VYBRANÉ STRATEGIE PODVÁDENÍ ZÁKU A AUTOREGULACE UCENÍ NA STREDNÍ SKOLE/SELECTED CHEATING AND SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES IN UPPER SECONDARY SCHOOL STUDENTS

Abstract

The paper focuses on factors that influence cheating among upper secondary school students. It explains how the rate of the use of some cheating strategies in schools is determined by factors of self-regulated learning and the grade point average (GPA). The data were collected by a questionnaire survey (N = 346) and analyzed using exploratory factor analysis and the standard method of multi-linear regression. The results show that a higher GPA and a higher level of some self-regulated skills lead to a decreased frequency of cheating. On the other hand, some other self-regulated learning skills slightly increase the frequency of cheating. Students with higher levels of these skills appear at times to willingly combine these skills with cheating strategies despite the fact that studying is a primary priority for them.

Headnote

Abstrakt

Clánek se pabyváproblematikoufaktorû ovlivñujícíchpodvádéní u páku stredních skol. Cüem je objasnit, pda je mira vyupívání nékterych strategií skolního podvádení vysvétlitelná faktory autoregulace ucení aprospéchem. Data byla pískánapomocí dotapníkového setrení (N = 346), podrobena explorativnífaktorové analyze a následné standardní metodé vícenásobné lineární regrese. Vysledky, jep tento príspévek predstavuje, ukazují, pe k méné castémupodvádéní vede lepsíprospéch páku a rovnép vyssí míra nékterych autoregulacních dovedností. Take' bylo zjisténo, pejiné p dovedností spadajícípodautoregulaci ucení naopak frekvenci skolního podvádéní lehce navysují. Xdci s vyssí mírou téchto dovedností jsou sice stále primárné paméreni na studium, pdá se ale, pe pa jistych okolností jepomérné ochotné kombinují se strategiemipodvádéní.

Klícová slova

podvádéní ve skolní trídé, autoregulace ucení, autoregulacní dovednosti, prospéch, pohlaví, strední skoly

Abstract

The paper focuses on factors that influence cheating among upper secondary school students. It explains how the rate of the use of some cheating strategies in schools is determined by factors of self-regulated learning and the grade point average (GPA). The data were collected by a questionnaire survey (N = 346) and analyzed using exploratory factor analysis and the standard method of multi-linear regression. The results show that a higher GPA and a higher level of some self-regulated skills lead to a decreased frequency of cheating. On the other hand, some other self-regulated learning skills slightly increase the frequency of cheating. Students with higher levels of these skills appear at times to willingly combine these skills with cheating strategies despite the fact that studying is a primary priority for them.

Keywords

classroom cheating, self-regulated learning, self-regulation skills, grade point average, gender, upper secondary schools

Úvod

Záci ve skole obcas podvádejí. Porusují pravidla, hledají cesty, jak snadno a bez úsilí dosáhnout rûznÿch vzdelávacích cílú. Ukazují to vÿsledky rûznÿch vÿzkumû u nás i v zahranicí (napr. Galloway, 2012; Vrbová, 2013). Vyplÿvà z nich, ze podíl takto se chovajících studentû postupne roste. Zároven se potvrzuje, ze nejcasteji se k tomuto chování uchylují stredoskoláci, jelikoz záci základních skol nejsou pro podvádení jeste dostatecne vyspelí, odvázní a vynalézaví a vysokoskolské prostredí podvádení prílis nesvedcí (Vacek, 2013, s. 117). S prechodem na strední skoly se také zvysuje nárocnost studia a potreba obstát, coz se dále negativne projevuje na rozsírenosti podvádení na tomto stupni skol (Anderman, Griesinger, & Westerfield, 1998). Uzitek z podvádení, ackoli mûze bÿt i jen kôtkodobÿ, vsak mûze silne ovlivnit jak osobnost a charakter záka, tak i jeho vedomosti, dovednosti a pracovní návyky (Davis, Drinan, & Gallant, 2009).

V tomto textu se i proto budeme venovat otázce, jaké faktory mohou vysvetlovat míru podvádení u zátó stredních skol. Hlavní pozornost pritom venujeme vlivu autoregulace ucení. Tento pojem znací specifickÿ proces, v rámci nejz zák promyslene rídí svou ucební cinnost. Vybíráme jej, jelikoz jde o souhrnné vyjádrení Zákovÿch motivací, schopností, plánování, sebehodnocení a jinÿch dovedností (Zimmerman, 2002), které, jak se ukazuje, jsou jako klícové kompetence postupne zarazovány i do strategickÿch dokumentû oblasti vzdelávání. Pomocí techto dovedností totiz dochází k zefektivnení procesu ucení záka, címz nastává i zlepsení jeho vÿkonu ve skole (Jakesová, 2012). Cílem studie je overit, zda disponování autoregulacními dovednostmi, pomocí nichz zák pracuje na svém ucení, vede záka rovnez k nizsímu vyuzívání vybranÿch strategií podvádení.

Podvádéní na strední skole

Ve vymezení toho, co podvádením je a co jím jiz není, existuje v soudobé pedagogice jistá nejednoznacnost. Souvisí to s nasím ocekáváním od zátó, jez bÿvá obecne velmi podobné, avsak v konkrétnejsích vecech se mûze rozcházet. Vÿsledkem je, ze pod vytvorené definice spadají cástecne odlisné zpûsoby podvádení. V textu pracujeme s definicí Cizka (2003, s. 3-4) popisující podvádení jako chování, které porusuje skolou stanovená pravidla pro vypracovávání testû a ùkolû, nespravedlive zvÿhodnuje nekterého záka pred dalsími a snizuje spolehlivost a presnost závem pedagoga vyvozovanÿch z Zákovÿch vÿkonû.

Skála jednání, které je mozné dle vÿse uvedené charakteristiky radit pod podvádení, je tak velmi siroká. Podrobnÿ vÿcet zpûsobû podvádení predkládá Mares (2005). Hlavní dûraz v jeho typologii je kladen na odlisení zpûsobu podvádení, kdy zák vyuzívá znalostí jiného záka, a zpûsobu podvádení, pri nemz zakàzanÿm zpûsobem pouzívá materiâlû. Existují ale i dalsí kritéria, podle nichz lze podvádení clenit. Jak ukazuje dnes jiz klasická studie Hetheringtona a Feldmana (1964), je dûlezitÿm kritériem pri posuzování podvádení zejména rozdílná míra iniciativy podvádejícího. Jednotlivé strategie podvádení proto rozdelujeme dle toho, zda se jedná o chování, pomocí kterého zák sám získává nejaké nepovolené vÿhody (tzv. získávací strategie), ci o jednání, pri nemz zák naopak poskytuje nepovolené vÿhody nekomu jinému (tzv. poskytovací strategie). Mimo to také rozlisujeme, zda se dané strategie tÿkají zkousení1 ci domácích prací2, jak navrhli jiz napríklad Anderman a Midgley (2004). Celkove jsme tak z teorie pro vÿzkum vyvodili sest druhû podvádení.3

Zmínené i dalsí typy skolního podvádení vÿzkumníci postupne podrobují cetnÿm zkoumáním. Nejcasteji vyuzívanou vÿzkumnou metodou jsou pritom dotazníky (Mares, 2005). Je sice problémové, ze tato metoda staví na subjektivních vÿpovëdích Zákû, avsak v mnohÿch prípadech se ukazuje, ze se záci podvodem casteji chlubí, nez ze by se za nej stydeli (Vacek, 2013, s. 118). K nejcitovanejsím nástrojûm patrí napríklad skály Evaluation of Academic Cheating (Jensen, Arnett, Feldman, & Cauffman, 2002) a Cheating measures (Anderman et al., 1998). Adaptace techto dvou skál se stala jedním z vÿchodisek naseho merení. Pri tvorbe vlastní skály jsme vsak také brali v potaz Maresovu (2005) typologii strategií podvádení. Psychometrické charakteristiky vytvorené skály uvádíme níze.

