos participantes 18 eran varones y 31 eran mujeres, 23 tenían catorce años y 25 tenían quince años.

Método

El programa de habilidades sociales se desarrollo en seis sesiones, en cada una de las cuales se presentaba una actividad que correspondía a un grupo de habilidades descritas por Goldstein.

Para facilitar el desarrollo del programa se confeccionó una grabación de vídeo donde se representaban las diferentes actividades que se iban a reproducir.

Cada una de las actividades representaban escenas de la vida cotidiana de los jóvenes y adolescentes.

La secuencia de cada actividad se visionaba en tres ocasiones:

En un primer apartado se podía visionar la actividad que se iba a desarrollar de forma correcta o habilidosa, posteriormente se observaba la misma situación pero, en esta ocasión la actividad, se desarrollaba de forma no habilidosa y en ocasiones incluso agresiva. A continuación se visionaba la actividad de forma correcta, pero en esa ocasión se detenían las imágenes para poder observar los diferentes pasos conductuales de cada una de las actividades. Esta tercera visualización daba paso al proceso de role playing y de modelado, para posteriormente realizar un último visionado de la actividad desarrollada de forma habilidosa.

Instrumentos de evaluación

Con la finalidad de observar los cambios que se podían producir en los sujetos que habían participado en el programa se realizó la pasación de la prueba ADCA-1 (García-Pérez y Magaz Lago, 1994), material que está compuesto por dos subescalas: una de ellas mide el índice de autoasertividad, o grado en que una persona se concede a sí misma los derechos asertivos básicos y la otra el índice de heteroasertividad, o grado en que una persona considera que los demás tienen esos derechos, entendiendo por derechos asertivos básicos aquellas creencias que facilitan el comportamiento asertivo de las personas. (Tabla 1).

Tabla 1. Derechos asertivos básicos

* actuar de modo diferente a como los demás desearían que actuase.

* hacer las cosas de manera imperfecta

* cometer equivocaciones

* pensar de manera propia y diferente

* cambiar de opinión

* aceptar y rechazar críticas o quejas

* decidir la importancia de las cosas

* no saber algo

* no entender algo

* formular preguntas

* hacer peticiones

* rechazar una petición

* expresar sentimientos

* elogiar y recibir elogios

Para poder observar si existían diferencias significativas se realizó una pasación de la prueba al iniciar el programa de entrenamiento y una segunda pasación al finalizar el mismo.

Se realizó comparación de las puntuaciones obtenidas a partir de la prueba estadística T de Student-Fisher.

Resultados

Al realizar un análisis de las puntuaciones obtenidas encontramos que los participantes en el programa de entrenamiento una vez finalizado el mismo, aceptan con mayor facilidad que los demás actúen de forma diferente a como les gustaría que ellos lo hiciesen, a la vez que creen que es importante que las personas puedan expresar sus sentimientos.

Teniendo en cuenta la variable edad, el grupo de chicos y chicas de catorce años las diferencias significativas, ateniendo a los resultados obtenidos en la prueba estadística T de Student-Fisher, se sitúan en la subescala de la heteroasertividad, así aceptan que los demás cometan equivocaciones, que puedan hacer las cosas de manera imperfecta, que cambien de opinión, siempre y cuando con esta actitud no perjudiquen las actuaciones de los demás. Por su parte el grupo de chicos y chicas de quince años presentan diferencias significativas en la subescala de la autoasertividad.

La segunda variable que se ha analizado ha sido el curso que estudiaban en el momento de desarrollar el programa de entrenamiento, así se diferenciaron dos grupos. Uno de ellos formado por los chicos y chicas que cursaban formación profesional y un segundo grupo formado por estudiantes de bachillerato unificado polivalente.

El primer grupo presenta en las puntuaciones postest un aumento en la puntuación del derecho asertivo básico relacionado con el hecho de dar y recibir alabanzas, y en el hecho de aceptar que los demás puedan actuar de manera diferente a como nosotros esperaríamos que lo hicieran, como en la posibilidad de que los demás pudiesen cometer equivocaciones.