Pomocí merení podvodného jednání ve skole dochází badatelé k rade vÿsledkû. KKcovÿm zjistením je, ze vÿskyt podvádení je mezi záky velmi vysokÿ, pricemz jeho míra v posledních nekolika desítkách let dokonce narûstá (srov. Vrbová & Stuchlíková, 2012). Navysování tohoto chování ve skolách jiz delsí dobu podnecuje autory k dalsím a podrobnejsím zkoumáním. Napríklad Jensen et al. (2002) ve své srovnávací studii ukazuje, ze se k tomuto necestnému chování uchylují predevsím stredoskoláci. Jednotlivé studie se ale neshodují v urcení, kolik stredoskolátó presne podvádení vyuzívá. Rozptyl je pomerne velkÿ, vÿsledky se pohybují mezi 50 az 93 % (srov. Galloway, 2012; Schab, 1991). Dûlezité pro pochopení podvádení na stredních skolách je vsak fakt, ze skola a ucení jsou povazovány za nejbeznejsí oblast starostí adolescentní mládeze (Macek, 1999). Práve potíze spjaté s vyucováním a úspesností ve skole jsou totiz napríklad podle Vrbové (2013) castÿm spoustecem podvádení. Dále byla na stredních skolách zjistena velmi silná korelace mezi podvádením u spoluzákú a vlastním podvádením (Vrbová & Stuchlíková, 2012). Mûze jít o jednání pod nátlakem, ale rovnez i o tzv. prosociální chování. Záci se podvádení mohou zacít úcastnit také ale uz jen proto, ze to delají vsichni, a tím pádem na nem nevidí nic spatného (Jensen et al., 2002).

Záci stredních skol tedy inklinují k rûznÿm formám podvádení casteji nez záci ostatních vzdelávacích stupnû. Z dosavadních vÿzkumû je patrné, ze na vine mohou bÿt jak jejich osobnostní charakteristiky typické pro období jejich vÿvoje, tak i skolní kontext, kterÿ je ovlivnuje. Cílem tohoto setrení je overit, zda a jak vÿznamne je frekvence u strategií podvádení vysvetlitelná mírou autoregulace zátó.

Autoregulace ucení

V sirsím pojetí je autoregulace vnímána jako "individuální proces, ve kterém dochází k interakci kognitivních a nonkognitivních aktivit ovlivnujících jedincovo chování" (Hladík & Vávrová, 2011, s. 7). V uzsím pojetí je autoregulace svázána s nejakÿm konkrétním jednáním ci urcitou situací. Z hlediska pedagogiky tak pracujeme s pojmem autoregulace ucení.

Tento termín se stal predmetem vÿzkumnÿch setrení prevázne zahranicních autorû. Napríklad Zimmerman (2002, s. 65) povazuje autoregulaci ucení za "proces, pri kterém ucící se jedinec transformuje své mentální schopnosti do dovedností potrebnÿch pro ucení".3 Na základe shody i dalsích autorû lze vsak autoregulaci shrnout tak, ze jde o samostatné rízení a regulaci svého procesu ucení.

K tomu, aby zák své ucení rídil a pracoval na nem, by mel splnovat nekolik specifickÿch bodû, neboli mel by bÿt nositelem tzv. autoregulacních dovedností ci kompetencí k autoregulaci ucení. Predevsím jde o stanovení si cílú ucení, posouzení svÿch schopností, zvolení a uplatnení vhodnÿch strategií ucení, zhodnocení pokroku v ucení, rozvrzení casu a jiné (Hrbácková, Vávrová, Hladík, Svec, & Novotná, 2010). Podstatné pritom je, ze autoregulace ucení nezahrnuje pouze kognitivní rovinu (proces poznávání), ale i metakognitivní rovinu (reflexe a porozumení poznávacích procesû a ucení) a nonkognitivní rovinu (regulace motivací, emocí, vûle). Dohromady tak vytvárí funkcní celek, na kterÿ není dnes nahlízeno jako na osobnostní rys, ale jako na vnitrní vedomÿ proces, jenz v sobe nese potenciál zmeny a zlepsení (Lennon, 2010).

V rámci nasí studie vycházíme z tzv. cyklickÿch modelû, napr. Zimmerman (2002, 2008) ci Pintrich (2004). Znamená to, ze jednotlivé autoregulacní dovednosti zarazujeme do nekolika fází, v rámci nichz proces autoregulace ucení probíhá a které se neustále cyklicky opakují. Obvykle bÿvají rozlisovány tri az ctyri fáze. V nasem setrení vycházela operacionalizace autoregulacních dovedností z trífázového modelu Zimmermana (napr. 2002, 2008). První fází v jeho modelu je uvazování. V ní je pro nastartování procesu autoregulace dúlezitá vnitrní motivace. Pro záka s vyssí mírou autoregulace bÿvá charakteristická tzv. vnitrní cílová orientace ci vnitrní %ájem, coz znamená, ze se ucí sám pro sebe a rád, a to z dûvodu, ze dané ucivo povazuje za zajímavé. Vnitrní motivace mûze bÿt vsak stimulována i vnejsími pobídkami, pokud jim dotycnÿ prisoudí dostatecnou hodnotu (Cáp & Mares, 2007). Dûlezité vsak je umet si stanovit nejen své vlastní vzdálenejsí cíle, ale ztoto%nit se i s beznÿmi ucebními pozadavky. Ty pak tvorí záchytné body na ceste ke konecnému zádoucímu vÿsledku, jelikoz si zák uvedomuje, ze pro dopracování se k nemu jsou klícové. Pokud toto zák nedokáze, jedná se spíse jen o sebekontrolu nez o autoregulaci (Kuhl & Fuhrmann, 1998). Zák analyzuje pozadavky vsak nejen z hlediska vlastních cilû a motivû, ale i vzhledem ke svÿm schopnostem a dosavadním zkusenostem. V modelu se hovorí o tzv. osobní zßatnosti, coz znamená, ze zák je presvedcen o své schopnosti ucit se a verí si, ze podá dobrÿ vÿkon i pri nárocnejsích úkolech. Navíc se ukazuje, ze jedinci, kterí vykazují vyssí míru osobní zdatnosti, zároven i následne více vyuzívají kognitivní a dokonce i metakognitivní strategie (Linnenbrink & Pintrich, 2003).

Dalsí je fáze vÿkonu a volní kontroly. V první rade zák odhadne obtíznost úkolu a na tomto základe si naplánuje, kdy a jak jej vykoná, a to s ohledem na svûj ucební cíl a rovnez styl ucení (Mares, 1998). Volí tedy konkrétní ucební strategie a sebeinstruuje se. Své kognitivní postupy poté podrobuje kontrole, dochází k sebepozorování. Nejde o konecné zhodnocení, ale o prûbezné posouzení vlastního vÿkonu. Tento aspekt autoregulace je z velké cásti spjat s volními procesy. Vyzaduje od zákapo%ornost, vytrvalost, schopnost navrátit se k procesu ucení nebo naopak posouzení toho, zda je potreba vzdát se dosavadního plánu a pristoupit k jinému.