Conclusiones

Una vez finalizado el programa de entrenamiento y evaluados los resultados obtenidos en las puntuaciones de la prueba ADCA-1 antes y después de desarrollar el programa de intervención, podemos afirmar que los chicos y las chicas que han participado en nuestro programa han presentado mejores puntuaciones en la mayoría de los derechos asertivos básicos, tanto en las escalas de autoasertividad como de heteroasertividad. (Tabla 2)

Es difícil extrapolar estas puntuaciones a la vida cotidiana, aunque en valoraciones posteriores los sujetos que finalizaron el programa, manifestaron que éste les había permitido mantener mejores relaciones con sus grupos de iguales, como con sus padres. Creemos importante destacar que los mismos participantes opinan que este tipo de programas de intervención deberían de realizarlos los compañeros de su grupo-clase.

Vistos los resultados creemos en la importancia de los programas de entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes entendiendo que estos nos permiten que exista una mejora en las relaciones interpersonales, y que los participantes sean capaces de mantener e iniciar nuevas relaciones y así mejorar su nivel de autoestima y en consecuencia su bienestar psicológico.

BIBLIOGRAFIA

* ARGYLE, M. (1981). Psicología del comportamiento interpersonal. Madrid. Alianza editorial. 21 Edición.

* BUELGAS, S. (1993). Un programa de intervención familiar con un enfermo mental. En Musitu, G. Berjano, E. (1993). Intervención psicosocial. Programas y experiencias. Madrid. Popular.

* COSTA, M. y LOPEZ, E. (199 l). Manual para el educador social. Tomo 1. Madrid. Centro de Estudios del Menor. Ministerio de Asuntos Sociales.

* CURRAN, J.P. (1985). Social skills therapy: A model and a treatment, en R.M. Turner i L.M. Ascher (Eds.) Evaluating behavior therapy outcome, New York: Springer.

* CHACON, F. (1987). Psicosociología de la donación: Un enfoque comunitario. En Barriga, S. León, J.M. (1987) Intervención psicosocial. Barcelona. Hora.

* FERNANDEZ-RIOS, L. (1994). Manual de psicología preventiva. Teoría y práctica. Madrid. Siglo Veintiuno de España.

* GARCIA PEREZ, M y MAGAZ LAGO, A. (1992). Ratones, dragones y seres humanos auténticos. Madrid. CEPE.

* GIL, F. y GARCIA, M. (1992). Conceptos, supuestos y modelo explicativo de las habilidades sociales. En León Rubio y otros (1992). Habilidades sociales y salud, Madrid. Eudema.

* GIL, F. y GARCIA, M. (1995). Entrenamiento en habilidades sociales. En Labrador, F.J. y otros (1995). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Madrid. Pirámide.

* GOLDSTEIN, A. Y SPRAFKIN, R. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Barcelona. Martínez Roca.

* KELLEY A. (1992) Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao Desclée de Brouwer.

* L'ALBATE I. y MILAN, M.A. (1985) Handbook of Social Skills training and research Nueva York: Willey.

* MUSITU, G. y otros (1993). Un programa de orientación ecológica en niños con problemas de rechazo escolar. En MUSITU, G.: BEPIJANO, E. (1993). Intervención psicosocial. Programas y experiencias. Madrid: Popular.

* OVEJERO, A. (1990) Las habilidades sociales y su entrenamiento: un enfoque necesariamente psicosocial. Revista Psicothema, vol 2. Nº pág. 93-112.

* REDONDO, S. (1993) Evaluar e intervenir en prisiones. Barcelona Col. Universitas 30. P.P.U.

* VAN DER PLOEG y KNORTH (1993). Competencia social y apoyo social en la atención residencial. Revista de Psicología Social Aplicada Vol. 3 nº 1.