Poslední fází je sebereflexe. V této fázi dochází k sebehodnocení, které se jiz tyká vÿsledkû procesu ucení. Dochází k jejich porovnání se stanovenymi ucebními i dalsími cíli. Na to navazuje krok, kterÿm je kauzální atribuce, neboli presvedcení záka o prícinách jeho úspechu ci neúspechu. Zák regulující svûj proces ucení si je vedom, ze z velké cásti se vysledek odvíjí od jeho vynalozeného úsilí. Díky tomu dojde k sebereakci, zamyslení se nad budoucím ucením a nakonec i zmene v samotném ucení, která by mêla vést jeste k lepsím vÿsledkûm. Je patrné, ze práve zde dochází k onomu návratu na zacátek cyklu. Oproti tomu zák prisuzující vinu vnejsím okolnostem vykazuje velmi nízky sklon ke zlepsování svého procesu ucení.

Je potreba pritom zdûraznit, ze v cyklickÿch modelech striktne neplatí, ze by osvojení jedné autoregulacní dovednosti nutne podminovalo osvojení si jiné. Vztahy mezi nimi nejsou hierarchizovány (Hladík & Vávrová, 2011). Jednotlivé dovednosti se tak v rámci procesu autoregulace ucení mohou obcas i vzájemne prolínat, a to i dovednosti z odlisnych fází. Také mûze dojít k tomu, ze zák vyuzívá jen nekteré z autoregulacních dovedností cyklu. Napríklad mûze bÿt schopen kontroly svého procesu ucení, pouzití strategií opakování apod., ale nemusí to znamenat, ze predem správne stanovil, co je potreba se naucit, nebo ze je vnitrne motivován (Jakesová, 2012). Vÿsledkem toho pak je, ze není schopen plne autoregulovat svûj proces ucení. Mluvíme proto o úrovni ci míre autoregulace ucení.

Úroven rozvoje autoregulace je ovlivnena jak vnitrními, tak vnejsími faktory. Urcitou roli mohou hrát i jisté dispozice jedince, ty se vsak pri jeho zrání nerozvinou plne samy od sebe. Míra autoregulace se odvíjí zejména od aktivního snazení samotného záka, které musí bÿt vsak rovnez podporováno zvencí vytvárením vhodnych podmínek a systematickym ovlivnováním ostatními lidmi (Zimmerman & Schunk, 1998). Uvádí se, ze hlavní období zisku dûlezitÿch základních autoregulacních dovedností je vek mezi 6 az 12 lety (Jakesová, 2011). Zdokonalování autoregulace je vsak celozivotní zálezitostí, s pribyvajícím vekem a zkusenostmi je clovek schopen zvládat i nárocnejsí aspekty autoregulace. Záci stredních skol tak jiz mají lepsí predpoklady pro rozvíjení autoregulace nez záci mladsí. Na druhou stranu je u nich mnohem vyssí i míra rezistentnosti vûci zmene (Hrbácková et al., 2010).

K merení míry autoregulace byla vyvinuta rada skál. V drívejsích setreních byl konstrukt autoregulace casto redukován na motivaci. Príkladem takového postupu je casto vyuzívany dotazník Pintricha (1991).5 Kritikové tohoto postupu upozornují, ze jednotlivé dimenze se vyznamove prolínají, a hlavne jde tedy pouze o diagnostiku motivace (Dunn, Lo, Mulvenon, & Sutcliffe, 2012). Jak vsak zdûraznuje Hrbácková (2011), klícovou roli pri autoregulaci hraje propojení motivace s kognitivními a metakognitivními slozkami. Komplexnost autoregulace bere v úvahu vÿzkumnÿ nástroj, kterÿ pro svoji disertacní práci adaptovala Foltÿnovà (2008). Autorka svoji skálu vytvárí s oporou o teorii cyklickÿch fází Zimmermana (viz vÿse). Meren je tak celÿ proces autoregulace, k nemuz pri ucení dochází. Prestoze se nejedná o standardizovanou skálu, vybrali jsme ji vzhledem k této komplexnosti i pro nase setrení.

Souvislost autoregulace a podvádéní

Odborníci pristupují k merení míry autoregulace zejména s cílem nalézt zpûsob, jak dosáhnout toho, aby záci i bez vnejsího rízení sami sebe sledovali a motivovali k efektivnejsím zpûsobûm ucení. Zamerují se tedy prevázne na zjist'ování souvislostí, které mohou ovlivnit autoregulaci. Je tomu tak z dûvodu, ze rûzné studie uvádejí, ze rozvinutí autoregulacních dovedností umoznuje zákúm zdokonalit prûbeh ucení, coz vede k celkovému zlepsení studijního vÿkonu ve skole (Jakesová, 2012) i v pozdejsím zivote (Cáp & Mares, 2007).

Ve skolním prostredí se nabízí otázka, zda existuje souvislost mezi autoregulacními dovednostmi a vyuzíváním rûznÿch strategií podvádení. Predpokládá se, ze autoregulacní dovednosti má zák v sobe ulozeny jako potenciality, které se rozvinou jen za pnznivÿch podmínek. Nedojde-li k tomu, mûze zák dospet ke stylûm ucení, které mu nesedí, nebo prestat uvazovat o svém stylu ucení a uchÿlit se k podvádení (Cáp & Mares, 2007). V nasem textu se proto soustredíme na moznou hypotézu, ze pokud zák není schopen autoregulovaného ucení, bude pravdepodobneji vyuzívat strategie podvádení. Doposud nebyla empiricky síla vlivu autoregulace na podvádení prílis zkoumána. Stávající vÿzkumy se zamerují pouze na dílcí cásti autoregulace a jejich vliv na podvádení. Nejcasteji zkoumanou promennou spadající pod autoregulacní dovednosti v souvislosti s podvádením je motivace. Ukazuje se, ze záci vnitrne motivovaní a s touhou neco se naucit podvádejí méne nez záci motivovaní nejakÿm vnejsím prvkem. Ve své studii to dokládají napríklad Anderman a Midgley (2004). Dále bylo potvrzeno, ze méne podvádejí ti záci, kterí pouzívají hlubsí kognitivní strategie, a ti, kterí mají vyssí intelektové schopnosti (Anderman et al., 1998). Roli hraje i to, zda zák sám své nadání hodnotí kladne (Cizek, 2003). Vnitrní motivací, slozitejsími kognitivními strategiemi i pozitivním vnímáním sebe sama by meli disponovat prevázne práve záci schopní autoregulovaného ucení. Oproti tomu promenné podporující podvádení, jako orientace na známky, nikoli na znalosti a dovednosti, zákova motivace spocívající ve vyhnutí se neúspechu ci pocit, ze ucivo není uzitecné a smysluplné (Mares, 2005), jsou naopak znaky nízké míry autoregulace.

Vÿsledky dosavadních vÿzkumû tedy naznacují, ze záci s rozvinutou autoregulací by meli podvádet mène nez jejich spoluzáci s nizsí mírou autoregulace. Vzhledem k tomu, ze ve vztahu k podvádení byly doposud zkoumány jen nekteré z autoregulacních dovedností, pracujeme v rámci tohoto vÿzkumu s autoregulací jako celkem. Konkrétne se zamerujeme na jednotlivé dovednosti autoregulace a zjist'ujeme, které mají na frekvenci podvádení signifikantní vliv a které ne.

Kontrolní promenné

Jak uz jsme zmínili vÿse, míra podvádení je zcela jiste podmínena radou okolností. K vÿznamnÿm faktorûm jsou obvykle razeny napríklad charakteristiky ucitele, trídy, skoly a samozrejme také rada osobnostních charakteristik samotnÿch zákú. Y nasem setrení jsme vztah autoregulace a podvádení sledovali také s ohledem na jejich prospech a pohlaví. Mares (2005) popisuje, ze prospechove slabsí záci mají vetsí tendence k podvádení. Obdobne se ve své studii vyjadrují napríklad i autori Newstead, Franklyn-Stokes a Armstead (1996). K opacnému a více prekvapujícímu vÿsledku, tedy k tomu, ze více opisují záci s lepsím prospechem, dospela ve vÿzkumu Yrbová se Stuchlíkovou (2012). Ke stejnému zjistení jako zmínené autorky, tedy ze záci s lepsím prospechem mohou mít vyssí tendenci podvádet, dosel kupríkladu uz Tayfun (2009).

Zkoumání souvislosti mezi podvádením a pohlavím prinásí rovnez rozporné vÿsledky. Závery, ze chlapci podvádejí více nez dívky, publikovali napr. Newstead et al. (1996) ci Jensen et al. (2002). Ackoli je jich mnohem mène, najdou se i opacné názory, tedy takové, ze k podvádení jsou náchylnejsí dívky (Graham, Monday, O'Brien, & Steffen, 1994). Dalsí skupinu tvorí badatelé, kterí odmítají tvrzení, ze by pohlaví hrálo pri podvádení zákú roli. Je jich pomerne velká cást a radí se mezi ne napr. Anderman et al. (1998) nebo Yrbová a Stuchlíková (2012).

Cíle a vyzkumny vzorek

Cílem tohoto vÿzkumného setrení je rozsírit poznání v oblasti faktorû ovlivnujících podvádení zákú stredních skol. Konkrétne jde o prozkoumání vztahu autoregulace a podvádení, jelikoz na autoregulaci je dnes nahlízeno jako na proces nezbytnÿ k efektivnímu ucení. Cílem je tak získat odpoved na následující vÿzkumnou otázku: Do jaké míry vysvhlují autoregulacní dovednosti frekvenci vybrané strategie podvádení? Kontrolovány pritom byly mozné intervenující promenné, a to prospech a pohlaví.

Vÿzkumnou populací byli záci brnënskÿch stredních skol.6 Volba vÿzkumného vzorku se uskutecnila pomocí pravdëpodobnostmho dvoustupnového vÿbëru. Ze seznamu brnënskÿch stredních skol bylo nejdríve nàhodnë vybráno jedenáct skol, pricemz s realizací vÿzkumného setrení nakonec souhlasilo osm z oslovenÿch skol. Druhÿm krokem bylo náhodné zvolení jedné az dvou tríd v kazdé z tëchto skol. Y tëchto trídách vsichni prítomní záci vyplnovali dotazník skládající se primârnë ze skál zamërenÿch na frekvenci podvádëní a autoregulacní dovednosti. Distribuce dotazníkú byla kompletnë rízena vÿzkumníkem, tzn. zástupci skol neprisli do styku s vyplnënÿmi individuálními formulári. To bylo dûlezité vzhledem k citlivÿm ùdajûm a záci o tom byli dopredu informováni. Celkovë jsme získali odpovëdi od 346 zákú, pricemz vÿzkumnÿ soubor obsahoval cca 50 % chlapcû i dívek.

Data a analyza

Data k predstavovanÿm analÿzám jsme získali terénním vÿzkumem prostrednictvím dotazníku.7 KKcovÿmi konstrukty mëfení byly strategie podvádëní a autoregulacní dovednosti. Dotazník mël tak dvë hlavní cásti obsahující polozky pro oba konstrukty. Jednodimenzionalitu subskál (dimenzí obou konstruktû) jsme ovërovali na základë faktorové struktury obou cástí dotazníku. Protoze pouzitÿ nástroj vznikl slozením z více vlastních i prevzatÿch baterií polozek, zvolili jsme exploracní faktorovou analÿzu. Extrakce faktorû byla v obou prípadech provedena metodou hlavních komponent, aby faktory vycerpaly nejvëtsí podíl rozptylu. Extrakce faktorû byla vzdy rízena pozadavkem, aby i nejmensí z nich vycerpal více rozptylu nez pûvodní polozky (standardizovány tak, ze rozptyl kazdé z nich se rovná jedné). Pro interpretad byla v pnpadë skály podvádëní pouzita metoda ortogonální rotace varimax, která nabízela nejpííhodajsí vysvëtlení. Skála autoregulacních dovedností byla interpretována na základë sikmé rotace promax, která byla zvolena s ohledem na predpokládané silné vzájemné souvislosti mezi extrahovanÿmi faktory (autoregulacní dovednosti). Zarazování polozek do extrahovanÿch faktorû bylo usmërñováno tremi kritérii: 1) faktorové sycení polozek muselo dosáhnout minimálnë hodnoty 0,40; 2) vyrazeny byly polozky, které dosáhly nasycení vëtSí nez 0,3 ke dvëma faktorûm; 3) zarazení polozky do faktoru dává z konceptuálního hlediska vÿznam a umoznuje interpretaci.

Metodou pouzitou pro vysvetlení púsobení autoregulacních dovedností a prospechu na podvádení byla metoda vícenásobné lineámí regrese. Vzhledem k absenci teoretického modelu, kterÿ by poskytoval vÿchodiska pro modelování vztahú mezi jednotlivÿmi autoregulacními dovednostmi (nezávislé promenné), jsme vyuzili jednoduchÿ deskriptivní model. Mezi vsemi nezávisle promennÿmi nebyla objevena vzájemná korelace vyssí nez r = 0,8, a slo je tedy pouzít ve vícenásobné lineární regresi. Kontrola multikolinearity autoregulace probehla jeste pomocí koeficientú multikolinearity, tedy pomocí VIF (variable inflation factor)8 a tolerance9. Veskeré statistické analÿzy jsme provádeli v softwarech SPSS 22 a Statistica 12.

Frekvence podvádení

K merení míry podvádení jsme vytvorili vlastní skálu zahrnující nejrúznejsí strategie podvádení.10 Míru úcasti na danÿch strategiích záci vyjadrovali na následující stupnici: 1 - nikdy (témer nikdy), 2 - obcas (obvykle ne), 3 - nekdy (púl na púl), 4 - casto (obvykle ano) a 5 - vzdy (témer vzdy). Vÿsledkem faktorové analÿzy11 byla extrakce sedmi dominantních strategií podvádení. Dohromady vÿsledné strategie vysvetlují necelÿch 61 % rozptylu vsech polozek testujících frekvenci podvádení. Potvrdilo se zejména rozdelení podvádení na strategie, pomocí nichz zák získává urcité vÿhody pro sebe, a zpúsoby podvádení, které prinásí uzitek nekomu jinému. Cástecne zústalo zachováno rovnez delení na zkousení a domácí práce. U tzv. získávacích strategií se vsak ukázalo jako vhodnejsí rozlisovat mezi podvádením prímo pri zkousení, pri príprave na zkousení a nekterÿmi specifickÿmi zpúsoby, ke kterÿm vsak múze docházet za rúznÿch okolností i v mznÿch kontextech.12

Blíze na tomto míste predstavujeme pouze jeden typ podvádení, a to typ nazvanÿ získávání vyhodpri zkousení (zjskávání). Jde o strategii, která je do jisté míry symbolická pro celÿ fenomén podvádení. Zároven slo o dimenzi, která mêla nejvétsí podíl na vysvétlené variabilité vÿsledkû a u níz bylo také dosazeno nejvyssí reliability. S ohledem na omezenÿ rozsah textu se zde zamérujeme právé na vysvétlení frekvence u této dominantní strategie. Jde o strategii patrící do skupiny tzv. získávacích strategií, z nichz profituje sám aktér podvádéní. Konkrétnë obsahuje postupy zàkû, díky kterÿm pro sebe získávají nebo chtéjí získat jistou vÿhodu, jez jim pomûze právé ve chvíli, kdy jsou zkouseni. Celkem je tento druh podvádéní sycen sesti polozkami. Znéní a faktorové zátéze danÿch polozek jsou uvedeny v prílohách v tabulce A. 1. Cronbachovo alfa této skály cinilo 0,9. Vÿslednÿ souhrnnÿ index vznikl jako aritmetickÿ prûmër z polozek. Cím vyssí hodnota indexu byla u respondenta zjistëna, tím dosáhl vyssí míry frekvence u tohoto druhu podvádéní.

Autoregulacní dovednosti

K mérení míry autoregulace byla vyuzita skála Foltÿnové (2008).13 Stupnice byla stejná jako pri mérení míry frekvence podvádéní. Negativné formulované otázky jsme prekódovali. Z faktorové analÿzy vyplynula extrakce devíti faktorû, které jsou dohromady schopny vysvétlit 59 % rozptylu púvodních proménnÿch.14 Zcela se tak nepotvrdilo pûvodm rozdélení polozek do dimenzí navrzenÿch Foltÿnovou (2008). Faktorová analÿza ukázala jako nejsilnéjsí cástecné odlisné faktory, které proto byly i jinak pojmenovány. Extrahované faktory vsak odpovídají podstatnÿm autoregulacním dovednostem popisovanÿm u jednotlivÿch fází cyklického modelu Zimmermana (2002). Vsechny jsou se svÿmi charakteristikami (zkratka faktoru, pocet zahrnutÿch polozek, vÿstiznÿ príklad polozky a namérená hodnota indexu Cronbachovo alfa) uvedeny v tabulce 1. Znéní ostatních polozek faktorû je spolu s faktorovÿmi zátézemi uvedeno v prílohách v tabulce A. 2. Pro vsechny baterie polozek danÿch dimenzí byly rovnéz vypocteny souhrnné indexy. Cím vyssí hodnota tohoto indexu byla u záka získána, tím dosahoval vyssí míry v dané autoregulacní dovednosti.

Co se tÿce dalsí zkoumané promenné - prospechu, slo o aritmetickÿ prúmer z vysvedcení. Souhrnnÿ index tak mohl nabÿvat hodnot od 1 do 5, pricemz cím vyssí hodnota byla namerena, tím mel zák horsí celkovÿ prospech.

Vysledky a diskuse

Obecnÿm cílem setrení bylo zjistit, zda a do jaké míry vysvetlují autoregulacní dovednosti frekvenci podvádení. Zde se konkrétne zamerujeme na vÿsledky vypovídající o nejbeznejsích a nejtypictejsích podvádecích strategiích razenÿch pod druh podvádení, kterÿ jsme pojmenovali získávání vyhod pri pkousení {získávání)}1 Na základe vícenásobné regresní analÿzy identifikujeme, které z autoregulacních dovedností signifikantne vysvetlují frekvenci podvádení a jakÿ je jejich cistÿ vliv. Dalsím prediktorem byl vedle autoregulacních dovedností prospech zákú. Deskriptivním modelem je vysvetleno (pouze) cca 20 % variance u strategie získávání (viz tabulka 2).

Je treba podotknout, ze uvazované faktory míru podvádení nevysvetlují úplne uspokojive. Na druhou stranu se vzhledem ke komplexnosti jevu podvádení dal podobnÿ vÿsledek i ocekávat. Nalezenÿ model presto nabízí nekolik zajímavÿch interpretací. Predne se potvrdilo, ze ne vsechny autoregulacní dovednosti cetnost podvádení signifikantne vysvetlují. Vsechny statisticky vÿznamné18 faktory jsou zahrnuty v tabulce 3. Efekt jednotlivÿch autoregulacních dovedností nám ukazují hodnoty standardizovanÿch regresních koeficientû (sloupec Beta). Je patrnÿ rûznorodÿ vliv. Frekvenci podvádení mohou snizovat, ale rovnez navysovat. Z autoregulacních dovedností snizujících míru frekvence podvádení má nejvetsí vliv atribuce. Dále se pak do této první skupiny radí kontrola a ztotopnéní. Vzdy je ale potreba vzít na zretel, ze vecná vÿznamnost jednotlivÿch autoregulacních dovedností, tzv. "cistÿ efekt" techto promennÿch (viz také sloupec parciální korelace), je spíse slabÿ. Neboli reflektovaná míra vlastního podvádení je kombinací mnoha jinÿch intervenujících faktorû. Autoregulacní dovednosti jsou v tomto ohledu jen malÿm prediktorem percipované míry podvádení.

Vliv autoregulacní dovednosti atribuce na míru podvádení mûzeme v kontextu vÿse uvedené poznámky o vÿznamu jednotlivÿch dovedností piece jenom interpretovat následovne. Cím více si zák uvedomuje, ze prícinou jeho úspechu je vynalození jeho vlastního úsilí, tím méne je ochoten spoléhat pouze na pomoc zvencí. Mûze si bÿt také vedom, ze nejde jen o to projít písemkou, ale je treba skutecne na sobe pracovat a zlepsovat se, pro coz podvádení není dostatecnÿm prostredkem. Obdobne Anderman a Midgley (2004) uvádejí, ze chce-li se zák sám o sobe vzdelávat, pak mène podvádí. Taktéz dimenze kontrola a %toto%nmí vedou k nizsímu podvádení. Vÿsledky jejich púsobení jsou tak v souladu se studiemi o souvislosti hlubsích kognitivních strategiích a úrovne sebekontroly s podvádením, viz napr. Anderman et al. (1998). Rovnez také odpovídají názoru kupríkladu Pintricha (1999), ze povazuje-li zák ucivo za smysluplné a uzitecné, tak mène podvádí.

Zároven se ale ukázalo, ze urcité autoregulacní dovednosti mohou pûsobit opacne, neboli cím vyssí míry dosahuje zák v dané dovednosti, tím je vyssí i namerená míra frekvence podvádení. Do této druhé skupiny spadají dimenze sebehodnocení a hodnota. V tomto kontextu je ale potreba pripomenout celkove spíse slabÿ vÿznam autoregulacních dovedností, Vÿsledkûm nicméne rozumíme tak, ze záci vyuzívají dovednost sebehodnocení k tomu, aby nalezli nejakou dalsí efektivní strategii, pomocí níz se jim podarí zvládnout jejich úkoly. Dokáze-li si zák zhodnotit, kolik toho jiz umí nebo kolik je schopen se jeste naucit, je zároven i schopnÿ si uvedomit, co naopak není v jeho silách nebo casovÿch moznostech. Mûze si pak zvolit, kdy se naucí to, co dokáze a co je mu zároven uzitecné, a kdy a jakÿm zpûsobem zdolá zbylou cást, která pro nej osobne naopak není natolik prioritní. Potvrzuje to, ze autoregulovaní jedinci peclive zvazují své schopnosti a podle toho volí strategie, které se jim zdají pro dosazení cíle nejvhodnejsí (Jakesová, 2013). Zdá se ale, ze nemusí jít vzdy o poctivé zpûsoby.

Vliv dovednosti vnímaná hodnota ucení je vecne slabsí. Presto nás pozitivní souvislost této dovednosti s frekvencí podvádení prekvapila. Dalo by se spíse predpokládat, ze jedinci uvedomující si hodnotu ucení pro vlastní budoucnost, se budou radeji snazit látku naucit nez spoléhat na ve skole ilegální strategii podvádení. Nase data toto nepotvrzují. Mûzeme spekulovat, ze cím je pro záka potreba u zkousky uspet dúlezitejsí, byf jde o subjektivní dojem, tím vyssí jsou obavy ze selhání a rovnez si i zák více uvedomuje následky tohoto neúspechu. To vse pak velmi nepatrne zvysuje i míru podvádení. O castejsím podvádení v prípade, kdy záci pocifují tlak a s ním spojenÿ strach z neúspechu, psal kupríkladu Anderman et al. (1998). Vÿznamnost je ale v nasich datech skutecne marginální a ve své podstate z nich plyne, ze uvedomení si hodnoty ucení do budoucna hraje ve frekvenci podvádení neutrální roli.

Z tabulky 3 je rovnez patrné, ze relativne silnÿ vliv na vysvetlení míry podvádení má prospech. Bylo zjisteno, ze cím horsí prospech záci mají, tím více nez ostatní jejich spoluzáci získávají nepovolené informace pri zkousení. Ke stejnému vÿsledku dospeli také Mares (2005) ci Newstead et al. (1996). Dûvodem, proc záci s horsím prospechem více usilují o necestnou pomoc pri zkousení, je pravdepodobne to, ze tito záci nejsou sami schopni ucivo zvládnout. Tak to ale nemusí bÿt vzdy. Skolní klasifikace casto zahrnuje i jiná hlediska nez samotné schopnosti zákú. Mûze zohlednovat také aspekty chování, a tedy i to, ze zák podvádí. Horsí prospech záka by byl pak zpûsoben tím, ze se uchyluje práve k necestnému jednání.

Srovnání vysledküpodlepohlaví %ákú

Dále jsme se zajímali, zda autoregulacní dovednosti hrají stejnou roli ve vztahu k frekvenci podvádení u dívek a chlapcû. Pohlaví se v nasich datech vyjevilo jako signifikantní intervenující faktor. V prvé rade jsme totiz zjistili, ze podíl autoregulacních dovedností na vysvetlení variability vybrané strategie podvádení je u dívek vetsí. U chlapcû autoregulacní dovednosti vysvetlují necelÿch 16 % variance míry podvádení, zatímco u dívek je to 27 %. Na jednu stranu mûzeme znovu opakovat, ze autoregulacní dovednosti vysvetlují u obou pohlaví jen malou cást jejich prístupu k podvádení. Na druhou stranu je nepochybné, ze u dívek jsou tyto dovednosti mnohem vÿznamnejsím prediktorem. V obou prípadech jde o statisticky vÿznamnou sadu nezávislÿch promennÿch, vysvetlenÿ podíl frekvence podvádení je u dívek nicméne témer dvojasobnÿ. Presné vÿsledky modelû rozdelenÿch dle pohlaví jsou uvedeny v tabulce 4.

Za zajímavy vÿsledek povazujeme také zjistení, ze na vysvetlení frekvence podvádení se u kazdého z pohlaví podílejí vedle konstantního skolního prospechu odlisné sady autoregulacních dovedností. Vÿsledky prezentuje tabulka 5.

Ze srovnání je patrné, ze u dívek i píes vetsí celkovÿ podíl jsou signifikantní vedle prospechu jen dve autoregulacní dovednosti (u chlapcû tíi). Za zdûraznení stojí skutecnost, ze u dívek jde pouze o autoregulacní dovednosti snizující míru frekvence podvádení. V modelu z nasich dat se píitom jedná o dovednosti oznacené jako kontrola a ytotoynmí (viz vÿse). Nabízí se rúzná vysvetlení. Jedním z nich mûze bÿt, ze dívky zíejme více sázejí na to, ze skolního úspechu se dosáhne peclivostí a nálezitou kontrolou svÿch znalostí. To odpovídá tomu, ze dívky bÿvají ve skolách více nez chlapci spojovány zejména s pílí, pracovitostí, odpovedností a pametním ucením (Smetácková, 2005). Z vÿsledkû mûzeme pak rovnez usuzovat, ze dívky méne podvádejí v píípade, kdy samotné studium vnímají jako smysluplné. U chlapcû je pro percipovanou míru podvádení signifikantní jiná skupina autoregulacních dovedností. Vecne nejvÿznamnëjsí je u nich dovednost atribuce. V interpre- taci tak mûzeme opet spekulovat, ze chlapci vice nez dívky povazují za cestu k úspechu své úsilí a schopnosti. Zdá se, ze cím vice si toto uvedomují, tím mène pak podvádejí. U chlapcû je ale situace slozitejsí, nebot' u nekterÿch signifikantních autoregulacních dovedností dochází jiz ke zminovanému opacnému efektu. Porozumení mûzeme nalézt napríklad v postulátu, ze si jsou chlapci casteji vedomi vnejsího tlaku na vÿkon (Newstead et al., 1996). Tlak mûze bÿt silnejsí v situaci, vnímají-li chlapci dané ucivo jako potrebné pro svou budoucí kariéru. Nase data tento predpoklad mohou potvrzovat v tom, ze s tím, jak u chlapcû roste vÿznamnost uciva do budoucna (dimen%e hodnota), dochází i k mírnému navÿsenî frekvence podvádení, aby v tomto dûlezitém ucivu demonstrovali svoji "úspesnost".

Shrneme-li vÿsledky srovnání, nebyla u dívek zjistena zádná z autoregulacních dovedností, u které by vetsí subjektivní vÿznamnost znamenala nàrûst frekvence podvádení. U chlapcû hrají tuto roli dovednosti hodnota a sebehodnocení. Je tudíz mozné, ze dívky si obecne více uvedomují mozné nepríjemné dûsledky plynoucí z takového chování (Mares, 2005), a proto se k nemu neuchÿH ani v prípade, dojdou-li díky dovednosti sebehodnocení k záveru, ze jde v dané chvíli o vÿhodnou strategii. O chlapcích se oproti tomu uvádí, ze mají pozitivnejsí názory na podvádení (Miller, Murdock, Anderman, & Poindexter, 2007, s. 11). Dle naseho vÿzkumu vsak nejen názory. Své autoregulacní dovednosti mohou vyuzívat také k vynalézání a pouzívání novÿch a ùcinnÿch, nicméne vsak necestnÿch prostredkû. Moznÿm dûvodem je, ze tak získají více casu a energie na dosahování znalostí v oblastech pro ne podstatnÿch.

Limity studie

Vÿsledky naseho setrení jsou limitovány radou okolností souvisejících s konstrukcí vzorku a zejména samotnou metodou merení klíCovÿch konstruktû. U píedkládaach interpretací je proto potreba vzdy vzít na zretel tato omezení. Cílem celé studie bylo vysvetlit míru uplatnování pravdepodobne nejdominantnejsí strategie skolního podvádení u zátó stredních skol. Klícovou roli v tomto mely hrát autoregulacní dovednosti. Základním limitem jsou data vztahující se k frekvenci podvádení. Plán vÿzkumu neumoznuje nic jiného nez oprít se o percipovanou hodnotu. Rizikovost takového postupu je v sociálních vedách zrejmá a není potreba ji zde znovu detailne vysvetlovat. Specificnost konstruktu podvádení s ohledem na jeho nelegálnost ve skole jeste více posiluje eventualitu zkreslenÿch vÿpovedé V nasem setrení jsme se snazili tuto okolnost osetrit samotnÿm sberem dat, kdy byl velkÿ dûraz kladen na ujistení respondentû o anonymite jejich odpovedí. V prezentovanÿch datech se toto nicméne mûze projevit s ohledem na jeden z uvazovanÿch prediktorû. V celku podle ocekávání se totiz ukázalo, ze míra podvádení je vysvetlitelná s prospechem záka. Cím horsí prospech, tím casteji je priznána inklinace k podvádení. Povazujeme to za dûlezitÿ poznatek, kterÿ podle nás v podstate odpovídá realite. Na druhou stranu nase setrení v tomto ohledu nemohlo poskytnout zàdnÿ dûkaz, zda to není ovlivneno sebeprezentací zákú s lepsím prospechem. Tato otázka by urcite stála za overení prostrednictvím jinak koncipovaného, pravdepodobne kvalitativního vÿzkumu.

Dalsím omezením predkládaného vÿzkumu je prostredí absence standardizované metody pro merení nasí klícové nezávislé promenné, tj. autoregulacním dovednostem. Pro merení byla vyuzita jedna z nabízenÿch skál, která byla nicméne adaptována pro jinou populaci. Tato skutecnost se projevila v identifikovanÿch dovednostech, které nebyly v souladu s púvodní interpretad. Na základe explorativních postupû se nicméne vyjevila struktura interpretovatelná na základe cyklického modelu autoregulace. To vsak s ohledem na jiné zamerení celého vÿzkumného plánu nebylo dále overováno konfirmacními postupy. Samotná standardizace skály pro príslusnou populaci zústává tak nadále vÿzvou pro dalsí vÿzkumy.

Posledním a neméne vÿznamnÿm aspektem nasich vÿsledkû je celková vysvetlená míra podvádení. Sada nasich nezávistych promennÿch neposkytla prílis ucelenÿ obrázek toho, jaké charakteristiky má vlastne zák, kterÿ se uchyluje ve skole k podvádení nejcasteji. Vsechny námi uvazované faktory vysvetlují asi jen necelou ctvrtinu variability tohoto chování. Mnohem podstatnejsí cást je nám skryta. K veskerÿm nasim záverúm musíme vzdy prihlízet v tomto kontextu. Vÿsledky jsou i presto pro nás v mnohém zajímavé, a to s ohledem na skutecnost, ze se o autoregulacních dovednostech jako o prediktorech podvádení doposud empiricky prílis neuvazovalo. Zjistení, ze se subjektivní vÿznamnost nekterÿch dovedností ukázala prekvapive jako stimul podvádení, je nicméne potreba dále analyzovat s ohledem na dalsí, v této studii nezarazené, faktory a intervenující promenné.

Závér

Cílem tohoto vÿzkumného setrení bylo prozkoumat vliv autoregulacních dovedností a prospechu na míru frekvence podvádení zákú stredních skol. Pojem podvádení vsak zahrnuje velmi rozsáhlou skálu necestného chování zákú ve skole. Tento príspevek proto predstavuje vÿsledky zamerené na ovlivñování míry frekvence nejtypictejsích a nejbeznejsích strategií podvádení, k nimz se zák uchyluje pro svûj vlastní uzitek (tzv. získávání vyhodpri %kouseni).

Vÿsledky ukazují, ze k nizsí míre podvádení vede lepsí prospech. Zdá se tedy, ze záci s dobrÿmi známkami jsou schopni splnit pozadavky vlastními silami, a tudíz nepotrebují podvádet.

Co se tÿce vlivu autoregulacních dovedností, podle ocekávání se projevilo, ze urcité z nich podvádení zeslabují. Jsou jimi kauyální atribuce, kontrola procesu ucení a ytotofnem se s ucebními cíli. To odpovídá predstave o zákovi s vysokou mírou autoregulace, kterÿ nepotrebuje vyuzívat podvádení k dosazení svÿch cílú, naopak je pro nej vyhÿbàni se samostatnému zvládnutí uciva kontraproduktivní. U chlapcû pritom tlumí podvádení první jmenovaná dovednost, u dívek naopak ony dalsí dve dovednosti.

Podstatnÿm zjistením tohoto príspevku vsak je, ze jiné z autoregulacních dovedností míru frekvence získávání vyhodpri %kousenínaopak navysují. Takovÿ vliv byl zjisten u dovedností vnímaná hodnota ucení do budoucna a sebehodnocení. Zmínené dovednosti takto púsobí zejména u chlapcû. Ukazuje to, ze chlapci s vyssí mírou autoregulace vyuzívají urcité dovednosti pro dosazení svého cíle velmi kreativne, tedy nejen k vylepsení samotného procesu ucení, ale i pro efektivní vyuzití necestnÿch strategií.

Je tedy potreba odlisovat mezi jednotlivÿmi autoregulacními dovednostmi. Nekteré z nich napomáhají zákovi vylepsit vlastní proces ucení, díky cemuz pro nej podvádení ztrácí smysl. Avsak za urcitÿch okolností je naopak jiné z autoregulacních dovedností dovedou k úcinnému propojení vlastního ucení s dalsími strategiemi, které radíme mezi podvádení. Stále více tak dochází k tomu, ze i záci, kterí se chtejí ucit, vnímají podvádení jako vhodnou doplnkovou strategii. Nyní k tomu tíhnou predevsím chlapci. Dívky mohou bÿt cestnejsí nebo jen nemusí prozatím nacházet tolik odvahy k porusování norem. Nicméne pri snaze o vylepsování schopností zákú bychom nemeli zapomínat rovnez na rozvoj jejich morálky, aby své dovednosti vyuzívali zejména k rozvoji strategií, které jsou v souladu se skolním rádem, namísto strategií podvádení. Taktéz je vsak potreba zamyslet se nad vnejsími vlivy, jez záky k takovému chování vedou.

Footnote

1 Zkousením je myslena jak písemná, tak ústní forma.

2 Domácí práce zahrnuje veskeré textové práce, jez jsou zdkûm zadány k vypracování mimo vyucovací hodinu.

3 Více viz Rímánková (2015).

4 V originálním znení: "process by which learners transform their mental abilities into academic skills".

5 Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).

6 Gymnázia byla omezena tak, aby slo o vyssí sekundární vzdélávání - ISCED 3, ne o nizsí sekundární vzdelávání - ISCED 2.

7 Elektronická verze dotazníku je dostupná na následující webové adrese: http://goo.gl/ sVS6pR.

8 Získané hodnoty nejsou vyssí nez 2,3, coz odpovídá obvyklÿm pozadavkúm (Sedlácek & Sedová, 2015, s. 95).

9 Nase merení nedosahují nizsí hodnoty nez 0,44.

10 Celková míra frekvence podvádení byla merena pomocí 33 polozek.

11 Kaiser-Meyer-Olkinova (KMO) míra vhodnosti polozek dosáhla hodnoty 0,88 a Bartlettúv test sféricity byl signifikantní. Podmínky pro provedení explorativní faktorové analÿzy tak byly splneny.

12 Kompletní vÿsledky faktorové analÿzy této cásti dotazníku se nacházejí v práci Rímánkové (2015).

13 Celková míra autoregulace byla vsak zjistována pouze pomocí 44 polozek, u nichz byla v predvÿzkumu ovérena vnitrní konzistence (z pûvodnich 50 polozek).

14 Kaiser-Meyer-Olkinova (KMO) míra vhodnosti polozek dosáhla hodnoty 0,88; Bartlettûv test sféricity byl signifikantní.

15 Faktor je sycen pouze dvema poloZkami, namísto koeficientu byla overena vzájemná bivariacní korelace.

16 Hodnota stoupla na doporucenÿch 0,7 aZ po vyrazení poloZky s prvkem celkové korelace niZsím neZ 0,2.

17 Pokud dále v textu píseme o míre podvádení, je vzdy myslena pouze zde analyzovaná strategie získávání vÿhod pri zkousení.

18 Je-li dle t-testu Sig. < 0,05, pak je parametr statisticky vÿznamnÿ.

References

Literatura

Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90(1), 84-93.

Anderman, E. M., & Midgley, C. (2004). Changes in self-reported academic cheating across the transition from middle school to high school. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 499-517.

Cizek, G. J. (2003). Detecting and Preventing Classroom Cheating Thousand Oaks: Corwin Press.

Cáp, J., & Mares, J. (2007). Psychologie pro ucitele (2. vyd.). Praha: Portál.

Davis, S. F., Drinan, P. F., & Gallant, T. B. (2009). Cheating in School: What We Know and What We Can Do. Chichester: Wiley-Blackwell.

Dunn, K. E., Lo, W.-J., Mulvenon, S. W., & Sutcliffe, R. (2012). Revisiting the motivated strategies for learning questionnaire: A theoretical and statistical reevaluation of the metacognitive self-regulation and effort regulation subscales. Educational and Psychological Measurement, 72(2), 312-331.

Foltynová, D. (2008). Vliv metakognitivních strategiína royvoj dovedností Jáku autoregulovat své ucení pri osvojování%emepisného uciva (disertacní práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

Galloway, M. K. (2012). Cheating in advantaged high schools: Prevalence, justifications, and possibilities for change. Ethics and Behavior, 22(5), 378-399.

Graham, M. A., Monday, J., O'Brien, K., & Steffen, S. (1994). Cheating at small colleges: An examination of student and faculty attitudes and behaviors. Journal of College Student Development, 35(4), 255-260.

Hetherington, M. E., & Feldman, S. E. (1964). College cheating as a function of subject and situational variables. Journal of Educational Psychology, 55(4), 212-218.

Hladík, J., & Vávrová, S. (2011). Mechanismy fungování royvoje autoregulace ucení studentu. Praha: Hnutí R.

Hrbácková, K. (2011). Ro%voj autoregulace ucení studentu. Praha: Hnutí R.

Hrbácková, K., Vávrová, S., Hladík, J., Svec, V., & Novotná, J. (2010). Kognitivní a nonkognitivní determinanty ro%voje autoregulace ucení studentu. Brno: Paido.

Jakesová, J. (2011). Motivacní aspekty autoregulace ucení: Od vymezení problematiky k diagnostice. In T. Janík, P. Najvar., & M. Kubiatko, Kvalita kurikula a vyuky: Vyakumné prístupy a nástroje (s. 161-174). Brno: Masarykova univerzita.

Jakesová, J. (2012). Motivacní aspekty autoregulace ucení: Adaptace vyzkumného nástroje. In T. Janík & K. Pesková, Skolní vadélávání: Podmínky, kurikulum, aktéri, procesy, vysledky (s. 283-300). Brno: Masarykova univerzita.

Jakesová, J. (2013). Motivace v procesu autoregulace ucení: Vysledky empirického setrení. In T. Janík & K. Pesková, Skolní v%delávání: Odpodmínek k vysledkum (s. 104-121). Brno: Masarykova univerzita.

Jensen, L. A., Arnett, J. J., Feldman, S. S., & Cauffman, E. (2002). It's wrong, but everybody does it: Academic dishonesty among high school and college students. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 209-228.

Kuhl, J., & Fuhrmann, A. (1998). Decomposing self-regulation and self-control: The volitional components inventory. In J. Heckhausen & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and Self-Regulation across the Life Span (s. 15-49). New York: Cambridge University Press.

Lennon, J. M. (2010). Self-regulated learning. In J. A. Rosen, E. J. Glennie, B. W. Dalton, J. M. Lennon, & R. N. Bozick, Noncognitive Skills in the Clasroom: New Perspectives on Educational Research (s. 69-90). Research Triangle Park, NC: RTI International.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 119-137.

Macek, P. (1999). Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál.

Mares, J. (1998). Styly ucení Jáku a studentu. Praha: Portál.

Mares, J. (2005). Tradicní a netradicní podvádení ve skole. Pedagogika, 55(2), 310-335.

Miller, A., Murdock, T. B., Anderman, E. M., & Poindexter, A. L. (2007). Who are all these cheaters? Characteristics of academically dishonest students. In E. M. Anderman & T. B. Murdock, Psychology of Academic Cheating (s. 9-32). Amsterdam, Boston: Elsevier Academic Press.

Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology, 88(2), 229-241.

Pintrich, P. R. (Ed.). (1991). A Manual for the Use of the Motivational Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, School of Education. Dostupné z files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122.pdf

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 3/(6), 459-470.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulation learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Rímánková, A. (2015). Faktory ovlirnujícípodvádéní studentu stredních skol (diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z http://is.muni.cz/th/371639/ff_m/

Sedlácek, M., & Sedová, K. (2015). Komunikace ve skolní trídé a ¿ákovské uCení. Orbis scholae, 3(1), 83-101.

Schab, F. (1991). Schooling without learning: Thirty years of cheating in high school. Adolescence, 26(104), 839-847.

Smetácková, I. (Ed.). (2005). Genderové aspekty prechodu Jáku a Jákyn meyi vydélávacími stupni. Praha: Sociologickÿ ústav Akademie véd Ceské republiky. Dostupné z http://is.muni.cz/ auth/el/1441/jaro2010/TE2BP_SVP/um/Genderove_aspekty_prechodu_zaku_a_zakyn_ mezi_vzdelavacimi_stupni.pdf

Tayfun, A. (2009). Is there a relationship between grade average point and students' perceptions with regard to cheating factors? Bilig, 49, 191-204.

Vacek, P. (2013). Psychologie morálky a vychova charakteru Jáku (2. vyd.). Hradec Králové: Gaudeamus.

Vrbová, J. (2013). "Co mi ve skole vadí víc, podvádéní, ci klamání?" Postoje 2áku k necestnému chování ve skole v kontextu skolního podvádéní. Studia paedagogica, 18(2-3), 93-107.

Vrbová, J., & Stuchlíková, I. (2012). Skolní podvádéní starsích 2áku: Pilotní studie. Pedagogika, 62(3), 317-331.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 4/(2), 64-70.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical backround, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (1998). Self-Regulated Learning: From Teaching to SelfReflective Practice. New York: Guilford Press.